Как говорил Аристотель: «Человек – общественное животное». Человек не может стать таковым вне общества, без общества, в отрыве от общества. Человек развивается духовно, интеллектуально, психически только в окружении себе подобных.
Что же происходит, когда он лишён возможности быть в обществе, быть среди людей? Сейчас я расскажу вам о трёх, казалось бы, разных, но в то же время схожих психологических эффектах. Все они отражают суть психического становления человека либо в отрыве от общества, либо в недостатке социального воздействия.
1. Эффект Вудду.
Он получил своё название от фамилии американского социолога, впервые обнаружившего данный эффект. Учёный в течение многих лет занимался исследованием социального, культурного уровня развития различных племён, не пользующихся благами цивилизации (электричеством, СМИ и т.д.)
Социолог выяснил, что самым страшным наказанием в племенах подобного рода является изгнание из племени. Провинившегося человека не преследуют, не умерщвляют, а просто изгоняют, то есть он подвергается всеобщему осуждению соплеменников.
Казалось бы, ну выгнали из одного племени, можно к другому прибиться, можно прожить в одиночестве, охотой, рыбалкой и собирательством добывая пропитание, так нет же! Буквально через 3-7 дней изгнанники погибали. Погибали не от голода, не от холода, а от непереносимого чувства одиночества. Симптомы были такими же, как после сильнейшего шока, стресса.
Для изгоя племя являлось единственным окружением, в котором он мог стать личностью, остальной мир был сравним в понятии изгнанника с иной планетой: чужой язык, незнакомые традиции, обычаи, культура.
2. Эффект госпитализма . Суть его состоит в том, что в детских домах, в приютах, в больницах младенцы (дети в возрасте до годика) умирали без всякой причины. На самом деле, причина, конечно, была – нехватка общения, внимания, ласки, нежности, эмоционального тепла, любви. Представьте себе, в группе 20 брошенных младенцев – отказников, с ними две или три нянечки. Малышей надо покормить, обстирать не 1 раз в сутки, погулять с ними. Понятно, что на общение, ласку у нянечек не остаётся сил или же каждому ребёнку уделяется слишком мало простого человеческого тепла. Такой недостаток эмоциональной близости и губит некоторых детей; и снова симптомы сходны с шоком, сильнейшим стрессом.
3. Эффект Маугли. Каждый читал в детстве замечательную книгу про Маугли. Все мы верили и даже не ставили под сомнение то, что в окружении животных мог вырасти такой умный, добрый, чуткий мальчик. А ведь со временем нам становилось ясно, что это невозможно. Согласитесь, ребёнок, никогда не слышавший человеческой речи, возможно, не видевший людей, не взаимодействующий с ними, не научится ни ходить, как они, ни говорить ни на одном языке, у него не разовьются навыки гигиены, моральные ценности. Ребёнок, злой волею судьбы оказавшийся вне общества, воспитываемый «семьёй» животных, будет сродни именно своим «воспитателям», но не людям. Он будет бегать на четвереньках, рычать, лаять или мяукать, лазать по деревьям, охотиться при помощи когтей, зубов и скорости «лап». Если такой Маугли попадёт в человеческую среду, то успешность его очеловечивания (социализации) будет напрямую зависеть от возраста «встречи с людьми». Иными словами, трёхлетнего малыша, воспитанного, например, волчицей, можно ещё научить ходить, говорить и т.п., но вот уже 14-летнего подростка – практически, а то и вовсе невозможно: он станет рвать на себе одежду, не примет от людей еду, будет агрессивен.
Человек с детства формируется под влиянием тех условий, в которых он растет. И если до 5 лет ребенок оказывается в окружении животных, а не людей, – он перенимает их повадки и постепенно теряет человеческий облик. «Синдром Маугли»
– такое название получили случаи формирования детей в дикой среде
. После возвращения к людям для многих из них социализация стала невозможной. Как сложились судьбы самых известных детей-Маугли – далее в обзоре.
Первым известным случаем воспитания детей животными, если верить легенде, была история Ромула и Рема. По мифу, в детстве их выкормила волчица, а позже нашел и вырастил пастух. Ромул стал основателем Рима, а волчица – эмблемой столицы Италии. Однако в реальной жизни у историй о детях-Маугли редко случаются подобные хэппи-энды.
История, рожденная воображением Редьярда Киплинга, на самом деле абсолютно неправдоподобна: дети, потерявшиеся до того, как научились ходить и говорить, во взрослой жизни уже не смогут освоить этих навыков. Первый достоверный исторический случай воспитания ребенка волками был зафиксирован в Гессе в 1341 г. Охотники обнаружили ребенка, который жил в стае волков, бегал на четвереньках, далеко прыгал, визжал, рычал и кусался. Половину своей жизни 8-летний мальчик провел среди животных. Он не умел говорить и ел только сырую пищу. Вскоре после возвращения к людям мальчик умер.
Самым детально описанным случаем стала история «дикого мальчика из Аверона». В 1797 г. во Франции крестьяне поймали в лесу ребенка лет 12-15, который вел себя, как маленький зверь. Он не умел говорить, слова ему заменяло рычание. Несколько раз он сбегал от людей в горы. После того, как его снова поймали, он стал объектом внимания ученых. Естествоиспытатель Пьер-Жозеф Бонатер написал «Исторические заметки о дикаре из Аверона», где подробно изложил результаты наблюдений. Мальчик был нечувствителен к высоким и низким температурам, имел особенное обоняние и слух, отказывался носить одежду. Доктор Жан-Марк Итар в течение шести лет пытался социализировать Виктора (как назвали мальчика), но тот так и не научился говорить. Он умер в возрасте 40 лет. История жизни Виктора из Аверона легла в основу фильма «Дикий ребенок».
Большая часть детей с синдромом Маугли найдены в Индии: с 1843 по 1933 гг. тут зафиксировано 15 подобных случаев. Дина Саничар жил в логове волков, его нашли в 1867 г. Мальчика научили ходить на двух ногах, пользоваться посудой, носить одежду, но говорить он не мог. Саничар умер в возрасте 34 лет.
В 1920 г. жители индийской деревни обратились к миссионерам с просьбой помочь им избавиться от жутких призраков из джунглей. «Призраками» оказались две девочки, 8-ми и 2-х лет, которые жили с волками. Их поместили в сиротский приют и назвали Камалой и Амалой. Они рычали и выли, ели сырое мясо, передвигались на четвереньках. Амала прожила меньше года, Камала умерла в 17 лет, достигнув к этому моменту уровня развития 4-хлетнего ребенка.
В 1975 г. 5-летнего ребенка среди волков нашли в Италии. Его назвали Роно и поместили в Институт детской психиатрии, где врачи работали над его социализацией. Но мальчик умер, питаясь человеческой едой.
Подобных случаев было немало: детей находили среди собак, обезьян, панд, леопардов и кенгуру (но чаще всего – среди волков). Иногда дети терялись, иногда родители сами избавлялись от них. Общими симптомами для всех выросших среди животных малышей с синдромом Магули были неумение говорить, передвижение на четвереньках, боязнь людей, но при этом – отменный иммунитет и крепкое здоровье.
Увы, дети, выросшие среди животных, не так сильны и прекрасны, как Маугли, и если в период до 5-ти лет они не развивались должным образом, позже наверстать упущенное было практически невозможно. Даже если ребенку удавалось выжить, он уже не мог социализироваться.
Судьбы детей-Маугли вдохновили фотографа Джулию Фуллертон-Баттен на создание
Может быть, первым и наиболее актуальным парадоксом в жизни человечества к ХХ веку стало заметное несоответствие между развитием науки и производства и поведением людей. Все громче и чаще звучит фраза: «Цивилизация губит человека!»
Налицо возникновение и постепенное распространение такого эффекта, который очень похож на эффект Маугли: люди «звереют»! Резко снизился возрастной ценз уголовных деяний, детская преступность расцвела махровым цветом. Педагоги забеспокоились и стали пытаться подвигнуть общество «раскошелиться» на детей. Нищенское финансирование (которое скорее можно назвать подаянием) нужд народного образования - ни для кого не секрет. Эта экономия на детях вызывает недоумение, ведь все мы на бытовом уровне прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей, даже если это «последний кусок». Необходимо позаботиться о тех, ради кого мы сегодня живем. Это должно быть понятно и здравомыслящим представителям правящих кругов.
Отметим при этом, что подобные просчеты общества напрямую и сильнейшим образом связаны не только с финансированием, но и с теорией и практикой обучения и воспитания подрастающего поколения. Педагогическую науку общество недооценивает, «педагогическая промышленность» практически отсутствует; ко всему этому в обществе относятся крайне несерьезно. Внутренние просчеты самой теории обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается только после очередного школьного ЧП, именно вокруг определенного негативного события со смакованием деталей, но без анализа глубинных истинных причин, его породивших.
Здесь уместно вспомнить, что крупные успехи и подъем мировой цивилизации, как правило, являются следствием принципиального изменения в отношении общества к образованию. Это просматривается от Академии Платона в Древней Греции до современной японской школы.
У нас же творческая мысль не напрягается - ассигнования увеличиваются не на образование и воспитание, а на силовые структуры. Идет борьба не с причинами, а со следствиями, что и приводит к закономерному результату -отрицательному. Общество упорно игнорирует аксиому: профилактические меры выгоднее, действеннее, а в данном случае и гуманнее, чем исправительные. Там же, где власти упорствуют в своих попытках решить вопрос «усовершенствования» человеческой природы силовыми методами, прикрываясь обывательскими рассуждениями или действуя по пресловутой традиции - от порки у казаков до отрубания рук в Чечне,- там мы наблюдаем не только крах этих попыток, но и крах самой власти.
Недальновидная политика государства провоцирует разрушение системы школ и воспитательных учреждений изнутри. Принуждает их заниматься, например, коммерцией с целью выживания, тем самым, отвлекая учебные заведения от выполнения их прямых обязанностей. Идет катастрофическое снижение эффективности общеобразовательного процесса в массовой школе.
Пренебрежительное отношение к профилактике детской преступности улучшением педагогического процесса крайне тормозит внедрение новаторских идей в педагогику. Этой участи не избежала и предлагаемая система, авторы которой получили грамоту и премию СПб Комитета по образованию по итогам Конкурса педагогических достижений ещё в 1992 году (приказ Комитета по образованию № 353 от 30.09.92).
Признание этой системы состоялось ещё в 1953 году в Ленинградском институте усовершенствования учителей; в 1968 году в Новосибирском университете и в Академгородке г. Новосибирска; в 1989 г. в Москве, на Всесоюзном совещании работников ПТУ. Все - на словах! Новаторство не имеет спроса в Минпросе.
Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять «в одичании» надо не цивилизацию как таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих повышать уровень материального благосостояния.
Образование на сегодняшний день не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно словно «выдергивается» из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока лишь то, что обе эти отрасли финансируются по остаточному принципу. Между тем человек необразованный может воспринимать в лучшем случае лишь «массовую», «бульварную» культуру. «Высокая» культура будет до тех пор мало влиять на общий уровень развития людей и оставаться узкоэлитарной, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.
Эффект «маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда они воспитываются примитивно, особенно если система обучения ребёнка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.
Мы настаиваем на том, что не цивилизация, а именно эффект «маугли» при воспитании детей в промышленно развитых странах приводит к одному из опаснейших парадоксов ХХ века.
Образование стало массовым. Экономические преимущества массовости стали всем очевидны, потому они быстро абсолютизировались и догматизировались. Догматизация «массовости», как всякая догматизация, остановила, а потом повела по ложному руслу дальнейшее развитие теории обучения.
Мы покажем, как это происходило в дидактике. В дальнейшем, излагая свою систему, мы подробно обрисуем пути, по которым может идти преодоление тех сложностей, которые принесла с собой догматизированная «массовость». Мы не только не собираемся умалять достоинства, которыми обладает массовое народное образование, но постараемся выявить функционально значимые элементы, позволяющие считать такую массовую образовательную деятельность политическим и экономическим достижением человечества. И эффект «маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в массовой школе.
Итак, общая (большая, великая) дидактика провозглашает, что можно всех собранных вместе учеников одного возраста научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом», - продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя родоначальник дидактики великий Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», прямо этого не утверждал, оно лишь как бы предполагалось.
Появился перечень обязательных предметов. В результате какого-то невообразимо случайного расчета для изучения каждого предмета было отведено строго определенное количество часов. Возникли методические разработки («малые» дидактики), разъясняющие, как формально уложиться в это ограниченное число часов (этакое прокрустово ложе).
Методисты, безусловно, восторгаясь возможностью резкого увеличения обучающегося одновременно контингента, стали разрабатывать единую технологию, естественно, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика.
Однако для детского контингента уровень усредненности всегда трудно установить. Даже в двух параллельных классах одной школы конгломерат учащихся имеет большой разброс способностей. Что уж говорить о подобных средних показателях по различным регионам страны! Но, казалось, выбора не было: если учить, то всех! Так возникли стандартные, то есть усредненные, учебники. Так возник стандартный, то есть усреднённый, урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.
Оставался один «пустяк»: успеваемость этого среднего ученика никого не устраивала. Первыми почувствовали опасность сами педагоги. Усредненный подход к многоликому коллективу учащихся не мог стимулировать методистов на поиски удовлетворения интересов и особенностей отдельных обучаемых личностей. Этот усредняющий подход вынуждал ограничиваться научными спорами об особенностях конкретного предмета, включенного в программу преподавания.
Идя от «объекта», методисты надеялись добраться до «субъекта». «Обрушилась» бесконечная смена учебников.
Наконец забеспокоилось все общество, так как уровень среднего ученика стал резко падать. Аттестаты зрелости начали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все возрастающее число «маугли». Cозданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней людей, не смогла решить поставленные перед ней и увеличенные по сравнению со средней школой задачи, как общепедагогические, так и дополнительные (подготовку квалифицированных кадров для производства и сельского хозяйства).
Конечно, не стоит забывать, что целый ряд принципиальных положений «Великой дидактики» Коменского остается не только востребованным, но и определяющим принципы педагогической стратегии народного образования на сегодняшний день, как-то:
- массовость школьного обучения;
- составление программ обучения;
- природосообразность;
- разделение учащихся на возрастные группы и года обучения;
- четкое расписание уроков;
- доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости.
А вот предложение Коменского об использовании некоторых способных учащихся в качестве помощника учителю применяется очень редко и робко или грубо примитивно, так как и сам Коменский упоминает об этом вскользь.
К недостаткам, которые не ликвидированы никакими предложенными на сегодня дидактическими системами, мы относим следующие:
- при работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход;
- отсутствует демократизация педагогического процесса как отражение в школе естественного хода развития общества, как необходимое условие становления современной личности, воспитания человеческого достоинства даже у самого маленького человека;
- программы быстро отстают от жизни вследствие того, что в них не заложен механизм слежения и коррекции, связанный с темпом познания природы и изменениями в обществе;
- не разработаны системы своевременной и непрерывной помощи учителю, как в учебной работе, так и в воспитательной;
- нет алгоритма контроля за ежедневной деятельностью учителя, хотя ученики находятся в его власти не только часы, но месяцы и годы; эпизодические проверки, дают случайные показатели; такой контроль оказывается фиктивным, не только не помогая делу, но и мешая ему, так как вводит всех в заблуждение;
- нет взаимно полезной связи между школой и семьей, ребёнок не с ними, а между ними.
Наличие этих существенных недостатков дидактики завело общество в тупик (и это не гипербола), заставляя искать панацею в прошлом, возвращаться к гимназиям и лицеям в надежде красивыми названиями и новыми учебными предметами прикрыть все огрехи дидактики и получить «готового джентльмена, надев на недоросля смокинг». Феномен «маугли» слегка завуалировался благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему начать исчезать? Ведь остались те же педагоги, те же методики и несколько новых лозунгов типа: «Даешь сотрудничество!»
Мы ограничились разбором достоинств и недостатков только теории основоположника дидактики Коменского, так как все последующие разработки не отменяли его основополагающий принцип, а именно классно-урочную, программированную по годам обучения систему. Последующие авторы-дидакты, совершали интереснейшие находки и излагали свои предложения, но оставались «внутри Коменского» и не устраняли указанных выше недостатков.
В последнее время появились некоторые частные и авторские школы, пытающиеся «ударить» по Коменскому как по врагу. Они стали отменять программы, классы, уроки. Однако подобные попытки выглядят незрелым протестом отдельных личностей и не имеют серьезного дидактического и экономического обоснования.
Поиски шли все время вокруг самих программ обучения, то есть вокруг проблемы «чему учить». Для общей же дидактики этот вопрос хотя и важен, но имеет скорее общепедагогическое, даже социальное, чем сугубо дидактическое значение.
Создаваемые сейчас различные по названиям учебные заведения - колледжи, гимназии и лицеи - отличаются только программами или чисто внешним ритуалом. Ритуал же интересен, пока нов, но очень скоро становится безразличным или даже смешным, если его смысл не вливается гармонично в общую теорию обучения.
Всем известно, что теория обучения - дидактика - включает в себя две главных проблемы: «чему учить» и «как учить». При этом проблема «как учить» включает в себя два аспекта: как учить данному конкретному предмету и как учить данного конкретного человека.
«Малые» дидактики разрабатывают первый аспект, забывая о втором.
Они забывают о конкретном ребёнке, пытаясь его усреднить, и в результате получают некий абстрактный усредненный обучающийся субъект. Для детей, воспитанных животными, в среде которых отсутствует индивидуализация, явление «мауглизма» естественно. А у детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «малых» дидактик, «мауглизм» провоцируется искусственно, из-за плохой разработанности теории обучения коллектива.
Предлагаемая нами «Большая дидактика» рассматривает оба аспекта проблемы в их взаимосвязи «чему учить и как это делать», отвечая на вопрос, как учить любому предмету каждого конкретного ученика, когда они учатся все вместе.
Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребёнка» опять же сложен и рассматривается нами с нескольких позиций:
- как учить, желающего учиться;
- как сформировать у ребёнка желание учиться;
- как учить всех вместе, когда их много и заинтересованность различна.
С учётом этих сложно разрастающихся позиций мы и разрабатываем нашу систему «Большой дидактики». Предмет изучения с его объективными научными проблемами как бы накладывается нами на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся в классе индивидуумов. Мы искали и обнаружили мощные дидактические закономерности в индивидуальности как в природном явлении и ещё большие дидактические закономерности - в личности как явлении социальном.
Предлагаемая нами общая теория обучения «Большая дидактика» и приложенная к ней «1000 мелочей» не зависят от конкретного предмета преподавания. Дидактические проблемы решаются путем открытия закономерностей взаимодействия между учеником и учителем. При этом учитывается целый комплекс сопутствующих и нередко определяющих обстоятельств, как-то: отношения между личностью и коллективом соучеников, между школой и обществом, между наукой и политикой и т. д.
Тщательная разработанность системы позволяет не только предупредить возникновение эффекта «маугли», но и обеспечить коррекцию ошибочного или даже ложного воспитания ребёнка до школы.
Развивая общую теорию обучения, мы предлагаем исследование с законченным практическим выходом - «как учить». При этом отдаем должное традиционной классно-урочной системе как наиболее приемлемой форме массового (государственного и частного) обучения и дидактически и экономически.
В исследовании мы четко различаем две одинаково важные составляющие:
1) фундаментальную часть - общую теорию обучения (большую и малую);
2) инновационную часть как научную теоретическую разработку процесса переноса общетеоретических закономерностей в массовую практическую деятельность.
Все возникающие в школьной жизни сложности такого процесса указывают на отсутствие промежуточного звена между теорией и практикой. Учёные Новосибирска ввели понятие новой науки - инноватики. Это научная теория перехода новых (инновационных) фундаментальных исследований в прикладную деятельность. «Большая дидактика» посредством «1000 мелочей» примыкает к инноватике как науке и позволяет:
- методистам частных методик - перенести общую дидактику на конкретный предмет и сделать это более успешно, чем удавалось до сих пор;
- учителю-практику - перенести эту частную методику на свою группу обучающихся, то есть преодолеть неизбежно предполагаемое усреднение; - обществу, через его инспекторские, методические институты и семью, - обеспечить своевременную помощь педагогической практике, осуществляя проверку и коррекцию непрерывно развивающегося педагогического процесса.
Применение «Большой дидактики» позволяет надеяться на то, что эффект Маугли постепенно исчезнет из школьной практики. И мы это сразу заметим по поведению школьников во время перемен или при выходе из школы. В школах и отдельных классах, где применяется наша система, количество «маугли» резко снижается.
Вопрос: Что надо делать, чтобы ребёнок вошёл в цивилизованный мир, радуясь тому, что люди успели создать и понять до него? Встал бы на достигнутую цивилизацией ступеньку. Шёл на дальнейший подъём в организации человеческой жизни? И этот подъём был для него возможен в его единении с природой и обществом людей?
Ответ: Не считать, что всего этого ребёнок может достичь быстро и тем более самостоятельно. Ему надо терпеливо во всём этом помочь. Главное, что необходимо понять взрослым, что не только и не столько в семье, сколько в среди сверстников формируется из детёныша человечек. Взрослые обязаны позаботиться о комфортности и благополучии пребывания ребёнка в сообществе детей, подростков и юношества. Позаботиться своевременно, помогать квалифицированно, а не обрекать его на перманентное пребывание в условиях исправительных учреждений.
Среди общих признаков "синдрома маугли" выделяют нарушения речи или неумение говорить, неспособность к прямохождению, десоциализацию, отсутствие навыков пользования столовыми приборами, боязнь людей. При этом, у них часто отменное здоровье и гораздо более устойчивый иммунитет, чем у людей, живущих в обществе. Часто психологи отмечали и то, что человек, который провел среди животных достаточно долгое время, начинает себя идентифицировать с "собратьями"; так восемнадцатилетняя девочка, которую воспитывали собаки, научившись говорить, по-прежнему настаивала, что она - собака. Впрочем, в данном случае имеют место уже психические отклонения, которые также неизбежны.
На вопрос, возможен ли процесс восстановления человека после долговременного пребывания вне человеческой среды в социум, специалисты, опять же не дают однозначного ответа: все слишком индивидуально. Шансы стать нормальным человеком у "маугли" зависят как от генетически заложенных качеств, так и от периода и длительности пребывания вне социума.
В процессе развития человека есть некая возрастная граница, порог, в который закладывается та или иная функция: например, умение говорить, навыки прямохождения. Кроме того, существует и переходный период, в среднем, 12-13 лет: до этого возраста мозг ребенка достаточно пластичен, а к 12-13 годам мозг человека набирает интеллектуальный потенциал. Несмотря на то, что и в течение дальнейшей жизни происходит развитие, основное закладывается именно к подростковому возрасту. В том случае, если у человека не сформированы какие-либо из функций, то позже восполнить их практически невозможно.
Как отмечает специалист, после 12-13 летнего порога неразвитого человека возможно только "надрессировать" или, в некоторых случаях, минимально адаптировать в социальную среду, но можно ли его социализировать как личность - большой вопрос.
Говоря о "синдроме маугли", возможность дальнейшего выживания человека в обществе, после возращения его в социум, зависит еще и от возраста. Например, если ребенок попадает в звериное сообщество до того, как у него сформируется навык прямохождения, то передвижение на четвереньках станет единственно возможным способом на всю жизнь - переучить будет уже невозможно.
Известны разные случаи: иногда детям-маугли удавалось выжить среди людей, иногда - нет. Так, две сестры, отобранные у стаи волков, обе умерли; младшая - практически сразу, а старшая - спустя несколько лет, так и не научившись говорить.
В другом случае - когда десятилетний мальчик жил с обезьянами в течение трех лет, он смог вернуться: врачи объяснили это тем, что он попал к животным уже в том возрасте, когда уже успел осознать себя человеком.
Девочка восемнадцати лет, считающая себя собакой - деградирует в развитии уже после возвращения. Но есть и исключительные случаи:
В подмосковном городе Подольск был обнаружен семилетний ребенок, который жил в квартире со своей матерью, тем не менее, страдавший "синдромом маугли". Фактически, воспитывала его собака: Витя Козловцев в совершенстве владел всеми собачьими повадками. Он прекрасно бегал на четвереньках, лаял, лакал из миски и уютно сворачивался калачиком на коврике...
После того как мальчика нашли - совершенно случайно - его мать лишили родительских прав. Самого Витю передали в "Дом милосердия" Лилит и Александра Гореловых. Несмотря на то, что врачи давали весьма скептические прогнозы, за год мальчик научился ходить, говорить, пользоваться ложкой и вилкой, играть и смеяться. Возможно, мальчик мог бы восстановиться, но закон в данном случае оказался против ребенка: проблемы с документами поставили под угрозу существование "Дома Милосердия". Как сообщала газета "Московский Комсомолец" , сейчас идет процесс оформления опекунства над мальчиком, чтобы супруги Гореловы могли забрать ребенка на законных основаниях.
Материал подготовлен интернет-редакцией www.rian.ru на основе информации Агентства РИА Новости и других источников
Мо жно ли вос питать человека вне об ще ств а?
Маугли - прекрасный персонаж Киплинга, очаровывающий уже не первое поколение читателей. Маугли, воспитанный волками, пантерой и медведем. Маугли, отличающийся красотой, умом и благородством. Маугли - дивная сказка джунглей…
Тарзан, воспитанный с пеленок обезьянами, герой и защитник живой природы. Сэр Галахад, обороняющий крепость джунглей. По книге, Тарзан научился говорить, смог даже жениться и общаться с людьми различного общественного положения, в том числе и с представителями высшего общества, не обнаруживая никаких обезьяньих повадок.
Единственное, что осталось у него от обезьян - это острое чувство территории стаи, желание защитить любой ценой свой «заповедник» в джунглях, духовное сродство со всеми дикими животными. Но так как желание защищать природу присуще и самым лучшим из людей, то можно сказать, что Тарзан является почти идеальным образцом человеческой породы.
Разнообразные «маугли» и «тарзаны» проходят через всю мировую литературу, начиная от старых сказок, в которых детей воспитывали и животные, и феи, и гоблины, и домовые, заканчивая современной фантастикой, где воспитанием уже начали заниматься роботы и компьютеры.
Но дело в том, что при всей привлекательности этих историй, они остаются всего лишь сказками. Человек, воспитанный вне человеческого общества, будь его воспитателями что роботы, что волки, уже не может считаться человеком. Он им и не является.
В развитии человека существуют определенные границы, временные пороги, когда закладка той или иной функции оптимальна или уже становится невозможна. Ребенок учится говорить, подражая родителям, учится прямохождению, подражая взрослым - ведь всем известно, что дети отнюдь не сразу начинают стремиться к хождению на двух конечностях, начинают они с передвижения подобно животным, на четвереньках (большая площадь опоры, меньше вероятности упасть). Если ребенка не обучать ходить, то он так и будет бегать на четвереньках, даже когда вырастет.
К подростковому периоду (12-13 лет) в мозг закладывается уже весь интеллектуальный потенциал, который в дальнейшем лишь развивается. Реальный Маугли не смог бы выучиться человеческой речи, человеческому поведению, не воспринял бы моральные ценности, присущие людям. Даже идеальный Маугли Киплинга, и тот мыслит категориями джунглей даже тогда, когда живет с людьми.
Люди, воспитанные вне человеческого общества, страдают заболеванием, которое называется «синдром Маугли». Это - совокупность ряда признаков, которые проявляются у тех, кто воспитывался и рос вдали от людей. К таким признакам относится неумение говорить, неспособность к прямохождению, десоциализация, страх перед людьми (люди воспринимаются как чужие, не «члены стаи», существа другой породы), неумение пользоваться столовыми приборами (тот, кто страдает синдромом Маугли, может отличать вилку от ложки, но пользоваться ими не в состоянии).
«Маугли» можно научить имитировать человеческое поведение, но это будет именно дрессура. Точно так же обучают собак проситься на прогулку, а кошек - пользоваться коробкой с песком. Правда, если ребенок был возвращен к людям до наступления «подросткового порога» 12-13 лет, его еще можно адаптировать к социуму, но психические отклонения останутся у него до конца жизни.
Для тех же, кто переступил возрастной порог, настоящая адаптация невозможна. Например, реальный Тарзан никогда не научился бы прямохождению, так как эти навыки закладываются в раннем детском возрасте, а к обезьянам Тарзан попал совсем крошкой. Единственное, что было бы возможно для Тарзана - «обезьянья» походка, с опорой на костяшки пальцев.
В Камбодже была обнаружена девушка, пропавшая 19 лет назад в возрасте 8 лет; в одной из африканских стран стая обезьян приютила десятилетнего мальчика; две сестры воспитывались стаей волков; девятилетний мальчик стал "предводителем" стаи дворовых собак - это все реальные истории. Несмотря на различные ситуации, у них есть один общий факт: все дети, воспитанные животными, страдают редчайшим в мире заболеванием, носящим название "синдром Маугли".
Среди общих признаков "синдрома маугли" выделяют нарушения речи или неумение говорить, неспособность к прямохождению, десоциализацию, отсутствие навыков пользования столовыми приборами, боязнь людей. При этом, у них часто отменное здоровье и гораздо более устойчивый иммунитет, чем у людей, живущих в обществе. Часто психологи отмечали и то, что человек, который провел среди животных достаточно долгое время, начинает себя идентифицировать с "собратьями"
Известен случай, когда девочка, воспитанная собаками, отождествляла себя с собакой даже тогда, когда научилась говорить. С ее точки зрения, она не принадлежала к человечеству, а была именно собакой. Случается, что абсолютно здоровые в привычной звериной среде «Маугли» умирают, попав в человеческое общество - для них это не только физиологический, но и глубокий культурный шок.
Мальчик Тисса приблизительно двенадцати лет, обнаруженный на юге Цейлона. Его воспитали обезьяны и, таким образом, ребёнок первое время даже не мог самостоятельно стоять, однако во всех подробностях имитировал поведение обезьян. Что интересно, такой «обезьяний Маугли» проявил большую адаптацию к человеческой среде, нежели «дети-волки» - уже через пару недель он носил одежду и ел с тарелки.
Детей с синдромом Маугли, воспитанных волками, гораздо больше, чем можно подумать. Каспар из Нюрнберга, Питер из Ганновера, Камала из Индии, Виктор из Аверона и другие. Самым ранним известным случаем одичания ребёнка считается ребёнок-волк из Гессе, найденный в 1344 году.
Удивительный ребёнок-панда живёт в доме охотника Куан Вая. Из-за врождённого отклонения ребёнок весь покрыт густыми волосами и, видимо, поэтому был брошен родителями. Но о малыше позаботились панды и в возрасте около двух лет он был пойман и принят охотником в новую семью.
В современном мире уже зарегистрировано около пятидесяти трех случаев столкновений человека с «синдромом Маугли». О данном «заболевании» человечество не имеет полной информации. Существуют только теории и предположении о причинах появления, способах лечения «синдрома Маугли».
В общем виде «синдром Маугли» представляет собой психическое и физиологическое отклонение человека в развитии. Причинами данного симптома является продолжительное пребывание человека в окружающей среде, представленной только животными. Все зарегистрированные дети-Маугли - это случайное нахождение детей в окружении животных (собаки, обезьяны, волки, леопарды, антилопы и т.д.). Найденные дети осматривались врачами, которые делали заключения о том, что данные дети не только отставали по развитию от своих ровесников, но и само их поведение напоминало поведение животных, с которыми их находили.
Человек - настоящий человек, а не существо, имеющее физиологию человека - может быть воспитан только в социуме, в обществе, в группе людей. Только личное общение позволяет получать и передавать опыт, который включает в себя и элементарные принципы гигиены, которым родители обучают детей, и культурные, и духовные ценности. Высшие духовные ценности вообще не могут быть переданы другим путем, кроме непосредственного общения в социуме. Если человек является участником многих различных групп, общностей людей, то у него появляется возможность для развития во многих направлениях.
