Теперь перейдём к самому трудному моменту изложения - к умению находить слова для формулировки собственной мысли. Это непросто, потому что вы ещё не умв-ете достаточно хорошо оформлять свои мысли словами. Трудность обусловлена ещё и тем, что в своём изложении нужно воспроизвести языковые средства автора. Воспроизведению авторской речи помогает языковой (стилистический) анализ.
Стилей в русском языке несколько: разговорный, художественный, научный, официально-деловой и публицистический.
Тексты изложений, которые предлагаются на уроках младшим школьникам, чаще всего принадлежат к художественному или к научному стилю. Их основные признаки мы сейчас и рвссмотрим.
Художественный стиль
- Используется в художественных произведениях: рассказах, романах, стихах.
- Задачи речи: изобразить живую картину, создать отношение к изображаемому.
- Высказывание обычно бывает:
- конкретным (описывается определённый котёнок, а не котята вообще);
- образным, живым, выразительным;
- эмоциональным.
-
- конкретные слова (трава, солнце);
- слова в переносном значении (вкусный запах);
- эмоционально окрашенные слова (травушка, солнышко);
- выразительные средства, создающие художественный образ: использование эпитетов (золотой дождь), метафор (костёр рябины красной), олицетворений (вьюга злится). сравнений (снежинка словно звёздочка).
Перед вами текст художественного стиля, в котором подчёркнуты все использованные в нём средства выразительности. Золотой дождь.
Всё лето листья подставляли солнцу свои ладошки и щёчки, спинки и животики. И до того налились и пропитались солнцем, что к осени сами стали как солнышки - багряными и золотыми. Налились, отяжелели и потекли. Полетели иволгами по ветру. Запрыгали белками по сучкам... (По Н. Сладкову)
Научный стиль
- Используется для точной передачи научных знаний в учебниках, словарях, энциклопедиях, научных трудах.
- Задача речи - сообщение.
- Особенности стиля: точность, ясность, однозначность (слова употребляются только в прямом значении).
- Характерные языковые средства:
- специальные слова - термины.
Перед вами текст научного стиля, в котором употребляются термины.
Под воздействием солнца в листьях вырабатывается хлорофил. Хлорофил - зелёный пигмент растений, содержащийся в хлоропластах. В процессе фотосинтеза поглощает световую энергию и превращает её в энергию химических связей органических соединений.
Публицистический стиль
Публицистический стиль используется в газетных и журнальных статьях; его можно определить по характерным языковым средствам. В таких текстах используются:
- общественно-политическая лексика;
- афоризмы, поговорки, пословицы;
- торжественная лексика;
- обращения;
- риторические вопросы;
- побудительные и восклицательные предложения.
Примером данного стиля является следующий текст.
Дадим мир планете Земля! Мир - это твёрдая уверенность отцов и матерей, что их дети вырастут здоровыми и счастливыми. Мир - это смех детей и мопчание пушек. Пушки мы оставим только для праздничных салютов. Дадим мир планете Земля! (А. Миханов)
Языковой анализ нужен не только для того, чтобы безошибочно определить стиль речи текста изложения, он нужен также, чтобы поучиться отбирать точные слова и выражения для составления своего текста. Языковой анализ всегда полезен: он обеспечивает более глубокое проникновение в авторский замысел.
Л.Л. Страхова "Изложения для младших школьников". Подсказки по теории и практике написания изложений. Тексты и планы изложений с выполнением творческих заданий.
Лингвистический анализ – изучение языка художественного произведения на всех лингвистических уровнях, определение их роли в раскрытии содержания текста.
Понятие художественного текста является широким, в данной исследовательской работе предметом анализа является поэтический цикл. Лингвистический анализ поэтического текста абсолютно необходим потому, что язык любого произведения является многоплановым и разнослойным, в силу чего содержит в своем составе такие речевые инкрустации, без знания которых либо непонятно, о чем говорится, либо складывается искаженная картина образного характера слов и выражений, художественной ценности и новизны используемых языковых фактов, их отношений к современной литературной норме и т.д.
Лингвистический анализ сводится к анализу языковых единиц всех уровней, но без учета того, какое конкретно участие принимает каждая языковая единица в создании поэтического образа. Так в тексте описываются поочередно все уровни языковой структуры: фонетический и метрический (для поэзии), лексический уровень, морфологический и синтаксический уровни.
Язык поэтического текста живет по своим законам, отличным от жизни естественного языка, он имеет особые механизмы порождения художественных смыслов. Слова и высказывания художественного текста по своему актуальному смыслу не равны тем же словам, употребляемым в обыденном языке. Слово в художественном тексте, благодаря особым условия функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, коннотации, ассоциации. Игра прямого и переносного значения порождает и эстетический, и экспрессивный эффекты художественного текста, делает текст образным и выразительным.
Специфической характеристикой поэтического текста является его семантическая нагрузка, полисемантичность, метафоричность, обуславливающие множественность интерпретаций всякого художественного текста .
Таким образом, в поэтическом тексте существует совершенно уникальная и знаковая ситуация: естественный язык со своей собственной упорядоченностью, устойчивой системностью выступает как знаковая система первого уровня. Из этого языка формируется язык словесного искусства как знаковая система второго уровня. Описанная знаковая ситуация позволяет утверждать, что в лингвистическом анализе художественного текста фактически исследуется язык «первого уровня». Язык «второго уровня» - предмет анализов лингвопоэтического, эстетического и в некотором смысле литературоведческого .
При исследовании языковых единиц выделяются средства и приемы создания экспрессивности художественного текста, т.е. своего рода борьба общеязыковых и поэтических смыслов и значений.
Лингвистический анализ позволяет видеть картину эстетического целого в ее истинном свете, такой, какой создавал ее и хотел, чтобы воспринимали, писатель.
Актуальность данной работы состоит в том, что не один полноценный литературоведческий анализ не может состояться без целостного лингвистического анализа, который лишь является частью такого анализа.
Целью данной работы является исследование языка цикла «Персидские мотивы » С.А.Есенина, посредством которого выражается идейное и связанное с этим эмоциональное содержание данного цикла.
На данном этапе поставлены следующие задачи:
1) рассмотрение фонетического уровня названного цикла: ритмическую организацию и собственно фонетические средства создания экспрессивности текста;
2) исследование лексического уровня цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина: устаревших слов и оборотов, т.е. лексических и фразеологических архаизмов и историзмов, непонятных фактов поэтической символики, неизвестных современному носителю русского литературного языка диалектизмов, профессионализмов, арготизмов и терминов и индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования и сочетаемости;
3) установление моделей словообразования некоторых авторских словоформ, выяснить количество словоупотреблений и слов в исследуемом тексте;
4) описание синтаксического уровня стихотворного цикла, ряд фигур и синтаксических конструкций.
Научная новизна данной работы состоит в попытке синтеза собственолингвистического анализа с литературоведческим, рассмотрение многих языковых фактов с точки зрения их существования в контексте литературы.
Материалы курсовой работы могут быть использованы при работе в школе на уроках русской литературы и языка, на семинарах, при исследовании цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина студентами ВУЗов и т.д.
Рассматривая фонетический уровень, отметим, что он не является главным в художественном тексте, однако нередко именно он помогает выражению содержания. Его роль может быть более или менее значительной в зависимости от многих особенностей текста. В стихотворном тексте данный уровень гораздо важнее, чем в прозаическом. Поэты некоторых художественных направлений - например, символисты - придавали особенное значение звуковому облику своих произведений, иногда даже в ущерб содержанию. Любой истинно художественный текст обычно организован фонетически в соответствии с законами языка: он не содержит неблагозвучных сочетаний, ритмически и интонационно соответствует содержанию.
Если понимать фонетический уровень при лингвистическом анализе в широком смысле - как общие особенности звучащей речи, то можно связать с ним и наблюдения над ритмикой текста.
Ритм создается повторением каких-либо явлений. Это повторение должно быть регулярным, упорядоченным, непосредственно воспринимаемым. Еще В.Гумбольдт утверждал, что благодаря ритмической и музыкальной форме, присущей звуку в его сочетаниях, язык усиливает наши впечатления от красоты в природе, еще и независимо от этих впечатлений воздействуя со своей стороны одной лишь мелодией речи на нашу душевную настроенность .
Таким образом, обратимся к исследуемому нами тексту. Цикл стихов С. А. Есенина «Персидские мотивы», написанный им в 1924 году в период поездки на Кавказ, состоит из 15 стихотворений. Говоря об особенностях фонетической структуры цикла «Персидские мотивы», обратим внимание на ритмическую организацию стихотворений, входящих в него.
Первое стихотворение из цикла, которое называется «Улеглась моя былая рана…», написано пятистопным хореем с пиррихиями, с чередованием женской и мужской рифмы:
Улеглась моя былая рана –
Синими цветами Тегерана
Я лечу их нынче в чайхане.
Схема данного стихотворения выглядит следующим образом:
_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
Хореем написаны многие стихотворения цикла: «Я спросил сегодня у менялы…»:
Я спросил сегодня у менялы,
По-персидски нежное «люблю»?
Схема стихотворения:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ |
_′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ | _ _ | _′
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
« Руки милой – пара лебедей…»:
Руки милой – пара лебедей –
В золоте волос моих ныряют.
Все на этом свете из людей
Песнь любви поют и повторяют.
Схема стихотворения выглядит так:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
_′ _ | _ _ | _ ′_ | _′ _ | _′ _ |
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′
_ ′_ | _′ _ | _′ _ | _ ′_ | _ _ |
« Ты сказала, что Саади…»:
Ты сказала, что Саади
Целовал лишь только в грудь.
Погоди ты, бога ради,
Обучусь когда-нибудь.
Для этого стихотворения схема представлена следующим образом:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _ ′_ | _′
_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ ′
Мы видим, что данные стихотворения написаны хореем. Этот стихотворный размер является основным в данном цикле: « Никогда я не был на Босфоре…», « В Хороссане есть такие двери…», « Голубая родина Фирдуси…», « Отчего луна так светит тускло…», « Голубая да веселая страна…», « Ты сказала, что Саади…». Причем во всех стихотворениях количество стоп варьируется от трех до пяти. Пиррихий встречается также во всех вышеуказанных стихотворениях. Здесь он выполняет не только экспрессивную функцию, но и содержательную. Слова, на которых приходится пиррихий, несут особую смысловую нагрузку. Их при чтении следует выделять интонационно. Это в основном сочетания прилагательного и предметного слова: ‘черную чадру’, ‘девушек весенних’, ‘нежное «люблю»’, ‘ласковое «поцелуй»’ ‘милой Шагане’, ‘золото холодное’, ‘голубой страны’, ‘призраки далекие’, ‘кладбищенской травою’, ‘задумчивая пери’, ‘красивое страданье’, ‘голубая родина’, ‘свежестью упругой’, ‘скитальческой судьбе’, ‘глыбой золотою’, ‘розы шелестящей’, ‘сиреневые ночи’, ‘милые края’ и т.д. Благодаря пиррихию (|_ _|) сила ударного слога перед безударными усиливается, и безударный интервал увеличивается, поэтому слова произносятся с интонацией протяженности, придающей им гротескное значение.
В цикле встречается только одно стихотворение, написанное не хореем. Это стихотворение «Шагане ты моя, Шагане…», которое написано трехстопным анапестом. Данный стихотворный размер придает тексту напевность, мелодичность и благозвучность. Это стихотворение звучит наиболее экзотично. Оно написано в форме старофранцузского (так называемого совершенного) рондо: 25 строк, 5 строф, схема рифмовки: аабба и « замок» в конце - повтор начальной строфы. Классическое рондо состоит из 15 стихов в 3 строфах на две рифмы с нерифмующимся рефреном, например Стихотворение М. Кузьмина « С чего начать? толпою торопливой…»:
С чего начать? толпою торопливой
К моей душе, так долго молчаливой,
Бегут стихи, как стадо резвых коз.
Опять плету венок любовных роз
Рукою верною и терпеливой.
Я не хвастун, но не скопец сонливый,
И не боюсь обманчивых заноз;
Спрошу открыто, без манерных поз:
«С чего начать? »
Так я метался в жизни суетливой, −
Явились Вы – и с мольбой стыдливой
Смотрю на стан, стройней озерных лоз,
И вижу ясно, как смешон вопрос.
Теперь я знаю, гордый и стыдливый,
С чего начать .
Есенин же увеличивает число рифм, перевертывает порядок чередования внутри пятистишной строфы: вместо аабба - аббаа. Таким образом, первая строфа предваряет начало и конец последующей:
Шагане ты моя, Шагане!
Я готов рассказать тебе поле,
Про волнистую рожь при луне.
Шагане ты моя, Шагане.
Потому, что я с севера, что ли,
Как бы ни был красив Шираз,
Я готов рассказать тебе поле,
Эти волосы взял я у ржи,
Если хочешь, на палец вяжи –
Я нисколько не чувствую боли.
Я готов рассказать тебе поле.
Про волнистую рожь при луне
По кудрям ты моим догадайся.
Дорогая, шути, улыбайся,
Не буди только память во мне
Про волнистую рожь при луне.
Шагане ты моя, Шагане!
Там, на севере, девушка тоже,
На тебя она страшно похожа,
Может, думает обо мне…
К числу собственно фонетических особенностей, которые необходимо отметить при анализе цикла на этом уровне, относятся специально создаваемые автором звуковые эффекты. Звук в стихе выполняет чрезвычайно важную роль, он как бы посредник между автором- миром- читателем. Сложившийся у читателя образ дополняется теми ассоциациями, которые возникают от акустических качеств звуков в стихотворении. Звуковой образ в тексте тесно связан с впечатлением, которое передается семантикой языковых единиц, он лишь дополняет и усиливает это впечатление. К. Ломб утверждает, что « фонетические явления нельзя отделить от эффекта, производимого значением» .
Сергей Есенин в своих лирических текстах использует звукопись – ‘звуковые повторы, обычно направленные на имитацию естественных звуков – голосов птиц, шорохов, шума ветра, свиста и т. д’ . При анализе « Персидских мотивов» отмечается звукопись ш. Он связан с шорохом, шепотом, шелестом. Ш- это тишина, но тишина, позволяющая слышать звук- шуршание, шепот:
Шепот ли, шорох иль шелест-
Нежность, как песни Саади.
Автор использует звукопись ш для смысловой поддержки своих смелых метафор, определений: шелестящая роза и шелестящий туман в стихотворении « Отчего луна так светит тускло… ». Трудно представить нежные, мягкие лепестки розы шелестящими, а туман шуршащим. Но у поэта с помощью звукописи ш эти образы перекликаются, находя отклик в восприятии звуков. Между словом шуршащим и шелестящей – одна строфа, недаром в этой срединной строфе присутствует слово молчащих:
« Отчего луна так светит тускло
На сады и стены Хороссана?
Словно я хожу равниной русской
Под шуршащим пологом тумана», −
Так спросил я дорогая Лала,
У молчащих ночью кипарисов,
Но их рать ни слова не сказала,
К небу гордо головы завысив.
«Отчего луна так светит грустно?»
У цветов спросил я в тихой чаще,
И цветы сказали: «Ты почувствуй
По печали розы шелестящей».
Все они три слова спаяны одним звуком и единой смысловой целостностью. В природе царит тишина, но мы слышим ее дыхание.
« На протяжении всего своего творчества Есенин активно использует звукопись. Но это не самоцель, он не занимался подсчетом звуков в словах, а руководствуется своим художественным вкусом и лингвистическим чутьем при выборе слов » .
В поэтическом слове такие лингвистические понятия как аллитерация и ассонанс вкупе с рифмой создают эвфонию, что усиливает ассоциации, способствует созданию более ярких и экспрессивных образов. Более важным в смысловом отношении и делающими поэтическую речь более выразительной являются именно согласные, в то время как гласные создают в основном благозвучие. При характеристике звуковой семантики стихотворений можно воспользоваться моделью символики звуков по Журавлеву, которая создана им же в авторской книге «Фонетическое значение».
Рассмотрим стихотворения из цикла, например, « Я спросил сегодня у менялы…»:
Я спросил сегодня у менялы,
Что дает за полтумана по рублю,
Как сказать мне для прекрасной Лалы
По-персидски нежное «люблю»?
В стихотворении часто употребляются сонорные [р], [л], [н]. Журавлевым данные звуки характеризуются как звуки, приближенные к гласным, поэтому в живом тексте они создают благозвучие, напевность текста. Он употребляет по отношению к ним эпитет « нежные» , причем [л] он характеризует как наиболее «нежный». Может быть, именно поэтому имя возлюбленной звучит как Лала - двойное употребление самого « нежного из согласных звуков». Имя любимой созвучно в стихотворении со словом «люблю». Музыкальная основа есенинской аллитерации – глагол люблю, который выражает трепетное чувство поэта, выливающееся в естественное сочетание слов и звуков. Преобладание звука [л] не замечается, хотя мягкость, в нем заключенная, окрашивает все строки.
Здесь же, как только появляется речь менялы, звуковая окраска меняется. В речи поэта – нежность, мягкость, в словах менялы – жесткая интонация, прямолинейность, категоричность суждения. Здесь – звуковая твердость, присущая буквам «р», «т», «д»:
Поцелуй названья не имеет,
Поцелуй не надпись на гробах
Красной розой поцелуи веют,
Лепестками тая на губах.
От любви не требуют поруки,
С нею знают радость и беду.
Что срывали черную чадру.
Последняя строка – высшая смысловая точка в движении речи, интонации менялы. И она имеет наиболее сильную звуковую окраску слов, что дает большой художественный эффект, концентрирует эмоциональную атмосферу.
Если проанализировать употребление гласных в этом стихотворении, то можно назвать следующие цифры: «а» употребляется 50 раз, «о» - 45, «е» -43, «и» - 18, «у»- 17, « я » - 12 и наименьшее употребление – звуков « ы » и «ю» - 9, 8 раз соответственно. Журавлев характеризует как самые «мягкие» -это гласные «и», «ю» «я», гласная «у» является нейтральной, а «ы» отрицательным. Автор при помощи этих звуков создает особенный восточный колорит- звук [а] символизирует именно красный, восточный цвет, потом идет [о], который символизирует солнце – символ Востока, менее всего в тексте встречается зеленый и синий цвет. Данные цвета у Есенина символизируют Россию.
В стихотворении «Шагане ты моя, Шагане…» встречается аллитерация. Звук [ш] употребляется в следующих словах: [Ш]агане, потому[ш]то, [ш]то ли, ро[ш]ь, [ш]то, [Ш]ираз, [ш]ути, стра[ш]но.
Шагане ты моя, Шагане!
Потому, что я с севера, что ли,
Я готов рассказать тебе поле,
Про волнистую рожь при луне.
Шагане ты моя, Шагане.
Потому, что я с севера, что ли,
Что луна там огромней в сто раз,
Как бы ни был красив Шираз,
Он не лучше рязанских раздолий.
Потому, что я с севера, что ли.
Звук этот по происхождению своему является природным, ведь именно таким образом передаются звуки ветра, шорох деревьев, шум моря и т.д. Таким образом, автор показывает свою причастность к природе. Эти звуки также могут ассоциироваться с шепотом, который в данном случае характеризуют пространство лирического героя как таинственное, углубленное и интимное.
В первой строфе стихотворения « Золото холодное луны» наблюдается такое фонетическое средство как ассонанс, причем многочисленно употребление гласного [о]. В данном случае этот звук придает стихотворению мелодичность, напевность и звучность. Стихотворение благодаря равномерному употреблению звука приобретает особую ритмичность, стихотворение буквально хочется пропеть:
Золото холодное луны,
Запах олеандра и левкоя.
Хорошо бродить среди покоя
Голубой и ласковой страны.
Ассонанс встречается и в стихотворении «Никогда я не был на Босфоре»:
Никогда я не был на Босфоре,
Ты меня не спрашивай о нем.
Я в твоих глазах увидел море,
Полыхающее голубым огнем.
К этому же языковому уровню можно отнести нарушение норм орфоэпии. В книге Вержбицкого «Персидские лирики» представлены следующие имена поэтов – Саади, Хейам, Фирдовский. В есенинском же цикле встречаются те же имена, но уже в другой транскрипции - в имени Саади ударение у Есенина на втором слоге, в то время как у Вержбицкого оно на первом, Хаям, Фирдуси. У Есенина эти слова в тексте приобретают особое звучание, они легко рифмуются: Саади – ради, Фирдуси – урусе, Хаям - полям. Причиной данного словоупотребления можно назвать лишь поэтическую вольность. Для Есенина здесь на первом месте стоит сохранение ритма:
Ты сказала, что Саади
Целовал лишь только в грудь.
Погоди ты, бога ради,
Обучусь когда-нибудь.
Свет вечерний шафранного края,
Тихо розы бегут по полям.
Спой мне песню, моя дорогая,
Ту, которую пел Хаям.
Тихо розы бегут по полям.
Голубая родина Фирдуси,
Ты не можешь, памятью простыв,
Позабыть о ласковом урусе
И глазах, задумчиво простых,
Голубая родина Фирдуси.
Таким образом, проанализировав первый уровень, можно сказать, что автор использует в своем цикле многочисленные звуковые эффекты: ассонанс, аллитерацию и др. Они помогают создать особую атмосферу, которая в целом и определяет пространство художественного текста.
Есенин также активно использует звукопись при создании своего цикла. Ее использование не являлось намеренным и не было определяющей целью, но характеризует писателя как художника, имеющего лингвистическое чутье.
Ритмико-интонационная структура цикла не является разнообразной и представлена в основном следующим стихотворным размером – хореем с пиррихиями. Данный уровень объясняет употребление отдельных словоформ: некоторые из них соответствуют времени создания текста, некоторые являются творческой фантазией автора, а некоторые способствуют, так или иначе, сохранению ритма.
Так, собственно фонетические средства создают пространство лирического текста, ритмико-интонационные - характеризуют структуру и композицию произведений.
Перед тем как перейти к собственно анализу лексических единиц цикла необходимо сказать, что слово выполняет в поэтическом тексте эстетическую роль, а вкупе с ритмом, мелодией стиха является средством создания образа. Язык, выполняющий эстетическую функцию, хотя и имеет прочные корни в обыденном языке, представляет собой некоторую внутреннюю форму.
Значение слова в художественном тексте может быть реализовано в новом глубинном смысле, который слово приобретает именно в данном тексте, то есть в данном поэтическом тексте происходит приращение смысла к основному понятийному значению. Ни в одном из словарей лексическое значение слова не отражено в том объеме, в котором оно может быть выявлено в тексте. Наиболее целесообразен анализ слова на уровне смысла, так как именно смысловая сторона тесно связана с идейно-художественной оценкой текста, с его художественным смыслом. Такой анализ слова помогает проследить важные связи текста и подтекста, обращает внимание на имплицитную информацию.
Напрямую обращаясь к лексике данного цикла, нельзя не заметить, что она насыщена заимствованиями из разных языков. Но, прежде всего она изобилует заимствованиями восточных языков. Такое широкое их употребление в данных стихотворениях обусловлено местом написания - Кавказ.
Заимствованная лексика в современном русском языке может быть окрашенной функционально – стилистически или экспрессивно, а может быть нейтральной.
В определенной степени заимствование зависит от времени заимствования слова языком: раньше оно заимствовано, тем меньше у него шансов быть употребленным экспрессивно. Процесс полного освоения слова длителен, в связи с этим его экспрессивность меняется, и поэтому всегда необходимо пытаться определить то положение, которое слово занимало в языковой системе в момент создания текста.
Значительное место во всем цикле, занимают следующие группы заимствований:
Имена собственные:
обозначающие географические названия: Тегеран, Хороссан, Шираз, Евфрат, Босфор, Багдад, Персия.
обозначающие имена лиц людей: Лала, Саади, Шагане, Хаям, Шахразада, Гассан, Шага, Фирдуси, Гелия.
Уточним эти названия:
Лала - типичное, традиционное восточное имя женщины.
Шагане – Шагане Нерсесовна Тальян, в те годы преподаватель литературы.
Шага – краткое имя Шагане .
Саади – классик персидско-таджикской поэзии начала 13 века.
Хаям – Омар Хайам великий таджикский и персидский поэт, автор рубаи.
Шираз – город, родина Саади и Хафиза .
Лексика, называющая растительный мир (олеандр,левкой, кипарис и т.д.)
Слова, обозначающие названия одежды (шальвары, чадра, шаль)
Такая лексика соответствует колориту цикла в целом.
Всю лексику данного цикла мы будем рассматривать следующим образом:
лексика с точки зрения происхождения;
лексика с точки зрения активного и пассивного запаса;
лексика с точки зрения сферы ее использования;
По своему происхождению лексика неоднородна. В ней выделяются
исконно русская и заимствованная. Рассмотрим употребление в цикле.
Первое стихотворение « Улеглась моя былая рана…» открывает нам спектр таких заимствований:
…Синими цветами Тегерана
Я лечу их нынче в чайхане…
Чайхана в «Новейшем словаре иностранных слов и выражений» определяется как ‘чайная в Азербайджане, Иране, Средней Азии, куда, как правило, не допускаются женщины’ (8, с. 826). Здесь же автор употребляет однокоренное слово чайханщик, которое он образует при помощи продуктивного суффикса -щик - , обозначающего лицо, являющееся носителем какого-либо действия. В данном случае это человек, работающий в чайханной.
Чадра (тюрк.) - ‘у мусульман: легкое покрывало, закрывающее голову и лицо женщины и спускающееся по плечам вниз’(8, с. 874):
1) Незадаром мне мигнули очи,
Приоткинув черную чадру.
2) « Ты - моя» сказать лишь могут руки,
Что срывали черную чадру.
3) Мне не нравится, что персияне
Держат женщин и дев под чадрой.
4) Лале склоняясь на шальвары,
Я под чадрою укроюсь.
Слово чадра синонимично мусульманскому паранджа, но автор использует именно ‘черную чадру’, такое словоупотребление можно объяснить на фонетическом уровне: употребление [ч] придает отчужденность- автор использует прием аллитерации. Автор использует этот прием, чтобы передать неприязнь к тому, что лишает человека духовной свободы. Тема снятия чадры – одна из центральных в « Персидских мотивах», ношение чадры, с точки зрения автора, унижает женщину, сковывает ее свободу.
В стихотворении « Никогда я не был на Босфоре…» интересует употребление следующих слов:
Караван (перс.) – ‘группа вьючных животных, перевозящих грузы и людей’ .
Хна (араб.) – ‘кустарник семейства дербенниковых, из листьев которого получают желто- красную краску под тем же названием’. Которую используют как краситель и как средство для укрепления и окраски волос.
Не возил туда я шелк и хну.
В других стихотворениях цикла заимствованная лексика также занимает огромное место:
Олеандр (фр.) – ‘род вечнозеленых кустарников семейства кутровых с кожистыми листьями и белыми или розовыми цветками, распространенных в Средиземноморье’.
Левкой (нем.) – ‘декоративное растение семейства крестоцветных’ .
Золото холодное луны,
Запах олеандра и левкоя.
Шафран (ар.) – ‘род многолетних травянистых растений семейства касатиковых’.
И тебя блаженством ошафранит.
Пери (перс.) – ‘в переносном значении, пленительно красивая женщина’.
В Хорросане есть такие двери,
Где обсыпан розами пор
Там живет задумчивая пери.
Кипарис (греч.) – ‘род вечнозеленых хвойных растений семейства кипарисовых’
Так спросил я, дорогая Лала
У молчащих ночью кипарисов…
Шальвары (перс.) – ‘широкие восточные шаровары’.
Лале склоняясь на шальвары,
Я под чадрою укроюсь…
С точки зрения активного и пассивного запаса лексика дифференцируется как устаревшая и слова-неологизмы.
В стихотворении «Улеглась моя былая рана…» употребляется слово очи, которое в современном русском языке является устаревшим. К такому же пласту принадлежат и слова былой, вовеки.
Незадаром мне мигнули очи,
Приоткинув черную чадру.
Улеглась моя былая рана –
В стихотворении « Я спросил сегодня у менялы…» употребляется устаревшее яхонты. Которое в «Словаре русского языка» Ожегова определяется как старинное название сапфира, рубина и некоторых других драгоценных камней:
Да глаза, как яхонты, горят
С точки зрения сферы использования лексика бывает общеупотребительной и ограниченной. В данном цикле нас интересует лексика, ограниченная сферой употребления. Замечено употребление слов преимущественно используемых в разговорной речи.
Бред – (разг.)’ нечто бессмысленное, вздорное, несвязное’(9, с.64).
Улеглась моя былая рана-
Пьяный бред не гложет сердце мне.
Нынче – (разг.) ‘то же, что и теперь’(9, с.421).
Синими цветами Тегерана
Я лечу их нынче в чайхане…
Незадаром – (разг.) от задаром (прост.) ‘бесплатно, даром’(9, c. 415).
Незадаром мне мигнули очи,
Приоткинув черную чадру…
Коль- (уст. и прост.) то же, что если.(5, с.286)
Коль родился я поэтом,
То целуюсь, как поэт
Тальянка - (разг.) однорядная гармоника.(9, с.787)
У меня в душе звенит тальянка,
При луне собачий слышу лай…
Вместе с тем встречаются номинации, принадлежащие к высокой либо книжной лексике:
Вовеки- (высок.) при глаголе с отрицанием – никогда.(9, с.92).
Наливай, хозяин, крепче чаю,
Я тебе вовеки не солгу…
Завет - (высок.) наставление, совет последователям, потомкам.(9, с.202)
И не мучь меня заветом,
У меня заветов нет
Благоуханный - распространяющий аромат. (9, с.56).
Ветер благоуханный
Пью я сухими устами…
В данном случае первая часть благо- определяет принадлежность данной лексемы к высокой лексике.
Рок - (высок.) несчастливая судьба (9, с.682).
Даже все некрасивое в роке
Осеняет своя благодать…
Это говорит, что лексический состав цикла многообразен: автор употребляет экспрессивные заимствования из персидского, арабского языков наряду с исконно русскими словами, а книжную, высокую лексику с разговорной, просторечной, делая тем самым художественный текст понятным и легко воспринимаемым для реципиента.
До сих пор мы рассматривали особо отмеченные лексические единицы цикла. Однако слова в языке существуют не изолировано, а вступают в различного рода связи и отношения. Так явления синонимии, антонимии, омонимии представляют собой объединения слов в систему по отношению сходства или различия.
Синонимы – слова, объединенные в группы, но имеющие различия в семантической и стилистической окраске. Это предоставляет автору возможность использовать синонимы эффектно и с помощью различных способов. Синонимы имеют свою внутреннюю дифференциацию: семантические, стилистические и контекстуальные.
В стихотворении « Я спросил сегодня у менялы…» слова нежное и ласковое являются семантическими синонимами, они дополняют друг друга, конкретизируют отношение лирического героя к героине:
Слово ласковое « поцелуй»
Определения известный и признанный в поэтическом тексте «Никогда я не был на Босфоре…» выступают в качестве языковых синонимов, являясь синонимами вне зависимости своего положения в конкретном контексте:
…Что в далеком имени – Россия -
Я известный, признанный поэт
Что же касается словоупотребления таких лексических единиц как не вздыхал, не думал, не скучал, то их синонимичность проявляется лишь в контексте лирического произведения:
…Заглуши в душе тоску тальянки,
Напои дыханьем свежих чар,
Чтобы я о дальней северянке
Не вздыхал, не думал, не скучал…
Здесь герой произведения выражает свое ‘ желание забыть, не думать о предмете своей любви’, таким образом, он нанизывает свои чувства друг на друга, создавая, с лингвистической точки зрения, синонимический ряд.
В цикле наблюдаются и случаи употребления стилистических синонимов:
Мне не нравится, что персияне
Держат женщин и дев под чадрой
Являясь синонимами, данные субстантивы отличаются стилистически. Существительное дева, как и женщина, обозначает ‘лицо женского пола’, но в отличие от последнего, которое является стилистически нейтральным, оно экспрессивно окрашено. Окраска приобретается за счет отнесенности данного слова к пласту устаревшей лексики.
Легкость воздуха в стихотворении «Воздух прозрачный и синий…» подчеркивается контекстуальными синонимами прозрачный и синий. Легко претворить такие синонимы в языковые, пытаясь объяснить символику синего цвета. Он символизирует как раз ту самую легкость, прозрачность, о которой говорит поэт, здесь автор не изобретает ничего нового, а лишь следует традициям цветовой символики.
Мы встречаем эпитеты голубой и ласковый, которые, несомненно, являются теми же контекстуальными синонимами. Есенин лишь утверждает нас в своей приверженности к голубому цвету, поэтому нет ничего удивительного, эпитет голубой он ставит с ласковым, веселым:
Хорошо бродить среди покоя
Голубой и ласковой страны. и
Голубая да веселая страна.
Честь моя за песню продана
Ветер в тексте « Голубая да веселая страна...» наделяется действием, лексически выраженном в глаголах дуть и веять, которые являются семантическими синонимами, здесь автор прибегает убывающей способности признака. Семантика слова веять несколько ослаблена в отличие от мощного ветрового потока, создаваемого словом дуть. Вероятно, такой порядок слов предсказывается предыдущим тише, в котором заложена семантика ‘ослабления признака’.
Синонимами контекстуального типа являются в стихотворении « Воздух прозрачный и синий…» пары слов: нежность и прелесть, тревоги и потери. Хотя семантика этих абстракций прозрачна, в «Словаре синонимов русского языка» они не объединены в пары . Автор объединяет их в контексте одного стихотворения, считая каждую пару проявлением одного и того же признака.
Таким образом, в цикле « Персидские мотивы » представлен широкий ряд синонимов.
Антонимия в произведениях этого цикла также широко представлена. Антонимы здесь имеют экспрессивную окраску. Здесь, конечно же, имеются чисто языковые антонимы, как – то: радость – беда, некрасивое – прекрасное, близкое – дальнее, смех – плач, радость – неудача . Но особого интереса для нас не представляют, так как являются набором традиционных противопоставлений. Но Есенин, как истинный мастер слова, приводит в стихотворении «Быть поэтом – это значит тоже…» контекстуальные антонимы:
Соловей поет - ему не больно,
У него одна и та же песня.
Жалкая, смешная побрякушка…
В данных номинациях нам представлены два вида птиц: канарейка и соловей, – которые не являются антонимами в современном русском языке. Чтобы доказать такое проявление в контексте произведения, необходимо обратиться к мифопоэтическому толкованию этих слов. Соловей – ‘ птица, символизирующая поэта, мастера владения поэтическим словом’, а канарейка – ‘ птица, обозначающая безликого подражателя великому поэту’. Таким образом, их можно поставить в один антонимический ряд с понятиями дар и бездарность. Вероятно, тем самым автор показывает великую силу поэтического слога и избранность в обладании даром поэтического слога: только истинный творец слога может наполнить формы выразительным содержанием.
Образ соловья появляется и в «Голубой да веселой стране…» в сочетании с исконно русским словом кличет:
Ветер с моря тише дуй и вей –
Слышишь, розу кличет соловей?..
Здесь данный глагол вносит в картину оттенок далеко не восточный. Это подмечено С. Соложенкиной: «Словно парень на посиделках есенинский соловей запросто кличет свою подружку-розу и, более того, обнимает ее «в тени ветвей». Образ, немыслимый по своей дерзости на Востоке » .
Антонимия лежит в основе такого приема как оксюморон – это сжатая и поэтому звучащая антитеза, сочетание противоположных по смыслу понятий. Так оксюмороном является сочетание красивое страданье в контексте:
До свиданья, пери, до свиданья,
Пусть не смог я двери отпереть,
Ты дала красивое страданье,
Про тебя на родине мне петь.
До свиданья, пери, до свиданья…
Красивое страданье в есенинской интерпретации предстает как ‘ односторонняя любовь, имеющая в своей основе эстетическую направленность, носящая воспитательную функцию’. Неудача не обескураживает лирического героя, его раздумье приобретает явно восточный характер. «Красивое страданье…» Это уже близко к ощущению восточного поэта Хафиза:
Подобно нищему, Хафиз к порогу твоему припал,
Прах у твоих дверей к глазам прижму – о, сладость!
Таким образом, использование антонимов и как их разновидностей оксюморона приобретает характер выражения мысли о взаимосвязи противоположностей в единство.
Ведущая роль среди языковых средств выражения образности принадлежит метафоре. В поэтическом тексте метафора оригинальна, неповторима и глубоко мотивирована. Метафоры являются универсалиями сознания, метафорическое видение мира современные психологи склонны связывать с генезисом человека и, соответственно, человеческой культуры. Метафора – универсальное явление и в языке. Ее универсальность проявляется в пространстве и времени, структуре языка и его функционировании. При всем разнообразии понимании метафор почти все они восходят к аристотелевскому определению: «Метафора есть перенесение необычного имени или с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии» .
Рождение метафоры связано с концептуальной системой носителей языка, с их стандартными представлениями о мире, с системой оценок, которые существуют в мире сами по себе и лишь вербализуются в языке. Отсюда вывод: метафора – модель выводного знания, модель выдвижения гипотез.
Почти все они построены на сопоставлении явлений, имеющих какое-то сходство. Сходство может быть очевидным или скрытым. Приемы сопоставления также бывают различны, в зависимости от чего все тропы можно разделить на две группы « если субъект и объект сопоставления названы в тексте, говорится о сравнении, если же вместо субъекта называется объект, имеется дело с различными видами тропов, которые определяются в зависимости от отношений между субъектом и объектом» .
Образная метафора, которая называется также поэтической, функционирует в художественном тексте, где реализует свои креативно-образные потенции. Есенину в цикле присуща метафора, связанная с выражением интимных чувств:
О любви вздыхают лишь украдкой,
Да глаза, как яхонты, горят.
Красной розой поцелуи веют,
Лепестками тая на губах.
«Ты – моя» сказать лишь могут руки,
Что срывали черную чадру…
Потому и дышит глубоко
Нежностью пропитанное слово…
Метафора в данных примерах не художественное украшение, а органическое выражение способа мышления и познания. Метафоризация чувств здесь глубоко опоэтизирована, складывается авторская концепция видения любви, которая вербализируется в данных сочетаниях.
Метафора может накладываться на тропы других видов, осложняя и усиливая эффект, ими производимый. Чаще других она накладывается на сравнение. Оно может быть развернутым и неразвернутым. Выражается с помощью союзов как, словно, будто, точно, в таком случае говорят о сравнительном обороте:
Мы в России девушек весенних
На цепи не держим, как собак.
Ну, а этой за движенья стана,
Что лицом похожа на зарю…
О любви вздыхают лишь украдкой,
Да глаза, как яхонты, горят…
Там на севере девушка тоже,
На тебя она страшно похожа…
Коль родился я поэтом,
То целуюсь, как поэт…
И меня твои лебяжьи руки
Обвивали, словно два крыла…
Все равно глаза твои, как море,
Голубым колышутся огнем…
Шепот ли, шорох иль шелест-
Нежность, как песни Саади…
Миру нужно песенное слово
Петь по-свойски, как лягушка…
Мы видим большое количество сравнений, которые несут огромную лексическую нагрузку. Так, например, сравнительный оборот петь по-свойски, как лягушка несет в себе следующую мифологему: Бог, увидевший, как хвастается Давид перед людьми тем, что его песни больше всех нравятся Богу, сказал: «Ишь ты, расхвастался.… Каждая лягушка в болоте поет не хуже тебя! Посмотри, как она старается, хочет мне угодить! ». И царю Давиду стало стыдно .
Ассоциации, возникающие при восприятии данных метафор многочисленны, разнообразны, расплывчаты. За семантикой слов, которые создают метафорический смысл в сознании читателя, возникают и чисто субъективные, добавочные ассоциации, связанные со спецификой воспринимающей личности, с ее психическим складом, с характером интеллектуальной жизни.
Поэтическая метафора не нуждается в интерпретации, а сделать ее можно лишь уничтожив поэзию; механизмы ее универсальны, а потому она понятна культурно-национальной личности. Но каждая такая метафора – поэтическое открытие, в котором мир предстает с неожиданной стороны, с эстетических позиций.
Огромное место в циклезанимает группа лексики, обозначающая цвета. Цветовая символика (красный чай, красная роза, черная чадра, синие цветы Тегерана, голубая страна, сиреневые ночи). Цвета чисты и локальны, в них нет полутонов и оттенков, ведущие – голубой и синий. Это соответствует традициям восточных декоративных росписей. Палитра есенинской Руси богата, в ней множество оттенков и полутонов красного (розовый, алый, красный, багряный, рдяный, малиновый и т.д.). «В чужой стране Востока глаз выхватывает самое яркое, непривычное, насыщенное, чтобы запомнить и не растерять впечатления. Однако есть и в палитре Персии, и в палитре Руси сближающие цвета – синий и голубой. Цвета близкие к небу, мечте, сказке, символ духовности и чистоты»
Выделение тематических групп на этом не заканчивается, здесь можно проводить внутритематическую дифференциацию, которая поможет рассмотреть в цветовой символике выражение чувств лирического героя к любимой, в растительном мире – живые образы, в названиях одежды - национальную ментальность.
Лексический уровень данного цикла весьма разнообразен, автор использует в своих стихотворениях различные пласты лексики, предоставляя тем самым читателю широкую панораму «Восточных мотивов». Есенин использует многие номинации в таком сочетании, которые не являются традиционными для лексики русского языка, тем самым, расширяя границы своих лексем.
Таким образом, рассмотренный нами уровень позволяет показать важную роль лексических элементов как опор, способных прояснить структуру текста, то есть пронаблюдать за степенью распространенности лексических единиц, их локализацией, установить зависимость между отдельной семантической единицей и смысловой целостностью всего текста и, в конечном счете, прийти к более точному формулированию темы и ремы.
Есенин использовал в своем цикле разнообразную лексику. Мы выделили разнообразные тематические группы слов: названия одежды, понятия, обозначающие явления природы, имена собственные, лексика называющая растительный и животный мир – все это свидетельствует о многообразии тематики и широком охвате всех пластов лексики.
Этот уровень представлен также многими видами синонимов и антонимом, являющимися в большинстве своем контекстуальными.
Морфологический уровень языка предоставляет авторам меньше возможностей для создания экспрессивности, чем лексический, что связано с небольшим разнообразием морфологических способов выражения содержания. Тем не менее, этот уровень также интересен при комплексном лингвистическом анализе.
На данном уровне мы рассмотрим экспрессивные и стилистические возможности отдельных частей речи и форм слов в цикле С. А. Есенина «Персидские мотивы». Так как мы не выделяем словообразовательный уровень отдельно, то здесь же остановимся на приемах, связанных с морфемной структурой слова.
Богатая и гибкая система способов русского словообразования позволяет автору данного цикла по существующим в языке моделям создавать новые слова, вполне понятные, несмотря на их однократное употребление в тексте. Такие слова называются авторскими неологизмами или окказионализмами. Обычно неологизмы появляются в поэтическом тексте Есенина там, где не раскрывается ни их значение, ни причины, побудившие автора к созданию данных словоформ.
Обратимся непосредственно к авторскому тексту. Так в словообразовательном словаре отсутствует словоформа незадаром, которая образуется префиксальным способом, при помощи отрицательной приставки не. Производящим словом является форма задаром . Таким образом, изобразим структуру данного процесса:
даром→ задаром → незадаром
Незадаром мне мигнули очи,
Приоткинув черную чадру…
Употребительной является форма мы кратких причастий от слов, не способных к данному образованию – осиянен:
Лунным светом Шираз осиянен,
Кружит звезд мотыльковый рой,
Мне не нравится, что персияне
Держат женщин и дев под чадрой…
Такая форма слова приобретает экспрессивную окраску, автору не подходит форма освещен. Такой выбор может быть обусловлен с позиций культуры речи, автор избегает тавтологии, потому что в таком случае получилось бы следующее изображение лунного света: «Лунный светом Шираз освещен…». Поэт намеренно избегает таких ошибок, которые связаны с построением данной фразы.
Авторским является образование формы глагола в будущем времени, которая имеет значение однократности действия – ошафранит в значении ‘наполнит воздух ароматом шафрана’. Данная словообразовательная модель имеет место в современном русском языке, ее можно представить следующим образом: исходное слово шафран → шафранить→ ошафранить. Способ образования словоформы – приставочно-суффиксальный.
Помирись лишь в сердце со своим врагом -
И тебя блаженством ошафранит…
Вылюбить душу до дна – так характеризует свое чувство к лирической героине поэтический субъект. Образование такой формы также не вызывает затруднения: префиксальный способ словообразования при помощи приставки вы-, мотивирующее слово любить. На данной модели в русском языке основаны следующие лексемы: пить – выпить, лить – вылить, чистить – вычистить, мыть – вымыть и так далее. Префикс вы- несет в себе семантику ‘законченности действия, его исчерпанности’.
Если душу вылюбить до дна,
Сердце станет глыбой золотою…
Соотношение частей речи в тексте определяется многими факторами. Оно зависит от его принадлежности к одному из типов речи - повествование, описание, рассуждение, от общей стилистической ориентации произведения на разговорную или книжную речь. Но в то же время автор может использовать в качестве особого средства выразительности широкое употребление в художественном произведении какой-то одной части речи. В зависимости от того, какую часть речи автор избирает, текст приобретает определенную экспрессивную и смысловую окрашенность.
Самой нейтральной в стилистическом отношении является часть речи имя существительное, которое служит для построения текста, обычно составляет около 40% всех знаменательных частей речи.
Прилагательное и глагол сосредотачивают внимание читателя на признаке предмета и его действиях.
Рассмотрим стихотворения цикла, представляющие наибольший интерес в этом плане. В тексте «Ты сказала, что Саади…» 22% всего текста составляют глаголы, что характеризует стихотворение как динамичный и экспрессивный. Интонация характеризуется напряженностью, большей четкостью, особым ритмическим рисунком:
Ты сказала, что Саади
Целовал лишь только в грудь.
Погоди ты, бога ради,
Обучусь когда-нибудь.
Ты пропела: « За Евфратом
Розы лучше смертных дев».
Если был бы я богатым,
То другой сложил напев.
Я б порезал розы эти,
Ведь одна отрада мне –
Чтобы не было на свете
Лучше милой Шаганэ.
И не мучь меня заветом,
У меня заветов нет.
Коль родился я поэтом,
То целуюсь, как поэт…
Лирическое произведение из цикла под названием «Воздух прозрачный и синий…» изобилует прилагательными, которые в большинстве своем являются эпитетами и создают особый образ и интонационный рисунок стихотворения отличается легкостью, плавностью, спокойным течением событий, элегическим настроем:
Вот он удел желанный
Всех, кто в пути устали.
Ветер благоуханный
Пью я сухими устами,
Ветер благоуханный. …
Интересны на данном уровне употребления отдельных форм слова. Особенно большие возможности для взаимозамены форм имеют парадигмы глаголов – это формы времени и наклонения.
У Есенина основными формами глагола являются формы изъявительного наклонения, настоящего времени: гложет, лечу, угощает, слышишь, светит и т. д. Такое употребление свидетельствует о пространстве художественного текста, которое является объективно существующим, реальным. С их помощью создается статическая картина мира и покоя.
В стихотворении « Никогда я не был на Босфоре…» параллельно употребляются глаголы прошедшего времени изъявительного наклонения и повелительного:
Не ходил в Багдад я с караваном,
Не возил я шелк туда и хну.
Наклонись своим красивым станом,
На коленях дай мне отдохнуть…
Такое употребление форм глагола создает атмосферу существования двух миров: мира вечного движения и мира покоя и благополучия.
Местоименные формы занимают особое место в системе частей речи. Это связано с особенностями их семантики: они не называют предмет и признак, а только указывают на них.
В цикле они также имеют некоторую экспрессивную окрашенность:
«Ты – моя» сказать лишь могут руки,
Что срывали черную чадру…
Местоимение ты в данном контексте имеет несколько обобщающий смысл, за ним скрывается не неопределенное лицо, личность, обладающая типичными качествами. Здесь имеется в виду конкретная женщина, которой посвящены данные строки – это возлюбленная лирического героя Лала. Так создается символический образ, обладающий большой силой воздействия.
В тексте отмечено наличие местоимений, которые употребляются не столько для указания на тот или иной предмет, а носящие скорее эмоциональную окраску:
Хороша ты, Персия, я знаю,
Розы, как светильники, горят…
Здесь при уже названом нам имени собственном существует местоимение ты, которое не несет никакой смысловой нагрузки, а имеет лишь экспрессивный оттенок.
Мы выделили на этом уровне основные морфологические особенности цикла «Персидские мотивы», уделив отдельное внимание словообразовательной структуре некоторых стихотворений. Этот уровень не предполагает собой детальное рассмотрение всех словоформ, включенных в состав текста, а лишь тех, которые носят коннотативный оттенок.
Конечно, рассмотрение данного уровня не ограничено названными словоформами, это лишь наиболее яркие из них.
Таким образом, рассмотренные нами новообразования являются явно авторскими, хотя и построены по словообразовательным моделям, существующим в русском языке.
Этот уровень представляет очень большие возможности для исследования. Синтаксис текста не определяется непосредственно содержанием, потому может служить прекрасным средством для передачи дополнительной информации: и смысловой, и – в особенности – эмоциональной. Богатые возможности для создания экспрессии дает интонация. Всегда выразительны интонационно разнообразные предложения.
Интонационное разнообразие в есенинском цикле представлено вопросительными и восклицательными предложениями:
Шагане ты моя, Шагане! …
Подожди ты бога ради,
Обучусь когда-нибудь! …
Глупое сердце, не бейся! …
Персия! Тебя ли покидаю?…
Такие предложения выражают общее эмоциональное состояние лирического героя, его чувственность, взволнованность и переживание.
Широко представлены вопросительные предложения, которые в большинстве своем имеют структуру риторического вопроса, не требующего ответа:
Иль они от тепла застыли,
Закрывая телесную медь?
Или, чтобы их больше любили,
Не желают лицом загореть,
Закрывая телесную медь?…
Мне пора обратно ехать в Русь.
Персия! Тебя ли покидаю?…
Не тебя я разве позабуду?
Ветер с моря дуй и вей –
Слышишь, розу кличет соловей?…
Разве ты не хочешь, персиянка,
Увидать далекий синий край?…
Встречаются и частновопросительные предложения, которые имеют вопросительные слова и требуют развернутого ответа:
Как сказать мне для прекрасной Лалы,
Как сказать ей, что она «моя»?
«Ты – моя» сказать лишь могут руки,
Что срывали черную чадру…
Встречаются бессоюзные предложения. Отсутствие союзов усиливает интонацию, оставляет простор для воображения читателя, который таким образом представляет возможность стать соавтором текста, позволяя оформить предложение, так каким оно могло бы быть:
Улеглась моя былая рана –
Пьяный бред не гложет сердце мне…
За себя я нынче отвечаю,
За тебя ответить не могу…
Но структура предложений не замыкается на употреблении лишь бессоюзных предложений, в цикле также есть и сложносочиненные предложения, которые тяготеют к разговорной речи:
И не мучь меня заветом,
У меня заветов нет…
Но теперь ей ничего не надо.
Отзвенел давно звеневший сад…
Но наибольшее количество составляют сложноподчиненные предложения, соединенные подчинительными союзами:
Коль родился я поэтом,
То целуюсь, как поэт…
Спой мне песню, моя дорогая,
Ту, которую пел Хаям…
Вот он, удел желанный
Тех, кто в пути устали. …
Если ж хочешь мертвым поклоняться,
То живых тем сном не отравляй…
Такая структура предложений делает интонацию замедленной, спокойной и плавной, хотя и создает некоторое напряжение.
Основной упор при анализе синтаксического уровня делается на стилистические фигуры, которые называют «формой уклонения от обычного способа выражения» с целью создания экспрессивности. В их основе лежит то же осознанное нарушение идеальных синтаксических моделей. Они не придумываются автором каждый раз, а используются как готовые приемы.
Одной из наиболее употребительных является фигура инверсии: воздух прозрачный и синий, сгубила пара лебедей, девушки весенние, ковер ширазский, свет вечерний и т.д. Инверсия применяется для того, чтобы подчеркнуть особую значимость слова, а также в целях ритмико-мелодической организации художественной речи. Инверсия здесь служит для расстановки смысловых и эмоциональных акцентов.
В цикле встречается фигура синтаксического параллелизма:
…Как сказать мне для прекрасной Лалы
По - персидски нежное «люблю» и
…Как назвать мне для прекрасной Лалы
Слово ласковое « поцелуй»
Подлежащее выражено существительным в И.п. ед.ч., сказуемое – глаголом настоящего времени изъявительного наклонения.
Наряду с фигурой синтаксического параллелизма употребляется анафора:
Поцелуй названья не имеет,
Поцелуй не надпись на губах…
Шагане твоя с другим ласкалась,
Шагане другого целовала…
Оттого луна так светит тускло,
Оттого печально побледнела…
Анафора используется для выделения семантически важных лексем, несущих эмоциональную и смысловую нагрузку.
Употребляется полиптот, который является повторение разных форм одного и того же слова:
Далеко-далече там Багдад,
Где жила и пела Шахразада…
Данная фигура способствует созданию народного колорита на фоне восточного пространства.
Кроме того в тексте есть еще одна разновидность повтора – диафора, которая предполагает употребление одного и того слова в разных значениях:
Жить – так жить, любить – так уж влюбляться.
Среди повторов служебных слов следует выделить полисиндетон:
Нет ни тревог, ни потери,
Только лишь флейта Гассана.
Здесь повтор союза ни имеет отрицательное значение.
Пропуск элементов высказывания в предложении в связи с конкретной речевой ситуацией называется эллипсисом:
«Ты – моя» сказать лишь могут руки…
Руки милой – пара лебедей……
Сердцу – песнь, а песне – жизнь и тело…
Ты – ребенок, в этом спора нет…
Наряду с такими синтагматическими фигурами встречаются и структурно-графические выделения, так одним из них является парцелляция, которая предполагает вынесение важного слова в тексте как отдельное предложение:
Персия! Тебя ли покидаю! ….
Таким образом, исследование цикла на данном уровне показывает, что автор легко владел всевозможными риторическими знаниями и легко применял разнообразные стилистические фигур на практике.
Набор экспрессивных синтаксических конструкций на сегодняшний день не установлен окончательно, ибо в конкретном художественном тексте носителем экспрессивной идеи может стать любая морфологическая категория, любые особенности синтаксического строения фразы, все зависит от темы текста, индивидуальной манеры автора, его намерений, ситуации.
Таким образом, синтаксис цикла «Персидские мотивы» разнообразен. В нем имеют место предложения, различные по цели высказывания, по структуре и интонации.
Также автор использовал многообразные риторические фигуры, которые придают тексту воздействующую силу: при помощи синтаксического параллелизма автор обращает внимание читателя на нужное обытие, эллипсис дает размах мысли читателю, полет фантазии.
В ходе проделанной работы был исследован лингвистический аспект цикла стихотворений С.А.Есенина «Персидские мотивы» на всех языковых уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом − для дальнейшего раскрытия его идейного и эмоционального содержания.
В исследовательской работе мною были решены следующие задачи и достигнуты результаты:
1) рассмотрен фонетический уровень названного цикла: ритмическая организация и собственно фонетические средства создания экспрессивности текста;
2) исследован лексический уровень цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина: устаревшие слов и обороты, т.е. лексические и фразеологические архаизмы и историзмы, непонятные факты поэтической символики, неизвестные современному носителю русского литературного языка диалектизмы, просторечная лексика индивидуально-авторские новообразования в сфере семантики и словообразования;
3) установлены модели словообразования некоторых авторских словоформ, исследовано количество словоупотреблений и слов в тексте;
4) описан синтаксический уровень стихотворного цикла, ряд фигур и синтаксических конструкций;
При исследовании данных единиц я опиралась на следующие источники: «Словарь русского языка» Ожегова, «Новейший словарь иностранных слов и выражений», «Словарь иностранных слов», «Большой синонимический словарь русского языка », «Словарь символов», «Толково-словообразовательный словарь» и другие источники.
Практическое применение материала исследования по данной теме базируется на сравнительном, историческом и лингвистическом подходах.
1 Маслова, В. А. Филологический анализ поэтического текста / В. А. Маслова. – Мн.: Вышэйшая школа, 1997. – 220 с.
2 Маслова, В. А. Лингвистический анализ экспрессивности художественного текста / В. А. Маслова. – Мн.: Вышэйшая школа, 1997.- 180 с.
3 Суслова, Н. В. Новый литературоведческий словарь-справочник / Н. В. Суслова, Т. Н. Усольцева. – Мозырь: Белый ветер, 2003. – 152 с.
4 Попов, В. Н. Звукозапись в поэзии С. Есенина // Русская речь. – 1989. – №4. – С.142-144.
5 Журавлев, А. П. Фонетическое значение / А. П. Журавлев. – Лн.: ЛГУ, 1993. – 160 с.
6 Есенин, С. А. Собрание сочинений: в 2 т. Т.1. Стихотворения, поэмы / С. А. Есенин. – Мн.: Мастацкая литаратура, 1992. – 477 с.
7 Есенин, С. А. Полное собрание сочинений: в 7 т. Т.1. Стихотворения, поэмы / С. А. Есенин. – Мн.: Мастацкая литаратура, 1992. –292 с.
8 Новейший словарь иностранных слов и выражений. – Мн.: Харвест, 2001. – 976 с.
9 Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов, Шведова
10 Большой синонимический словарь русского языка: в 2 т. – СПб.: Нева, 2003.
Т.1. – 448 с.
Т. 2. – 480 с.
11 Львов, М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка / М. Р. Львов. – М., 1980. – 357 с.
12 Кошечкин, С. П. Есенин и его поэзия / С. П. Кошечкин. – Баку: Язычы, 1980. – 353 с.
13 Марченко, А. М. Поэтический мир Есенина / А. М. Марченко. – М.: Советский писатель, 1989. – 303 с.
14 Мазилова А. Ю. Лингвистический анализ художественного текста / А. Ю. Мазилова. – Ярославль: 1988. – 84 с.
15 Трессидер Джек Словарь символов / Джек Трессидер. – М.: Фаир-пресс, 1999. – 448 с.
16 Толково-словобразовательный словарь: 2-е изд. – М.: Русский язык, 2001. – 445 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Лингвистический анализ текста – это не передача личного впечатления от прочитанного, это серьезное изучение произведения с точки зрения его смысла, формы, структуры и др. Лингвистический анализ текста сложен для неподготовленного исследователя, поэтому, прежде чем приступить к такому ответственному заданию, ознакомьтесь с основными терминами – это, несомненно, Вам пригодится.
Итак, что нужно знать для того, чтобы провести грамотный лингвистический анализ текста?
Первое – род литературы . Безусловно, с понятиями «проза» , «поэзия» , «драма» мы хорошо знакомы, но помните, что для полноценного анализа мало написать, что это «драма» – нужно обязательно аргументировать свою позицию. Конечно, не нужно бросаться в самые литературные и лингвистические «дебри», не нужно до мелочей оттачивать свое объяснение. Важно знать основные отличительные черты драмы от прозы, прозы от поэзии.
Второе – тема и основная мысль текста. Тема текста , говоря простым языком, – это то, о чем говорится в произведении. Тема – это более общее понятие. Основная мысль текста – это именно авторское видение темы, мнение создателя произведения. Основная мысль текста, как правило, отлично прослеживается в самом тексте, хотя иногда она может читаться и «между строк».
Третье – жанр и его основные черты. При определении жанра руководствуйтесь своим «читательским» опытом и знаниями об основных признаков жанров. Как правило, для анализа предоставляются тексты, «чистые» по жанру. Но готовьтесь также и к сюрпризам!
Четвертое
– особенности организации (строения) анализируемого отрывка.
Все умеют считать абзацы
, но не все способны аргументировать именно такое, а не иное, разбиение текста на абзацы. Конечно, не нужно искать подвох в каждой красной строке: в первую очередь, обратите внимание на «странности»
– например, один абзац по смыслу почему-то разбит автором на два или три абзаца. Попробуйте понять, почему автор так поступил. Например, как правило, одна строка, выделенная в абзац, призвана привлечь к себе внимание автора читателя: именно в ней чаще всего и содержится важная для раскрытия авторской позиции информация. Обратите внимание на начало и конец каждого абзаца.
Если абзацы начинаются и / или заканчиваются одной и той же фразой или словом, значит, это неслучайно
. Попробуйте понять, почему именно для этого автора именно в этом произведении так важно обратить наше внимание именно на эту фразу.
Если Вы работаете со стихотворным текстом , не проходите мимо разбиения произведении на строфы , не закрывайте глаза на стихотворный размер и ритмику поэтического произведения . Разбиение на строфы также не всегда регламентируется структурой произведения (например, четверостишие, сонет). Обратите внимание на те слова или строки, которые стоят «особняком», или на те строфы, которые содержат не одинаковое с другими количество строк: ведь автору все это для чего-то было нужно! Стихотворный размер может служить визитной карточкой как отдельного автора, так и целой эпохи. Ритмическая организация поэтического произведения позволяет «услышать» его: определите, какое произведение – грустное и спокойное или, напротив, импульсивное и порывистое. Это многое может сказать о настроении произведения , о том, почему автор именно в этом произведении использовал такую ритмику.
Если Вы работаете с драматическим произведением , обратите внимание на соотношение реплик и ремарок, на длину реплик, на их смысловое соответствие и взаимосвязь в драматическом произведении.
Пятое – анализ строф и реплик. Особенно, безусловно, это касается поэтического произведения . Ориентироваться можно на такой план:
* фонетическая организация и ее особенности («звукопись», то есть аллитерация, ассонанс , повторы, переклички звуковых рядов или их очевидное отсутствие);
* морфологическая структура (слова каких частей речи преобладают и почему; в каких формах стоят слова; соотношения временных форм глагола; взаимосвязь с временными формами причастий и деепричастий; роль прилагательных и наречий при конкретизации главного предмета речи, его действий, состояний);
* синтаксическая организация (сложные и простые предложения; однотипность / разнотипность частей сложного предложения; наличие союзов и их роль; повторы или пропуски слов и их значение; связь слов в тексте; использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраске предложений);
* образный речевой строй
(употребление слов в переносном значении; использование метафор, олицетворений, метонимий, синекдох; стилистические фигуры и тропы; употребление стилистически окрашенной лексики);
Шестое – метод стилистического эксперимента . Этот метод рассчитан на творческих людей. Суть метода состоит в том, чтобы искусственно заменить авторские слова, конструкции, обороты, порядок частей, чтобы доказать целесообразность отбора автором языковых средства.
Остались вопросы? Не знаете, как делать лингвистический анализ текста?
Чтобы получить помощь репетитора – .
blog.сайт, при полном или частичном копировании материала ссылка на первоисточник обязательна.
2. Грамматический разбор как вид языкового анализа 12
3. Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа 15
4. Практические занятие с элементами языкового анализа 18
ХОД УРОКА 18
Исследование роли приставок в слове 18
Значение приставок 19
Приставка 21
Заключение 30
Использованная литература 31
Введение
Метод (буквально - “путь”) в его общем философском значении - это способ подхода к действительности, способ изучения, исследования явлений природы и общества.Совокупность методов исследования той или иной науки называется методологией этой науки.
Познание действительности человеком происходит разными путями. В одном случае познание является результатом научного изучения (исследования) чего-либо, никому еще не известного. В другом случае познание происходит путем получения уже известного в науке, так сказать, в готовом виде от других, т. е. путем обучения одними других, когда от познающего не требуется проведения самостоятельного исследования. Во втором случае для получения положительных результатов требуются другие методы. Это уже будут методы обучения. Среди методов обучения различают:
а) методы обучения, которые (в их разных вариантах) являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе учебных предметов и описываются в той отрасли научной педагогики, которая называется дидактикой, и
б) методы обучения, которые составляют предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметам. Совокупность методов обучения русскому языку и составляет предмет методики русского языка.
Все многообразие методов обучения может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой являются:
а) полнота охвата ею всех сторон предмета обучения (в данном случае грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);
б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;
в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.
Методы могут классифицироваться по тому или иному их признаку:
а) по источнику получения учениками знаний;
б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе (активные, пассивные методы; методы, различаемые по степени самостоятельности школьников во время выполнения заданий, и т. п.);
в) по характеру и месту работы учеников (выполнение работ в устной или письменной форме; классные, домашние, контрольные и т. д.).
К методам в применении к русскому языку относятся:
1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия.
Эти методы могут рассматриваться как объединенные по одному признаку - все они, хотя и не в равной степени, являются источником получения знаний учащимися, что условно можно считать единым основанием при классификации методов.
Однако метод - явление весьма сложное, обладающее многими признаками, всякий из методов по каждому из отдельных признаков может быть отнесен в разные классификационные ряды. Вследствие этого значение строго выдержанного единого логического основания для характеристики методов не так уж велико, как это иногда представляется .
Иногда названные методы разделяют на служащие для объяснения нового материала и используемые прежде всего для закрепления. К числу первых относят слово учителя, беседу, анализ языка, метод наглядности (иллюстрации и демонстрации), экскурсии, работу с учебником; к числу вторых - упражнения и тоже работу по учебнику (заучивание материала) и т. п. Однако такое деление следует признать искусственным и не вызывающимся необходимостью, так как почти каждый из этих методов может и служить задачам закрепления знаний, и быть использованным при объяснении нового. Таким, например, является и анализ языка (анализ текста художественного произведения раскрывает особенности языка писателя, его словаря, образных средств и т. п., т. е. обогащает учащихся новыми знаниями, а грамматический разбор служит главным образом целям тренировки и закрепления знаний), и работа по учебнику (читая и заучивая теоретический материал, школьники получают новые знания, выполняя упражнения по учебнику, закрепляют изучаемое).
Методы могут различаться и по психологическим основаниям, в зависимости от того, какие способности учащихся тренируются: слух, зрение, память, внимание, воля (слуховой и зрительный диктанты, заучивание наизусть) и т. д.
Методы могут различаться и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления и законы логики лежат в основе их классификации. В этом случае учитываются:
а) индукция и дедукция, б) аналогия, сопоставление и противопоставление, в) анализ и синтез.
И конечно, не всякий метод одинаково хорош и приемлем в любых условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы выбрать и применить наиболее эффективный по возможным результатам, экономный во времени, удобный с точки зрения пользования им метод.
Таким образом, разнообразие компонентов, входящих в структуру понятия “метод”, и возможность различного их сочетания, последовательности открывают перед учителем перспективу удобной реализации принципа разнообразия методов и приемов, делают каждый из них многовариантным.
В соответствии со сказанным о связи методики с языкознанием, педагогикой и психологией каждый методический прием оценивается с точки зрения:
а) степени его приложимости к изучению данного явления языка;
б) его соответствия дидактическим принципам российской педагогики;
в) соответствия его психологическим особенностям и возможностям учащегося каждого данного класса;
г) тех реальных результатов (знаний учащихся), к которым приводит применение данного приема и которые устанавливаются объективными методами оценки (одним или несколькими, взаимно контролирующими друг друга).
При таком подходе может успешно реализоваться требование вариантности методики в зависимости от меняющихся условий, в большей степени учитываться индивидуальные особенности отдельных учеников.
Для практической реализации в каждом конкретном случае того или иного варианта метода следует исходить из совокупности критериев, среди которых на первое место выдвигаются результативность применения (исходя из опыта, удобства пользования для учителя), простоты и доступности применения (для учащихся), соотнесенности с материалом урока (теоретическим и практическим), содержанием изучаемого (грамматика, орфография) и др.
На выбор метода при прохождении того или иного раздела программы могут оказывать влияние такие факторы, как характер учебного предмета (русский язык, математика) и программы (бъем, содержание, способ организации материала), уровень подготовленности учащихся, общей культуры учителя и ученика, цели и задачи, которые ставятся обществом перед школой, место и время применения (урок, внеклассные занятия)
Универсальных методов, которые при любых обстоятельствах давали бы одинаковый эффект, нет. Поэтому каждый из методов при одних условиях может быть максимально эффективным и незаменимым, при других же - малорезультативным или совсем неуместным.
В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе условно различаются методы активные (беседа, грамматический разбор, упражнения в конструировании предложений, классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т. п.), требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т. п.), и пассивные, рассчитанные лишь на способность школьников к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).
С этой точки зрения один и тот же метод может быть не только механическим, но и сознательным, в известной мере творческим, сопровождаться анализом текста, реконструированном его, добавлением к нему каких-либо слов, частей; чтение может быть н механическим (чтение “глазами”, без понимания читаемого), и “активным”, сопровождаться глубокой работой мысли, возникновением многочисленных ассоциаций с другими знаниями, ассоциаций, обусловленных всем жизненным опытом учащихся и уровнем знания ими объективной действительности.
Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам процесса обучения данному предмету весьма неодинакова. Любой из методов не может в одной и той же степени учитывать и различные стороны психики школьников, и различия в характере изучаемого материала, и степень подготовленности учащихся, и многое другое; например, он может содействовать сознательности усвоения, но не будить творческой мысли, быть рассчитанным на зрительные восприятия учеников и быть нейтральным по отношению к слуховым, может быть приложим при изучении орфографии и не помогать развитию речи и т. д.
Вот почему не может быть единого универсального метода обучения русскому языку, в равной степени применимого в любых обстоятельствах и при прохождении любого раздела курса. И только совокупность методов может обеспечить надежное усвоение учащимися программного материала.
Методы и приемы должны представлять собой определенную систему взаимообусловленных и взаимодополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом (имеется в виду, например, взаимосвязанность разделов курса - грамматики, орфографии, пунктуации) и особенности каждого из ее разделов.
В методике русского языка одни способы обучения принято называть методами, другие - приемами. Однако граница между понятиями метода и приема обучения практически может быть намечена лишь весьма условно. В зависимости от того, с какими другими понятиями мы соотносим понятия метода и приема, один и тот же способ деятельности учителя по отношению к учащимся при обучении их русскому языку может быть назван и методом и приемом.
Метод обучения - явление сложное; обычно в нем можно выделить ряд звеньев или последовательно сменяющих друг друга этапов, что, в свою очередь, предполагает возможность использования на каждом из них различных методических приемов.
Таким образом, если метод преподавания представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных к тому, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал, то методический прием, являясь частным понятием по отношению к м е т о д у,- лишь звено в процессе применения того или иного метода.
Методами при обучении орфографии является, например, метод списывания, метод диктанта, метод упражнений в их самом общем понимании. Почти каждый метод в его общем выражении представляет собой совокупность разнообразных вариантов; например, списывание может выступать в качестве списывания а) с доски, б) с книги, в) по памяти, г) с рукописного шрифта, д) с печатного, е) с анализом текста и без анализа и т. д.
Диктант как метод находит свое выражение в таких видах диктантов, как а) слуховой, б) зрительный, в) выборочный, г) творческий, д) объяснительный, е) предупредительный и т. д.
Однако, чтобы применить любой из этих методов, необходимо использовать ряд приемов. Можно сказать: “этого следует добиться, пользуясь методом (а не приемом) объяснительного диктанта или методом списывания с печатного текста”, или: “следует применить прием сопоставления, прием показа на доске” и т. д.
В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т. е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке.
Изучение различных методов преподавания русского языка, в том числе такого важнейшего метода, каким является метод языкового анализа, является весьма важным и актуальным, так как на них стоятся все практические разработки уроков, проводимых учителем в школе. Именно практическая направленность данной темы и послужила оснвоанием для выбора данной темы курсового исследования: Метод языкового анализа на уроках русского языка.
Ведущие методисты-ученые, такие как А.В. Текучев, М. Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская в разное времязанимались разработкой метода язвкого анализа. Рассмотрим подробнее данный метод и на основе теоретического материала предпримем попытку разработать практическое занятие с элементами языкового анализа. За последние годы появились новые интересные разработки по комплексному анализу текста (Пахнова, Нечаева, Величко, Андреев, Николина и др.).
1. Метод языкового анализа
Анализ языка как метод обучения русскому языку находит широкое применение и при изучении грамматики, и на занятиях по правописанию, и в работе над словарем, и при изучении языка писателя.Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической).
Этот метод находит выражение: а) в наблюдениях над языком, б) в грамматическом разборе и в) в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.
Однако не следует смешивать анализ языка как метод и анализ языка как составной частный элемент сообщения учителя в беседе, в том или ином упражнении, помещенном в учебнике. В первом случае анализ языка - система работы, совокупность ряда последовательно проводимых сообщений и различных упражнений, во втором - это более или менее случайные , хотя и положительные, сопутствующие явления, лишь косвенно связанные и с материалом изучения па данном уроке, и с методом изучения этого материала.
Наблюдения над языком были провозглашены в 20-е годы нашего века в качестве метода занятий, призванного устранить из школьной практики в занятиях русским языком характерный для старой школы догматизм, механически производимый учащимися неосмысленный грамматический разбор, названный А. М. Пешковским “наклеиванием ярлыков” к словам и их формам. Наблюдения над языком означали отказ от заучивания грамматических определений и терминов и выдвижение на первый план самостоятельных поисков ответов учащимися на поставленные им вопросы путем наблюдений. По представлениям некоторых увлекающихся методистов того времени эти наблюдения квалифицировались в качестве исследовательского метода (да к тому же еще и универсального). Согласно ему учащиеся (в том числе и начальной школы) должны были самостоятельно в результате изучения ими определенных текстов выделять, классифицировать языковые явления и сами делать из этого выводы, формулировать грамматические правила. Такого рода “наблюдения”, вытеснив все другие методы обучения русскому языку, сами по себе, как непосильные для учащихся, естественно, не могли дать сколько-нибудь удовлетворительного результата, что в скором времени и обнаружилось со всей очевидностью. Вместе с комплексно-лабораторной системой наблюдения над языком, в указанном выше понимании являвшиеся одной из форм проявления левацкого прожектерства и скомпрометировавшие себя как метод, получили заслуженно отрицательную оценку. Они уступили место совокупности разнообразных и целесообразных приемов и упражнений, в числе которых, однако, наряду с другими были сохранены и наблюдения над языком, но уже в ином виде и с иного рода функциями. (12, с. 94)
Грамматический разбор как методический прием, более удобный и обеспечивавший получение учащимися конкретных знаний по грамматике, уже в 30-е и последующие годы снова занял подобающее ему место в общей системе занятий русским языком. Тем не менее и наблюдения над языком, в свою очередь, не могли не сохранить своего значения и до наших дней. Их роль теперь ограничивается лишь начальным этапом обучения, т. е. на стадии, когда идет накопление знаний учащимися по тому или иному разделу, и этапе заключительном, итоговом, т. е. после изучения вопроса, раздела, а также при углубленном изучении предмета с целью расширения знаний учащихся.
В 70-е годы при развертывании системы проблемного обучения, характеризующегося использованием так называемых задач поискового характера, и приема сопоставления как одного из действенных приемов развития логического мышления, средства развития аналитических способностей учащихся, формирования у них навыков конструирования, а в связи с этим и развития синтетических способностей наблюдения над языком не могут не рассматриваться в качестве приема, несущего в себе элементы исследовательского метода и имеющего право на место в общей системе оправданных теоретически и практически методов обучения русскому языку.
Наблюдения над языком являются лишь одним из этапов (по преимуществу начальным) в процессе изучения того или иного языкового явления. Они могут касаться самых разнообразных сторон языка - грамматики, стилистики, орфографии, словаря, фразеологии и т. д.- и состоять в выделении в тексте родственных явлений, отборе и сравнении их по какому-либо одному или ряду признаков, в прослеживании того, как меняются формы слов, словосочетания и конструкции предложений при изменении целей или содержания высказываний. (12, с. 96)
Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по определенному плану. Они должны подготовить почву для понимания и сознательного усвоения учащимися определенных выводов или правил, которые потом будут изучаться и по учебнику. Однако следует иметь в виду, что далеко не все, к чему приходит класс в результате наблюдений, обязательно излагается в учебнике и не все формулируется в нем в виде четких правил и определений, подлежащих заучиванию.
Наблюдения над языком могут вестись и после изучения какого-либо правила или явления. В этом случае целью наблюдений является расширение круга фактов, иллюстрирующих и подтверждающих правило, и обогащение языка учащихся (например, словаря или стилистических способов передачи мысли).
2. Грамматический разбор как вид языкового анализа
Одним из видов анализа языка является грамматический разбор. Под грамматическим разбором понимается такой вид занятий, преимущественно аналитического характера, при выполнении которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику.Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности, дисциплинирует внимание и волю школьников, воспитывает навыки самостоятельной работы и является прекрасным средством повторения, закрепления и проверки знаний по грамматике.
Грамматический разбор является одним из эффективных способов доведения до сознания учащихся новых для них грамматических сведений, правил и определений. Он дает возможность иметь дело одновременно с большим количеством однородных фактов, при частой повторяемости которых надежно закрепляются знания по проходимому разделу курса; позволяет по мере надобности включать в текст, предназначенный для разбора, самые разнообразные факты из ранее пройденных разделов курса; дает возможность экономить время, так как в ряде случаев значительная часть работы по закреплению может быть перенесена на дом. (4, с. 27)
В качестве домашнего задания грамматический разбор может быть дан столько раз и в таком объеме, в каком это требуется в каждом данном случае в зависимости от характера изучаемого материала, возрастных возможностей и способностей учащихся, подготовленности их по языку и т. п.
Грамматический разбор позволяет учителю обеспечить (что очень важно!) индивидуализированный подход как к разным классам (разным по старшинству и разным по подготовленности, если речь идет о параллельных классах), так и к отдельным учащимся.
К этим видам разбора примыкает разбор фонетический, который непосредственно с разбором грамматическим не связан, но тем не менее на уроках русского языка должен занять подобающее ему место.
По объему грамматический разбор может быть более или менее развернутым: полным, когда производится всесторонний разбор предлагаемого текста, и частичным, когда сказывается лишь на часть известных учащимся явлений или их признаков. (4, с. 21)
По способу выполнения он может быть устным (чаще в классе) и письменным (чаще в качестве домашнего здания).
По месту выполнения грамматический разбор может быть классным и домашним.
Кроме этих видов грамматического разбора, следует указать на разбор выборочный. Последний требует от учащихся большой активности, самостоятельности и проводится преимущественно в устной форме. Выборочный разбор состоит в том, что ученик выбирает на слух со слов учителя, из учебника или из хрестоматии те или иные грамматические явления и в устной форме или после записи всего текста в тетради выделяет их на письме каким-либо способом, например путем подчеркивания (обособленные существительные, обособленные прилагательные, однородные члены и т. п.). Выборочный разбор может сопровождаться и классификацией отобранных фактов по какому-либо признаку (например, выделенные в тексте наречия объединяются в группы по значению, по способу образования и т. п.).
Школьной практике известен и так называемый смешанный грамматический разбор. Его особенностью является то, что ченик должен называть, например, не только члены предложения, если имеется в виду разбор синтаксический, но и часть речи, и форму слова, в которой употреблен данный член предложения (например, сестру - дополнение, выраженное именем существительным женского рода 1-го скл., отвечает на вопрос кого? (ч т о?), стоит в вин. пад. ед. ч.). По существу, в данном случае мы имеем дело с разбором и синтаксическим, и морфологическим. При неумелой постановке и при преждевременном его введении в систему занятий такой разбор может оказаться излишне громоздким, лишенным целенаправленности, распылять внимание учащихся, вести к смешению ими членов предложения и частей речи. Этот вид разбора, отнюдь не вредный, как думают некоторые, может иметь место на уроках русского языка, но рассматривать его следует прежде всего как вид обобщающей итоговой работы, служащей для повторения и закрепления уже пройденных больших разделов курса грамматики.
Приведенный перечень возможных видов грамматического разбора далеко не полный, так как каждый из названных видов имеет большое количество вариантов. Кроме того, есть ряд упражнений по грамматике, по своему характеру примыкающих к грамматическому разбору.
3. Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа
И наблюдения над языком, и грамматический разбор в его разнообразных вариантах подготавливают учащихся к выполнению более сложной работы по анализу языка писателя или языка отдельного произведения. Этот анализ может быть более или менее обстоятельным и проводиться с целью характеристики словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нем языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор. Все это может быть проделано (конечно, с помощью учителя) по отношению к произведениям разных жанров на уроках литературы и в связи с прохождением курса литературы. (6, с. 43)Постепенное накопление знаний по грамматике, тренировочные упражнения в запоминании (например, склонений и спряжений) являются необходимой предпосылкой для того, чтобы можно было организовать работу по анализу языка писателя. Ведь чтобы ученик был в состоянии осуществить такой разбор, он должен уже располагать некоторой суммой основных сведений по грамматике, прочно и отчетливо усвоенных, уметь быстро находить нужные формы, сопоставлять их. Ошибкой старой школы в этом отношении являлось то, что проделав самое трудное для ученика - дав учащимся навыки проведения грамматического разбора, школа на этом обрывала изучение грамматики. Вместо того чтобы переходить затем к анализу языка писателя с использованием полученных учащимися грамматических знаний, школа прекращала работу по языку по существу тотчас же после проведения подготовительного этапа.
Литературно-лингвистический разбор текста, по мнению акад. Л. В. Щербы, должен показать, что он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения.
В отличие от разбора отдельного предложения, разбор целого текста предоставляет значительные возможности соотнести те или иные грамматические средства, использованные автором, с содержанием, передаваемым этими средствами.
Язык художественного произведения должен быть изучен со стороны его поэтических достоинств (художественные приемы изобразительности - эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического состава. При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных.
На уроках в старших классах возможен лингвистический анализ художественного текста, который производится по следующему плану:
1) фонетические особенности текста;
2) особенности графики и строфики;
3) лексические особенности текста;
4) словообразовательные особенности;
5) морфологические особенности
6) синтаксические особенности.
Можно использовать комплексный анализ текста Г.М.Пахновой “Программа комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания) (9, 32):
1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы - короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.
2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.
3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие - на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия, если анализируется текст, имеющий заголовок.)
4. Определите стиль текста. Докажите свое мнение.
5. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего) предложения?
6. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст? Докажите.
7. Какие средства связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте (цепная, параллельная связь, их сочетание)?
8. Объясните, пользуясь словарями, значения выделенных слов?
9. Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов в тексте используется данное слово?
10. Найдите в тексте два - три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.
Работа с текстом помогает увидеть функционирование морфологических и синтаксических единиц в живой речи, а лингвистический анализ художественного текста дает возможность “побывать” в творческой лаборатории писателя , увидеть, как средствами языка создаются средства художественной выразительности. Кроме того, привлечение на урок превосходных образцов художественного слова прививает учащимся эстетический вкус и побуждает к бережному отношению к родной речи.
4. Практические занятие с элементами языкового анализа
№1. Конспект урока по теме “Приставка” (§ 65, V класс).Цели: 1) Раскрыть специфику приставки как значимой части слова.
2) Формировать умение выделять приставки в словах, объяснять их значение.
3) Повторить понятие “лексическое значение слова”, “антонимы”, “стили речи”.
ХОД УРОКА
I. Проверка домашнего задания.Фронтальный опрос.
Что изучается в разделе “словообразование”?
Чем отличаются между собой однокоренные слова и формы одного и того же слова?
Какие значимые части выделяются при разборе слов по составу?
Что такое основа слова? Из каких морфем может состоять основа слова?
II. Объяснение нового материала
Учащиеся из курса начальной школы знают, что такое приставка, поэтому основную часть урока начать можно с вопросов, которые сразу поставят учеников в позицию “исследователей”, позволят повторить уже полученные знания о морфемах.
Найдите приставку в слове приставка.
- Какой суффикс в слове приставка"!
-
От какого слова образовалось слово приставка?
(Ставить →
приставить→ приставка).
Исследование роли приставок в слове
Наблюдения по рисункам на странице 163.
1. Рассмотрите рисунки и составьте предложения по их содержанию. Ученик выносит цветок из комнаты. Мальчик вносит кактус в квартиру. Петя переносит цветок на другое место.
1. Сравните глаголы по лексическому значению и по составу.
3. Вспомните, как называется пара глаголов вносит - выносит.
4. Что обозначает каждый из глаголов?
5. Какая часть слова придаёт слову новое лексическое значение?
6. С какой приставкой можно ещё употребить глагол носить
и какое лексическое значение будет иметь новый глагол? По мере работы с данным материалом заполняем таблицу.
Сделайте вывод, сформулируйте определение приставки.
Задания для самостоятельного исследования
1) Из предложений, записанных на доске, выпишите глаголы, имеющие в своём составе приставки.
2) Определите значение приставок.
Вот затрещали барабаны -
И отступили басурманы.
(М.Ю. Лермонтов.)
И только небо засветилось,
Всё шумно вдруг зашевелилось.
(М.Ю. Лермонтов.)
Зашумели ветры, охнул лес зелёный,
Зашептался с эхом высохший ковыль.
(С. Есенин.)
Давно все стрелы отсвистели,
И отгремели все щиты,
Давно отплакали метели
Лихое время нищеты.
(Н. Заболоцкий)
3) Сравните значение приставок в глаголах затрещали, зашумели, затвердел, зашёл (за дом).
В результате наблюдений учащиеся приходят к выводу, что одна приставка может иметь несколько значений; например, приставка за- может обозначать начало действия (засветилось), достижение результата (затвердел), направление действия (зашёл).
Читаем высказывание К.И. Чуковского: “Приставки придают русской речи столько богатейших оттенков. Чудесная выразительность речи в значительной мере зависит от них. В разнообразии приставок таится разнообразие смысла.”.
Задание. Согласны ли вы с К.И. Чуковским? Докажите правильность своего ответа.
III. 1. Выразительное чтение написанного на доске текста
Определите стиль высказывания, тип речи.
Впереди видна мутная сталь воды. Из-за озера, из тёмных перелесков выплывают орлы. Они качаются грозными силуэтами на фоне закатного солнца. Испуганный их внезапным появлением, замирает весь пернатый мир. Смолкла лебединая перекличка. Орлы облетают озеро.
- К какому стилю речи принадлежит данный текст?
Какой из признаков художественного стиля присутствует в тексте? (Использование слов в переносном значении.)
Каков тип речи? (Повествование, в котором последовательно раскрываются действия.)
Найдите в тексте глаголы с приставками, разберите их по составу.
2. Подберите к данным прилагательным однокоренные слова с приставкой без-, после- или сверх-. Составьте словосочетания сущ. + прил., запишите их.
Слова из упр. 388: облачный, лунная, обеденный, вкусная, болезненный, грамотный. Определите лексическое значение каждого слова и смысловое значение, которое придаёт приставка слову. Составьте распространенное предложение с любым словосочетанием.
3. Упр. № 389 (устно). Прочитайте. Какое значение имеют приставки в выделенных словах? Подберите антонимы к выделенным словам. Чем они различаются по составу. Объясните пропущенные орфограммы.
Час обеда приближался.
Семь румяный ус... чей.
Старший молвил: “Что за диво!
Всё так чисто и красиво.
Как-то терем прибирал Да х... зяев поджидал. ”
2. Перед утренней зарёю
Братья дружн...ю толпою
Выезжают погулять.
Серых уток пострелять .
4. Упр. 390. Подберите по орфографическому словарю 10 слов с приставками за-, на-, в-, над-, с-, про-, о-, до-, бес(без)-.
Заполните таблицу.
- Докажите, что за-, на-, в-, над-, с- в глаголах являются приставками.
Употребляются ли глаголы с предлогами?
Каков приём различения предлогов и приставок?
Определите, от каких лексических значений слов бежать, срочный, сердечный образованы слова обежать (все знакомые места), досрочный (выпуск), бессердечный (поступок). Проверьте свой ответ по словарю С.И. Ожегова.
IV. Общее знакомство со “Школьным словообразовательным словарём” А.Н. Тихонова (1978).
Среди множества словарей русского языка имеется очень интересный и нужный “Школьный словообразовательный словарь”, который издал лексикограф А.Н. Тихонов в 1978 году. В этом словаре можно найти информацию о том, как образовались слова, как правильно разобрать слово по составу, т.е. правильно определить корень, суффикс, приставку. Слова в словаре размещены по гнёздам, которые возглавляются исходным словом. ,
Рассмотрите фрагмент словарной статьи.
От какого слова образованы записанные в столбик слова?
Каковы лексические значения образованных слов?
Благодаря какой части слова глаголы отличаются друг от друга по лексическим значениям?
Итоги урока.
1. Что нового о приставке вы узнали на уроке?
2. Какова роль приставки в слове?
3. Как различить приставку и предлог?
Домашнее задание. § 64, § 391.
Наиболее подготовленные учапщеся могут выполнить дифференцированное задание: выписать словарную статью слова готов(ый); расположить слова в виде цепочки , проследить словообразовательную роль приставок, сделать вывод, (переподготовить - подготовить, готовить, готов(ый) ).
№2. Лингвистический анализ стихотворения А.С.Пушкина “Эхо”.
Эхо
Ревет ли зверь в лесу глухом,
Трубит ли рог, гремит ли гром,
Поет ли дева за холмом-
На всякий звук
Свой отклик в воздухе пустом
Родишь ты вдруг.
Ты внемлешь грохоту громов
И гласу бури и валов,
И крику сельских пастухов-
И шлешь ответ;
Тебе ж нет отзыва...
Таков И ты, поэт!
Ход урока.
Слово учителя. Сегодня на уроке мы будем заниматься лингвистическим исследованием стихотворения Пушкина. На уроках литературы мы проводим литературоведческий анализ, в процессе которого определяем место произведения в литературном процессе и в творчестве данного писателя, проблематику, идейное содержание, композицию и сюжет произведения.
Лингвистический (от “лингвистика-наука о языке) анализ направлен на изучение языка произведения.
Внимательно читая стихотворение, вдумаемся, постараемся понять, почему автор избрал для выражения своих мыслей именно эти языковые средства. В журнале “Московский вестник” за 1828 г. содержится такой отзыв о языке произведений Пушкина.
“Едва ли кто писал стихами на русском языке с такою легкостью, какую замечаем во всех стихотворениях Пушкина. У него не приметно работы: все непринужденно; рифма звучит и выкликает другую, упрямство синтаксиса побеждено совершенно: стихотворная мера ни мало не мешает естественному порядку слов. Дарование редкое”.
Ученик. Чтение стихотворения (наизусть).
Учитель. Вам больше знаком литературоведческий анализ. По полученным заданиям составьте краткий литературоведческий анализ. Стихотворение “Эхо” написано в 1831 г.
родишь ты вдруг; шлешь ответ; и ты поэт)
Анализ собственно лингвистических средств.
Итак литературоведческий анализ раскрывает замысел (писателя) автора.
Посмотрим, как он реализуется через язык.
Что такое собственно языковой (лингвистический) анализ текста? Какие языковые факты необходимо постоянно иметь в поле зрения?
На доске составляем схему:
Особенности текста
Фонетические
Графические
Лексические
Словообразовательные
Морфологические
Синтаксические
(Акцент на тех или иных особенностях зависит от характера текста.) Перед нами поэтический текст, а текст - это определенным образом организованная языковая единица. В тексте есть элементы, которые играют эту организующую роль. В стихотворном тексте это особенно заметно.
Мы их называем ключевыми словами.
В стихотворении речь идет об эхе. Но вы определили тему: стихотворение о поэте!
Какие строки убеждают нас в этом. (Таков и ты поэт!)
Какое слово вмещает в себя все содержание предыдущих строк?
(“Таков” - ключевое слово).
Что это за часть речи и в чем ее особенность?
(Местоимение, указательное; местоимения употребляются вместо имени существительного, прилагательного, числительного. Это слова-заместители.
Правильно ли мы определили? Как словарь толкует это слово?
(Таков - “именно этот, подобный данному или тому, о чем говорилось”), то есть слово указывает на тождество качеств двух явлений.
На какое тождество указывает оно? (на тождество эха и поэта)
Какое еще местоимение указывает нам на тождество поэта и эха?
(И эхо, и поэт как субъекты действия обозначены местоимением “ты”,
следовательно, и на грамматическом уровне поддерживается это
отождествление).
О поэте в стихотворении сообщает короткое последнее предложение, а
основная часть посвящена эху.
А эхо - это явление звуковое и звучащее.
Как Пушкин показывает нам это?
Он подчеркнуто подробно описывает звуки, отражаемые эхом: ревет ли
зверь в лесу глухом, трубит ли рог, гремит ли гром.
Как поэт добивается эффекта звучащего эха?
(умелым подбором слов, которые составлены из звуков, напоминающих
звучание этих стихий и живых существ.
[р"] - ревет ли зверь
[тр], [р,г] - трубит ли рог
[гр"][гр] - гремит ли гром, ты внемлешь грохоту громов
IXLM ~ поет ли дева за холмом - плавность и нежность женского
Как называется такое рисование звуками? (звукопись)
Итак мы проследили фонетические особенности данного текста в 1 строфе.
А вот вторая строфа дает нам прекрасную возможность увидеть, какую лексику подбирает поэт, - этот основной строительный материал.
Перечитайте вторую строфу.
Что примечательного, необычного в употреблении слов заметили вы?
(употребление старославянизма “глас” и нейтрального “крик”)
Во времена Пушкина не принято было смешение высокого, поэтического и обыденного. А Пушкин делал это, хотя современники и упрекали его за такую языковую вольность.
В каких отношениях друг с другом находятся слова глас - крик.
(смысловые синонимы, но здесь, в данном контексте, как стилистические
антонимы)
В тексте “работают” все уровни языка. Мы посмотрели фонетические,
лексические особенности, а теперь посмотрим, как синтаксис помогает выразить идею (“упрямство синтаксиса побеждено совершенно”)
С конструкции передаются звуки окружающего мира?
а) обратите внимание на порядок слов
(он обратный - внимание не только и не столько к предметам
окружающего мира, а их действиям)
б) знаки препинания: запятые, тире.
в) предложение распадается на две части. Какая связь (сочинительная или подчинительная) между частями? (Подчинительная) Какими грамматическими средствами это выражается? (союзом - частицей “ли” и интонацией, подчеркнутой тире)
Возвращаемся к звукам. Их много. Все они разные. Как реагирует эхо на эти звуки (откликается),
Найдите ключевое слово, которое подсказывает реакцию на звуки (на всякий - местоим.) На что оно указывает? Какого его лексическое значение? (Из словаря зачитываем выписанное дома)
- (местоимение “всякий” указывает на полноту охвата качественно разнородных явлений.)
Кроме того эхо не просто отражает звуки, а делает это “вдруг”. В современном языке какое лексическое значение имеет это наречие.
(внезапно, неожиданно)
В таком ли значении употреблено слово “вдруг” Пушкиным?
(пытаемся определить сами, затем читаем из словаря языка Пушкина) (T.l.-M., 1956-1961. с. 222) Смысловой центр этого предложения в ключевых словах: на всякий звук - родишь ты вдруг (сразу, без замедления, моментально”).
Как же передается многообразие звуков во 2 предложении? (с помощью однородных членов с повторяющимся союзом “и”)
Какие смысловые отношения между частями предложения? И как они
передаются?
(В первоначальном варианте союз ж отсутствовал. Предложение было бессоюзным, и смысловые отношения противопоставления выражались не так отчетливо)
Какую роль играет это противопоставление в развитии темы поэта и поэзии в стихотворении?
(Это кульминация стихотворения)
Как Пушкин интонационно обращает внимание на эту основную мысль
стихотворения?
(Многоточие, пауза)
За этой паузой назревает вывод, ради которого и написано это стихотворение. Местоимение “таков”, интонационно выделенное, как знак равенства, и указание на предмет сравнения: И ты, поэт!
Учитывая тот глубинный смысл, который открылся нам в результате анализа, прочитаем выразительно еще раз стихотворение.
Выводы, итоги урока.
Мы провели лингвистическое исследование пушкинского стихотворения.
Мы сегодня увидели, что в стихотворении нет ничего лишнего.
Глубокая, оригинальная мысль поэта облечена в такую простую и стройную языковую форму, что неудивительно, как поражало это “редкое дарование” современников Пушкина и восхищает нас.
Дома: написать отзыв об уроке: “Помог ли мне урок понять более глубоко стихотворение Пушкина?” Сочинение должно быть доказанным.
Заключение
Таким образом, после рассмотрения некоторых вопросов, связанных с темой “Метод языкового анализа на уроках русского языка”, можно отметить следующее.
Метод языкового анализа является одним из важнейших методов современной методики. Этот метод находит выражение в наблюдениях над языком, в грамматическом разборе и в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.
Анализ языка как метод обучения русскому языку находит самое широкое применение при изучении грамматики, на занятиях по правописанию, в работе со словарем, при изучении языка писателя.
Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматически форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматичсекой, стилистической).
За последние годы интерес к этому методу усилился, это связано с новыми тенденциями, которые возникли в современной школе.
Использованная литература
Андреев В.К. Лингвистический анализ как метод исследования художественного текста. - Псков, 1997 г.
Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М.: Просвящение, 1983 -с. 128.
Виды разбора на уроках русского языка /Под ред. В.В. Бабайцевой. – М., 1978.
Гиматова Е.П. Лексика и синтаксис на уроках морфологии. //РЯШ, 1978. №1.
Ипполитова И.А. Роль текста при изучении вводных слов и предложений.//РЯШ. - 1996. -№2.-с. 11
Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвящение, 1980
Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини – фрагментов художественных текстов на уроке русского языкам/Русская словесность, 1997. - 3. - с. 51-56
Основы методики русского языка в IV-VIII классах/Под ред. А.В. Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. – М, 1978.
Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах.//РЯШ. - 1997. - №1. -с. 34,-№2.-с. 30
Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом.//РЯШ. -1998. -№6.-с. 27
Соколова Г.П. О тематических тетрадях по рускому языку./РЯШ. - 1993. - №1. - с. 3-4
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980.
Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся //РЯШ. - 1995. - №3.
1. Анализ состава предложения.
Определить количество, последовательность и место слов в предложении.
Примерный речевой материал:
Стоят теплые деньки. Осенью часто -льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большой корзиной.
2. Слоговой анализ и синтез.
Определить количество слогов в слове.
Задания :
2.1. Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.
Примерный речевой материал: мыть, кровать, поднос, ласточка, веселее.
2.2. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).
Примерные картинки: дом, собака, зонтик, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель, велосипед.
2.3. Произнести слитно слово, предложение, произнесенное
логопедом по слогам.
Примерные слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-нок, бу-ма-га.
Примерные предложения: На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле ле-жат кни-ги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревь-ях рас-пус-ти-лксь поч-ки.
3. Фонематический анализ:
Исследуется состояние простых и сложных форм фонематического анализа.
Выделение звука из слова.
Задания :
Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама, рак, дом, кошка, комната, лампа?
Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка?
3.2. Выделение первого звука в слове.
Задание:
Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный?
3.3. Выделение последнего звука в слове.
Задание :
Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга?
3.4. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
