Неважно, изучаете ли вы новый язык, учитесь готовить, осваиваете музыкальный инструмент или просто тренируете память — в любом случае, вам будет полезно узнать, каким образом головной мозг усваивает новую информацию.

Каждый человек уникален, но в процессе обучения все мы проявляем схожие психо-физиологические тенденции. Понимание этих закономерностей поможет вам выработать наиболее эффективную стратегию по приобретению новых знаний.

Рассмотрим 6 основных принципов обучения, которые стоит знать каждому.

1. Визуальная информация усваивается лучше всего

50% ресурсов головного мозга расходуется на зрительное восприятие. Задумайтесь на минуту: ровно половину вашей мозговой активности занимает зрение и понимание увиденного, и только оставшаяся часть идет на другие рецепторы и внутренние процессы организма.

Однако, зрение — не только самый энергозатратный канал восприятия. Его влияние на остальные органы чувств так велико, что иногда способно значительно исказить смысл получаемой информации.

50% активности мозга используется на обработку визуальной информации.
70% поступающей информации проходит через зрительные рецепторы.
На расшифровку зрительной сцены уходит 100 мс (0,1 секунды).

Примером такого влияния может послужить эксперимент, в котором больше полусотни страстных поклонников вина, не смогли установить, какой перед ним напииток — красное или белое вино. Перед началом дегустации экспериментаторы подмешали в белое вино красный пигмент без вкуса и запаха. В итоге все без исключения испытуемые утверждали, что пьют красное вино — настолько сильно оказалось влияние внешнего вида напитка на вкусовые рецепторы.

Другой удивительной находкой оказалось то, что мозг воспринимает текст как набор изображений, поэтому читая этот параграф сейчас, на самом деле, вы проводите огромную работу по расшифровке множества «иероглифов», коими являются буквы, в смысловые единицы.

В связи с этим, становится ясно, почему чтение отнимает так много сил по сравнению с просмотром иллюстраций.

Помимо статических зрительных объектов, особое внимание мы уделяем также всему, что движется. То есть, рисунки и анимация — лучшие спутники при обучении чему-либо, а всевозможные карточки, изображения и диаграммы могут послужить хорошим подспорьем для успешного усвоения новой информации

2. Сначала — суть, потом детали

Стремясь освоить сразу большой объем новой информации, вы рискуете создать у себя в голове страшную мешанину. Чтобы этого избежать, сохраняйте связь с общей картиной: узнав что-то новое, вернитесь и посмотрите, как это может быть соотнесено с тем, что вы уже знаете — это поможет вам не потеряться.

По сути, человеческий мозг имеет тенденцию сначала улавливать общий смысл происходящего, и только потом — детали, так почему бы не использовать эту природную особенность себе на пользу?

Получив порцию знаний, найдите им место в общей системе — это значительно повысит ваши шансы на запоминание. Также перед изучением чего-либо для начала может быть полезно понять общую суть: знание того, о чем пойдет речь в целом, служит нервной системе опорой для восприятия более мелких деталей.

Представьте, что ваша память — это шкаф с кучей полок: каждый раз добавляя в него новую вещь, вы думаете, к какой категории она относится. Например, вы купили черный свитер и можете положить его на полку для черных вещей, полку для свитеров или «зимнюю» полку. Очевидно, что в реальности вы не можете разместить одну вещь сразу в нескольких местах, но гипотетически эти категории существуют, и ваши нейроны регулярно проделывают эту работу по соотнесению новой поступающей информации с уже имеющейся.

Делая графики и записи о месте изучаемого предмета в общей картине знаний, вы добьетесь более качественного усвоения информации.

3. Сон значительно влияет на память и способность к обучению

Исследования показали, что если за изучением новой информации следует здоровый ночной сон, это положительно сказывается на закреплении знаний. В эксперименте по формированию моторных навыков участники, имевшие перед тестом 12 часов и возможность поспать, показали 20,5% прогресса, тогда как другая группа, у которой освоение нового навыка и его проверка выпали на один день с разницей в 4 часа, добились улучшения всего на 3,9%.

Однако, у современного человека не всегда есть возможность полноценно поспать, и в таких случаях выручает короткий дневной сон. Эксперимент университета Калифорнии (The University of California ) установил, что студенты, которым после завершения сложной задачи предложили немного поспать, при выполнении аналогичного упражнения после сна справились намного лучше, чем те, кто оставался в состоянии бодрствования между двумя тестами.

Сон перед изучением нового материала также может быть очень полезен. Доктор Мэтью Уолкер (Dr. Matthew Walker ), руководивший проведенным исследованием, утверждает, что «сон подготавливает мозг к новым знаниям и делает его похожим на сухую губку, готовую впитать столько влаги, сколько возможно».

Изучите какой-либо новый навык или почитайте о чем-нибудь перед тем, как ложиться спать: когда вы встанете и попробуете вспомнить, чему научились перед сном, вы будете удивлены, как много запомнили.

4. Недостаток сна сказывается на когнитивной активности

Не имея полного представления о природе сна и его назначении, иногда мы пренебрегаем этой естественной потребностью, вызывая у себя ее недостаток, или .

Но несмотря на то, что сам процесс сна изучен не до конца, ученым уже давно известно, к чему приводит его отсутствие: высокое нервное напряжение, повышенная осторожность, избегание риска, опора на старые привычки, а также подверженность различным заболеваниям и физическим травмам, так как уставшие органы теряют свой обычный тонус.

Недостаток сна сказывается и на познавательной активности: способность усваивать новую информацию снижается на 40%. С этой точки зрения, хороший сон и свежая голова утром могут принести намного больше пользы, чем ночное бдение над работой или учебниками.

раздражительность
когнитивные расстройства
провалы в памяти, забывчивость
аморальное поведение
безостановочная зевота
галлюцинации
симптомы, схожие с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности)
замедленные движения
дрожание конечностей
боли в мышцах
нарушение координации
нарушение сердечного ритма
риск возникновения сердечных заболеваний
риск возникновения диабета
подавление роста
ожирение
повышенная температура

Гарвардская медицинская школа (Harvard Medical School ) провела исследование, в котором было выявлено, что следующие за обучением 30 часов наиболее критичны для закрепления новых знаний, и недостаток сна в этот период может свести на нет все ваши усилия, даже если по истечении этих 30-ти часов вы как следует выспитесь.

Поэтому оставьте ночные посиделки в прошлом: самое продуктивное время для познания нового — дневные часы, когда вы бодры и полны сил, а для наилучшего запоминания информации не забудьте сразу же хорошенько выспаться.

5. Лучше всего мы запоминаем информацию, когда учим других

Когда нам предстоит объяснять другим то, что мы сами только что выучили, наш мозг намного лучше усваивает информацию: мы более четко организуем ее в своем сознании, а память сохраняет основные положения более детально.

Группе участников одного эксперимента было сказано, что они будут проходить тест на проверку только что полученных знаний, тогда как вторая группа должна была готовиться к объяснению этой информации другим. В результате, тест проходили все испытуемые, но те, кто думал, что им придется кого-то обучать, запомнили материал намного лучше остальных.

Автор исследования, доктор Джон Нестожко (Dr. John Nestojko ), говорит, что психологический настрой студентов до и во время обучения может оказать большое влияние на познавательный процесс. «Чтобы настроить обучающихся на нужный лад, порой достаточно дать им пару простых инструкций », — заявляет он.

Несмотря на то, что мы не всегда это осознаем, необходимость передавать свои знания окружающим заставляет нас использовать более эффективные методы: мы лучше выделяем главное, проще устанавливаем связи между различными фактами и внимательнее организуем полученные сведения.

6. Информация запоминается лучше, когда она чередуется с другой

«Блочная практика» (block practice ) — довольно распространенный подход к обучению, названный так ученым Калифорнийского университета, Диком Шмидтом (Dick Schmidt ). Этот подход предполагает изучение одних и тех же вещей блоками, то есть через многократное повторение информации или навыка в течение длительного времени, как например, непрерывное чтение учебника по истории или оттачивание одной подачи в теннисе.

Сам Шмидт ратует за принципиально другой метод, основанный на чередовании информации в процессе обучения. Исследованием этого подхода в своей психологической лаборатории занимается его коллега, Боб Бьорк (Bob Bjork), предлагая участникам картины двух различных художественных стилей, при этом одни испытуемые изучают работы блоками, по 6 картин каждом стиле, тогда как другие просматривают картины поочередно.

В результате, испытуемые, которым картины демонстрировались блоками, намного хуже сумели отличить один стиль от другого (30% правильных ответов) по сравнению с теми, кто смотрел картины разных стилей вперемешку (60%).

Удивительно, что перед началом эксперимента, порядка 70% участников заявили, что они находят блочный подход более эффективным и что именно он помогает им в обучении. Как видите, наши обыденные представления о познавательном процессе часто далеки от реальности и нуждаются в уточнении.

Бьорк считает, что принцип чередования работает лучше, так как он основан на природной способности мозга к распознаванию образов и отличий между ними. Что касается изучения новой информации, этот же принцип помогает замечать новое и соотносить его с уже имеющимися данными.

Такой подход может применяться при подготовке к экзаменам, когда вы совершенствуете не каждый навык в отдельности, а поочередно: устную, письменную речь и понимание на слух при изучении иностранного языка, правую и левую подачу в теннисе и др.

Как говорит Бьорк, нам всем нужно научиться учиться. «Практически любая работа подразумевает непрерывное обучение, и понимание того, каким образом вы можете повлиять на эффективность этого процесса, значительно повысит ваши шансы на успех ».

Используется с давних времен. Придя на смену вербалізму средневековой схоластической школы, сенсуалістичний подход к обучению стал заметным шагом на пути Его гуманизации и демократизации. Принцип наглядности разрабатывали Я.А.Коменский, И.Г Песталоцци, К.Д.Ушинский и другие великие педагоги XVII - XIX вв. В разное время они приходили к выводу, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), которые используются учащимися в обучении. Возможность представления всего, что изучается, для восприятия разнообразными ощущениями (зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием) Я.А.Коменский назвал "золотым правилом для учеников", утверждая, что дело обучения необходимо поставить так, "... чтобы не мы говорили ученикам, а сами предметы, чтобы ученики могли касаться их или их заменителей, рассматривать, слушать". Однако глубоко понять роль наглядности в обучении великий педагог на то время не мог в силу занимаемых им позиций. Ведя речь о необходимости природовідповідного воспитания ребенка, он имел в виду не ее внутреннюю (антропологическую) природу, а внешнюю (физическую), что, по мнению П.Каптерева, вывело его в поисках аналогий для своих педагогических взглядов на путь "не от природы до школы, а от школы к природе".

Немалая заслуга в развитии этого принципа принадлежит И.Г.Песталоцци, который в понимании природосообразности исходил из того, что воспитание и обучение ребенка должно осуществляться согласно естественному ходу развития внутренней природы ребенка. Наглядность для швейцарского педагога - не определенная совокупность чувственных впечатлений, а выход на освоение таких чувственных элементов знаний, которые, выступая в роли чувственных алфавитных единиц восприятия, позволять ученику свободно ориентироваться в сложном. Поэтому любое "элементарное обучение" Ы.Г.Песталоцци советовал начинать с чувственных восприятий.

А.Дистервег, развивая эти подходы к пониманию роли наглядности в обучении, определил ее функцию как средство перехода: а) от близкого к далекому, б) от простого к сложному, от известного к неизвестному.

К.Д.Ушинский к средствам наглядности относил живое образное слово учителя.

Таким образом, развитие предшественниками дидактического принципа наглядности привел к пониманию ее как средства чувственного освоения мира во всей сложности его иерархии. Поэтому в ее состав относят не только натуральные, изобразительные, схематические, аудиовизуальные, но и словесно-образные средства. Роль последних особенно возрастает тогда, когда учителю приходится знакомить учащихся с тем, что он не в состоянии продемонстрировать с целью формирования у воспитанников определенных чувственных впечатлений. В таких случаях приходится создавать соответствующий образ заучуваного объекта с помощью языковых средств на основе собственных чувственных впечатлений. Но для того, чтобы это осуществить, необходимо суметь передать свои личностные смыслы понятий ученикам. Единственным путем такой передачи, согласно психологической теории личностных смыслов В.М.Леонтьсва, является создание "эстетической атмосферы". Создать же ее за пределами эмоциональности трудно. Несмотря на это, мы перейдем к рассмотрению следующего принципа.

Дидактический принцип эмоциональности.

Обоснован отечественным дидактом В.И.Помагайбою. В соответствии с этим принципом признается, что приятные эмоции в процессе познавательной деятельности не только влияют на расширение мнестических возможностей учащихся, но и играют важную психологическую роль. Как утверждает автор психологической теории доминанты А.Ухтомский, подробно, четко и глубоко закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально. В физиологическом аспекте этому соответствует повышенная мобильность нервных элементов, обусловленная деятельностью вегетативной и эндокринной систем, выступающая предпосылкой крепкого за чеканку внешних воздействий и их адекватного воспроизведения.

По мнению Н.П.Бехтерєвої, эмоции оказывают наибольшее влияние на работу полушарий головного мозга. В оптимальном варианте возникновения эмоций проходит с привлечением незначительного количества зон, где происходит сдвиг над медленных потенциалов, меняющий свойства этих зон. Если эмоциональный фактор по своей интенсивности и продолжительности превышает "определенный оптимум", то в процесс вовлекаются другие "территории" зоны мозга.

Однако, как ранее уже упоминалось, важнейшая роль этого принципа проступает в свете теории личностных смыслов В.М.Леонтьева. В соответствии с ней для субъекта деятельности в достижении им определенных целей, овладение определенными средствами, действиями является способом утверждения его жизни - удовлетворение и развитие как материальных, так и духовных потребностей, опредмечених в мотивах деятельности. Функция последних, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они якобы "оценивают" жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах - придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с об их активным значением. При определенных условиях несоответствие смыслов и значений в индивидуальном сознании может приобретать характер настоящей отчуждения между ними, даже их противопоставление. Как и чувственная ткань сознания, личностные смыслы, в отличие от значений, не имеют своего "надин-индивиду ального", непенхологічного существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с его мотивацией. По мнению А.Леонтьева, смысл как раз и создает страстность человеческого сознания. При таком условии только наполненный соответствующим эмоциональным содержанием смысл позволяет мыслить неизвестный предметный мир, который никогда не открывался ученику в своей чувственно данной предметности. Это своеобразный переходный мостик между существующим реально неизвестным ребенку предметным миром и тем мислительним образом последнего, который формируется в его сознании. Однако это возможно лишь при условии наполнения личностных смыслов определенным эмоциональным содержанием. Лінеарний, лишенный эмоциональной присутствия, учебный процесс порождает непонимание учащимися нового учебного материала, ослаблено его запоминание, быстрое забывание.

Несовпадение личностных смыслов с объективными значениями предметного мира нередко приводит у школьников так называемые дидактогенні неврозы. Поскольку при этих условиях личностные смыслы начинают жить как будто в чужой одежде. Возникает противоречие, которое порождает это явление, потому что в отличие от бытия общества, как подчеркивает А.М.Леонтьев, бытие индивида не является "самомовним", то есть индивид, не создавая собственного языка, не производит самих значений. Он может осознавать действительность только посредством усвоения снаружи "готовых" значений - знаний, понятий, взглядов, которые он получает во время общения. Именно это и создает возможность внесения в его сознание, навязывания ему или искаженных или фантастических представлений и идей. Некоторые из них могут не иметь никакой почвы в его реальном жизненном опыте. В таком случае они проявляют в сознании неустойчивость. Впоследствии, превращаясь в стереотипы, становятся настолько способными к противоборству, что разрушать их могут только серьезные жизненные конфронтации. Но даже разрушение их приводит к устранению дезинтеграции сознания, поскольку лишь создает опустошение, способное обернуться психологической катастрофой.

Психология признает, что драматизм внутреннего движения развитой системы индивидуального сознания состоит в том, что не исчезает и не может исчезнуть постоянно воспроизводящее себя несовпадение личностных смыслов, которые имеют в себе интенционность, страстность сознания субъекта и "беспристрастных" к нему объективных значений, посредством которых они только и могут себя выразить.

Благодаря дидактическому принципу эмоциональности педагог получает возможность целенаправленного воздействия на характер этого драматизма, поскольку, как уже упоминалось, В.М.Леонтьев доказал, что любая полная передача индивидуального личностного смысла втором индивида возможна лишь в условиях эстетического общения, эмоционального сопереживания.

План: 1. Сущность понятия принципов.

2. Принцип воспитывающего обучения.

3. Принцип развивающего обучения.

4. Наглядность.

5. Доступность.

6. Систематичность и последовательность.

7. Научность.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

11. Целенаправленность и мотивация.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

13. Оптимизация учебного процесса.

1. Сущность понятия принципов.

Принципами обучения называют основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Дидактические принципы отражают общие требования к формированию содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса - как в целом, так и в отдельных его звеньях. Структура дидактических принципов обусловлена структурой законов и закономерностей обучения.

Дидактические принципы в процессе обучения тесно взаимосвязаны. Обычно на отдельно взятом уроке может преобладать один или несколько принципов, остальные же могут играть дополняющую роль.

2. Принцип воспитывающего обучения.

Принцип воспитывающего обучения отражает закон единства обучения и воспитания.

Воспитание в процессе обучения осуществляется в первую очередь содержанием учебного материала. Изучение основ наук способствует формированию у учащихся научных понятий об окружающем мире, влияющих на развитие мировоззрения, научного понимания мира и его законов. Воспитывает учащихся также правильная организация учебного процесса. Четкое определение целей и задач урока, порядок на занятиях создают благоприятные условия для нравственного воспитания у детей сознательной дисциплины, трудолюбия, нравственных качеств. Воспитательное влияние на учеников имеют методы, средства обучения, личность учителя, то есть все то, что окружает ребенка в школе.

Успех и реализация принципа воспитывающего обучения в школьной практике зависит, прежде всего, от того, как учитель определяет цель воспитательной работы, как ее осуществляет.

3. Принцип развивающего обучения.

Принцип развивающего обучения требует создания оптимальных условий для всестороннего и гармоничного развития детей в процессе изучения учебных предметов.

Принцип развивающего обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием образования. Чем глубже и прочнее учащиеся усваивают знания, тем многостороннее будет их общее развитие. Путем целенаправленного обучения учитель формирует у учащихся умения логически мыслить. Учащиеся в процессе учения овладевают приемами сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, анализа, синтеза. Важно научить школьников доказывать истинность выдвинутого положения, аргументировать тезисы, выделять главную мысль, различать существенные и второстепенные признаки, делать выводы на основе анализа фактического материала.

Общее развитие учеников происходит в процессе учебной деятельности при использовании различных методов и средств обучения. На умственное развитие учащихся влияют приемы и операции их мыслительной деятельности в процессе применения знаний, умений и навыков на практике, при оптимальном сочетании творческих и репродуктивных методов.

4. Наглядность.

Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении материала ведущую роль играет наглядность. Особенно этот принцип наиболее эффективен, когда он находится в органической связи с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим.

Виды наглядности:

1. Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.);

в) кожно-тактильная наглядность (качественные свойства объектов окружающего мира. Например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов);

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями:

а) мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, "язык" искусства. Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты).

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения).

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям различаются : а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы); в) схематические и символические (схемы, карты, графики). С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными и слуховыми. Пособий, обеспечивающих опору на речедвигательные, тактильные органы, мало в современной школе.

Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных на уроке целей и задач.

5. Доступность.

Принцип доступности обучения предполагает, что содержание и методы обучения выбираются с учетом возрастных особенностей детей и возможностей их общего развития, т.е. чтобы сложность и трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Познавательные трудности должны быть такими, чтобы при напряжении умственных сил школьники смогли решить поставленные перед ними учебные задачи. Содержание образования нужно формировать так, чтобы создать условия для постоянного преодоления трудностей учащимися - во взаимосвязях обучения с их воспитанием и развитием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуются через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса, их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей.

6. Систематичность и последовательность.

Принцип систематичности и последовательности отражает необходимость построения обучения в строгой логической последовательности таким образом, чтобы новые знания опирались на ранее усвоенные и в свою очередь становились фундаментом для усвоения последующих знаний. Принцип требует усвоения знаний в системе, которая отображала бы в целостном виде изучаемые предметы и явления со всеми их связями и зависимостями. Дидактическая интерпретация этих связей - внутрипредметные и межпредметные связи, а их реализация - обязательное условие правильного и успешного обучения.

7. Научность

Принцип научности требует включения в содержание обучения научно достоверных знаний, которые соответствуют современному уровню развития науки и возрастным особенностям детей. При отборе содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего эту науку учебного предмета не тождественны: у них не совпадают ни цели, ни пути их реализации.

Задачей учителей является реализация принципа научности в конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможностей и уровня умственного развития школьников.

Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксировано состояние данной науки ко времени подготовки их к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с новыми научными идеями (конечно, в популярном изложении) будет способствовать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них познавательные интерес, воспитывать творческий подход к изучению любой науки.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью требует понимания учащимися значения теории в жизни, умелого применения теоретических знаний для решения практических задач. Любая информация должна иметь реальную, видимую для учащихся жизненную основу, и создаваться, исходя из опыта, или закрепляться в нем.

Связь теории с практикой сложная и разносторонняя. Выполняя практические задания перед изучением теоретического материала, учащиеся убеждаются в необходимости овладения определенными знаниями, без которых невозможно решить поставленные задачи. Выполнение практических заданий во время изучения теоретических вопросов способствует углублению знаний, осмыслению сущности изучаемых явлений и связей между ними. В таком случае практика является движущей силой в учебном познании. Выполнение практических заданий на основе усвоения теоретического материала убеждает учащихся в истинности усвоенного и формирует у них умения применять теоретические знания на практике.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении состоит в том, чтобы создать условия для проявления учащимися познавательной самостоятельности и творческой активности в процессе усвоения знаний, навыков и умений и применения их на практике.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть репродуктивной (исполнительской) или поисковой (творческой). При этом самостоятельная учебная деятельность учащихся осуществляется под руководством учителя, в большей или меньшей степени влияющего на нее. Активность учащихся в обучении тесно взаимосвязана с их самостоятельностью; оба эти качества свойственны учебной деятельности, но проявляются в разной степени.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков и умений состоит в том, чтобы обеспечить учащимся оптимальные условия для глубокого осмысления изучаемых фактов и обобщений, способов выполнения действий, для прочного усвоения основных понятий, законов, теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике. Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить учащихся к самостоятельному анализу фактов, установлению причин наследственных, функциональных и других связей и взаимозависимостей между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные знания - это обязательно научно обоснованные знания, добытые учащимися в процессе активной учебной деятельности.

Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение главного в изучаемом материале, концентрация на нем основного внимания учащихся, осмысление его, раскрытие сути изучаемых явлений, заучивание, запоминание главного, как в развернутом виде, так и в виде схем, моделей, повторения, обобщения и систематизации знаний.

11. Целенаправленность и мотивация.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий - обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то, чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

Принцип индивидуального подхода к учащимся требует создания оптимальных условий для успешного обучения каждого учащегося в процессе организации фронтальной и групповой работы в классе. Для успешной реализации этого принципа учитель изучает индивидуальные особенности каждого ученика, условия, в которых живет и работает, и учитывает их при организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимальная организация творческого труда ученического коллектива создает важные предпосылки для широкого раскрытия индивидуальных особенностей каждого ученика. Кроме того, учитель должен разработать систему индивидуального подхода к каждому своему ученику в условиях самостоятельной и коллективной деятельности. Пример такой системы предложил В.А.Сухомлинский.

Дифференциация обучения предполагает уделять достаточное внимание тем учащимся, уровень и темп работы которых отличается от большинства. Ликвидация пробелов в знаниях отстающих учащихся, обучение их умениям учебного труда, а также углубленное изучение учебных предметов с учащимися, проявляющими успехи в обучении - все это дает возможность использование дифференцированного подхода в обучении.

13. Оптимизация учебного процесса.

Принцип оптимизации учебного процесса требует из ряда возможных его вариантов выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся (Ю.К.Бабанский).

Основные критерии оптимальности таковы:

Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного (по нормам оценок);

Соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Чтобы определить конкретный оптимальный вариант обучения, нужно, во-первых, глубоко изучить особенности школьников данного класса, исходный уровень их воспитанности, обучения и развития. Комплексно это можно осуществить путем составления психолого-педагогической характеристики каждого учащегося, анализа контрольных работ, опроса (самооценка учащихся, взаимооценка, оценка со стороны родителей и др.), педагогического консилиума. Следует изучить также условия обучения: возможности данной школы, данного учителя и др.

Во-вторых, избрать оптимальное содержание урока: выделить главное, существенное в учебном материале; определить межпредметные и внутрипредметные связи; привести содержание материала в соответствие с реальным уровнем развития и воспитанности учащихся класса, обеспечив при этом дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подготовленным учащимся; привести содержание урока в соответствие с необходимым и достаточным временем для обучения и т.д.

В-третьих, подобрать оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкретным особенностям учеников и другим условиям, а также содержанию обучения, помогали бы успешно решить задачи воспитания, обучения и развития на данном конкретном их этапе.

В-четвертых, интенсификация обучения, повышение производительности труда обучающих и обучаемых должны осуществляться за счет рациональной организации работы, внедрения новых и традиционных прогрессивных методик, что обеспечивает экономию времени и сил учащихся на уроке, устранению их перегрузки в классе и дома, а также экономию личного времени учителя.

В целом принцип оптимизации предполагает системный подход к организации обучения на современном уровне развития дидактики, частных методик, педагогической психологии, философии и других смежных наук в диалектическом единстве всех дидактических принципов.

Важным условием эффективности использования наглядных пособий при внеаудиторной самостоятельной работе является применение на уроках достаточного и необходимого количества наглядного материала.

Наглядность является показателем простоты и понятности того психического образ, который обучаемый создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. «Основная задача наглядности - базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях» Благодаря наглядности создаются условия для практического применения осваиваемого материала. Наглядность не должна сводиться к какому-то автоматизму, к механическому отражению внешних предметов. Она должна включаться в познавательную систему головного мозга, являясь «пищей для ума», и в процессе обработки информации давать в той или иной степени содержательные знания об исследуемом объекте. Содержание учебного материала дисциплины «Композиция» тесно связано с другими дисциплинами художественно-графического цикла и поэтому возможности для наглядности в обучении.

Применение наглядности повышает интерес учащихся к изучаемому предмету, облегчает процесс получения знаний, способствует прочности усвоения и изжитию формализма в обучении. Без применения наглядных пособий трудно успешно развивать пространственные представления учащихся. Поэтому, пользуясь наглядными пособиями, можно вооружать учащихся конкретными представлениями о геометрических формах и конструкциях различных предметов, научить проводить анализ и синтез этих форм. Широкое использование и правильное применение наглядных пособий расширяет и углубляет представления учащихся об изучаемом вопросе, сокращает время на выполнение материала. Однако, придавая наглядности в обучении большое значение, нельзя ее переоценивать и недооценивать другие принципы обучения. При перегрузке урока наглядными пособиями можно отвлечь учащихся от основной цели урока, упустить общие закономерности изучаемых вопросов, не отделить главного от второстепенного. В обучении должно быть обеспечено правильное соотношение наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного.

По А.А. Леонтьеву (1973), наглядность выполняет четыре основные функции: страноведческую (описание данной страны, ее пейзажей, городов, исторических памятников, производственных, бытовых сцен, реалий); наглядной презентации предметов, действий явлений; изображение предметной ситуации (основа для описания по картинке, наглядный комментарий к содержанию текста, наглядная мотивация общения, прямая иллюстрация ситуации общения, содержательная опора для высказывания); визуальной стимуляции высказывания (стимуляция высказывания в целом, части высказывания, проверка и коррекция понимания высказывания)

Наглядность должна широко использоваться в обучении и исполнять различные функции на отдельных этапах усвоения учебного материала. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативной функции.

Средства наглядности помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления в понятия. Иллюстрации способствуют развитию внимания, наблюдательности, эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению. Рисунки, фотографии, схемы, таблицы, картинки являются внешним видом наглядности. Существует и наглядность внутренняя, которая вытекает из конкретного контекста, непосредственного языкового окружения. Наглядность есть проявление психических образов этих предметов, изображенных на фотографиях, рисунках. Когда говорят о наглядности, то имеют в виду образцы этих предметов. Яркая наглядность создает представление о живых образах, вызывает соответствующие ассоциации, так как восприятие наглядности оказывает эмоциональное воздействие на обучаемого.

В.А. Атремов указывает на преимущества чувственно-наглядного преподнесения материала, так как: это мобилизует психическую активность учащегося; переводит произвольное внимание в после произвольное; развивает память, которая опирается при этом на ощущения; расширяет объем усвояемого материала; облегчает весь процесс обучения и тем самым вызывает интерес к занятиям; снижает утомляемость; тренирует творческое воображение; служит источником и критерием достоверности приобретаемых знаний.

Принцип наглядности способствует приобретению осознанных знаний, обеспечивает их прочность усвоения, вызывает познавательную активность обучаемых, оказывает положительное эмоциональное воздействие и способствует успешному решению развивающих, практических, образовательных и воспитательных задач.

Наглядность в обучении способствует тому, что у студентов, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируется представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления, анализируются и обобщается в связи с учебными задачами.

Использование наглядных средств не только для создания у студентов образных представлений, но и для формирования памяти, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что …можно, предоставлять для восприятия чувствам…». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединять, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «…ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.) Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение, имеют натуральные объекты и изображения, ближе к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредствам выделения частей слова разными цветами и т.п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств, при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие, соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т.д.

Наглядные пособия должны быть подобраны по темам учебных программ таким образом, чтобы обеспечить проведение необходимых демонстраций при изложении соответствующих разделов курса, закреплении и повторении материала.

Методика применения наглядных пособий зависят от того, на какой стадии изучения материала они применяются. Одно и то же наглядное пособие или комплекс наглядных пособий и технических средств различным образом применяются при обучении нового материала по различным темам учебной программы по графике диафильмы и кинофильмы являются органическим дополнением к натуре и к моделям. В сумме эти наглядные средства являются для учащихся источниками знания.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы.

Наглядные пособия как средство обучения - являются ценнейшим источником знаний для студентов в познании теории и практики обучения. Использование средств наглядности на занятии имеет огромное значение для повышения качества усвоения студентами информации, развития психики студентов и решения педагогических возможностей преподавателя. Наглядность способствует приобретению осознанных и прочных знаний, она реализует связь теории и практики, содействует развитию абстрактного мышления на основе связи конкретного и абстрактного, формирует познавательный интерес и активность студентов.

Средства наглядности используются при изложении учебного материала преподавателем, в ходе самостоятельной деятельности студентов по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и преподавателя, и студентов.

Необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на занятии может дать и отрицательный эффект.

Общепринятой классификации, приводящей все виды средств наглядности в систему, отвечающую требованиям, предъявляемым преподавателю, работающему с ней, пока нет. У каждого наглядного средства существует ряд дидактических признаков, определяющих рациональную область использования в учебном процессе. Например, такое свойство натуральных образцов, как их реальность, способствует формированию у студентов правильного представления о форме, цвете и величине объекта. Применение этого вида наглядности дает возможность перейти от наблюдения конкретных образцов к абстрактному мышлению. В преподавании общетехнических и специальных предметов показ реальных объектов часто единственный путь передачи сведений о них студентам.

Преподаватель предъявляет средства наглядности студентам на занятии различными способами. Среди них наиболее часто используется такие: демонстрация натуральных и искусственных объектов; зарисовки на доске; вывешивание плакатов; применение технических средств обучения; представление информации на графических дисплеях. Преподавателю необходимо иметь преимущества каждого из них в учебном процессе. Эффективность применения выбранного средства наглядности во многом определяется методикой и техникой его использования на занятии. Здесь все важно и значимо: место расположения и освещенность средства наглядности в кабинета, его видимость со всех точек кабинета, умелое сочетание преподавателем слова и демонстрации, время демонстрации, степень подготовленности студентов к восприятию средства наглядности, педагогическая квалификация преподавателя.

Дидактические задачи, решаемые с помощью применения наглядных пособий:

Сообщение студентам более полной и точной учебной информации, повышение в результате этого качества обучения; повышение доступности обучения;

Повышение темпа изложения учебного материала; повышение интереса студентов, удовлетворение их запросов и любознательности; снижение утомляемости студентов на занятиях; переключение сэкономленного времени на творческую деятельность; увеличение доли времени на самостоятельную работу студентов.

Определенный вклад в решение задачи организации вне - аудиторной самостоятельной работы студентов должна внести более тщательная разработка и внедрение в процессе обучения современных, научно обоснованных учебных и методических пособий, которые по использованным в них способам представления знаний отходят от традиционного назначения, характерного для большинства учебной литературы. Вместе с тем учебные пособия выполняют не только информационную, но и организационно - контролирующую и управляющую функцию.

Управляющая функция учебного пособия появляется в рубрикации, текстовом выделении основных положений учебного материала, в наличии структурно - логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.

Организационно - контролирующая функция учебного пособия проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у обучающихся навыков самостоятельной работы. Вместе с тем мыслительную активность, позволяющую раскрыть свои способности и ускорить процесс усвоения получаемой информации, необходимо организовывать в процессе обучения.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения – 100000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принцип наглядности ставят на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т.п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность . К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т.п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.
Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.
При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.
Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т.п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.
С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (М.: Учпедгиз, 1960). Наиболее типичными из них являются:

при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;
при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т.п.

С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам, к самой картинке.

Большая энциклопедия нефти и газа. Генель Л.С., Руденко В.Л

Дидактический принцип эмоциональности.