Логопедическая работа по преодолению дисграфии. Принципы логопедической работы при дисграфии

В специальных исследованиях ученых, в частности Р.Е. Левиной, А.В. Ястребовой, Р.Е. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н.Ефименковой- разработаны теоретические и практические основы и методы коррекции письменной речи. Ими доказано, что нарушение речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей.

У большинства учащихся младших классов средней школы нарушения письменной речи связаны с недостаточной сформированностью речеслухового анализатора, обуславливающего нарушение дифференциации звуков речи. Учащиеся младших классов затрудняются в проведении анализа звучащего слова и сохранение в памяти результатов проведённого анализа. Также отмечается вялость и неполный объём движений артикуляционного аппарата.

При овладении правильным письмом младшим школьникам мешает:

1. недоразвитие фонематического слуха;
2. недостаточно точное проговаривание;
3. недоразвитие фонематического восприятия.

Эти составляющие психофизиологический процесс письма с наибольшей полнотой реализуются в условиях специально организованной и систематизированной логопедической работе. В ходе специальной организованной работы учащиеся научатся анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, что способствует преодолению фонематического недоразвития речи.

Данная система работы по преодолению акустической дисграфии у учащихся 2-4-х классов носит коррекционно-развивающий характер.

Цель логопедической работы по устранению акустической дисграфии - способствование развитию учащихся 2-4-х классов правильной письменной речи для дальнейшего успешного усвоения школьной программы.

Для достижения данной цели решаются следующие задачи:

1. Установить творческие доброжелательные взаимоотношения педагога и ученика, где доминирующим условием и средством станет ситуация успеха;
2. Развивать моторику органов артикуляционного аппарата, направленную на совершенствование двигательных функций и динамическую организацию движений этих органов.
3. Развивать умение слышать и дифференцировать звуки родного языка по акустическим признакам.
4. Совершенствовать функции фонематического восприятия, через закрепление операций слогового и звукового анализа слов.

Срок коррекционно-развивающей работы по данному нарушению письменной речи определяется и зависит от причин и степени выраженности этого дефекта. Временные сроки базируются от трёх до шести месяцев целенаправленной логопедической работы. Занятия проводятся с группой детей из 8 человек или подгруппой - 4 человека, 3 раза в неделю.

При коррекции письма учитываются основные принципы коррекционно-развивающей работы (Р.И.Лалаева), а также общие дидактические принципы: доступность, сознательность, конкретность, наглядность, личностно-ориентированный подход.

При выборе методов, форм, средств в коррекционно-образовательном процессе учитываются:

Возрастные особенности учащихся;
- индивидуальные и психические особенности учащихся;
- степень выраженности речевого дефекта.

На занятиях используются следующие методы: словесные, наглядные, практические.
Словесные - инструкция, рассказ, беседа, обобщение, описание.
Наглядные - наблюдение и обследование звуков и букв при помощи
анализаторов.

Практические - закрепление знаний и умений на индивидуальном материале. Это, позволяет отследить на каком этапе коррекционной работы у конкретного ученика возникают трудности и насколько эффективны коррекционные приёмы.

С точки зрения дидактической классификации я предпочитаю использовать комбинированный тип логопедических занятий, на которых одновременно решаются несколько дидактических и коррекционных задач. Данный тип занятия в своей логопедической практике применяю наиболее чаще, что позволяет мне достигнуть повышения эффективности коррекционной работы.

Использование средств, предназначенных для организации и осуществления педагогического процесса и выполнение функции развития учащихся:

Вербальные (инструкция, рассказ, беседа, диалог, монолог);
- наглядные (таблица, схемы, предметные и сюжетные картины …);
- дидактический материал (индивидуальные карточки, перфокарты, лото, мозаика, дидактические игры…);
- технические средства (компьютер, магнитофон).

Структура логопедического занятия выстраивается в зависимости от данного этапа коррекционной работы. Каждый этап имеет три ступени, которые присутствуют в каждом занятии:

I ступень - это вызов устойчивого интереса к теме занятия, мотивация ученика к учебной деятельности.

II ступень - осмысление, что представляет возможность ученику получить новую информацию, осмыслить её, соотнести с уже имеющимися знаниями.

III ступень - рефлексия, где происходит целостное осмысление и обобщение полученной информации и формирование адекватной самооценки.

На основе адаптированного перспективного плана составляю на четверть текущий тематический план коррекционной работы на каждую группу учащихся, с учётом дисграфических расстройств и учебной программы по русскому языку.

В своей практической деятельности использую методический и практический материал следующих авторов: И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой, Р.Л. Лалаевой, А.В. Ястребовой, В.И. Селивёрстовой, Г.Р. Шашкиной, Н.П. Локаловой, В. Ф. Базарного.

В ходе специально организованной и систематической логопедической работы учащиеся учатся анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, что способствует преодолению фонематического недоразвития речи.

Работа с детьми, имеющими недоразвитие фонематических процессов, проводится в соответствии с причинами, в результате которых имеются нарушения устной и письменной речи. Коррекционно-развивающая помощь в первую очередь направлена на устранение имеющихся недостатков.

Система преодоления фонематического недоразвития у младших школьников предполагает два взаимосвязанных направления работы:

При акустической форме дисграфии замены букв обусловлены не четкостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. При этом ведущим является нарушение слуховой дифференциации звуков.

Структура логопедического воздействия в образовательном учреждении.

Структура комплексного подхода по предупреждению и преодолению акустической дисграфии.

Целенаправленное осуществление комплексного подхода и максимальная направленность на устранение причин акустической дисграфии повышает эффективность процесса коррекции и профилактики данного нарушения.

В ходе статистического исследования, проведенного Психолого-педагогическим центром «Здоровье» в г. Санкт-Петербурге в 2000 году, выяснилось, что в обычных школах дисграфией страдают около 37% учащихся, а в гимназиях — около 20% детей. Директор СОШ № 2009 г. Москвы Д.М. Гесслер в своем публичном докладе за 2009/10 учебный год констатировал, что дисграфия выявлена у 67% учащихся. В статье речь пойдет о том, как выявить и какие методы можно использовать для коррекции дисграфии у детей.

Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) - нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.

Дисграфия выражается в стойких и типичных ошибках письма, которые ребенок постоянно повторяет.

Как проявляется дисграфия у детей: виды нарушений и симптомы

Таблица №1. Виды дисграфии у детей

Почему возникает дисграфия у детей?

1. Наследственность. Нередко дети с дисграфией наследуют от своих родителей качественную незрелость головного мозга в определенных зонах, которая может проявляться в задержке развития каких-то функций.
2. При возникновении такой проблемы как дисграфия играют роль функциональные причины , из-за которых происходит задержка психоречевого развития, и дислексия. К ним относятся продолжительные соматические заболевания.
3. Еще одной причиной возникновения дисграфии может быть поражение или недоразвитие головного мозга . Такое нарушение могло развиться еще в пренатальном, постанатальном и натальном периоде в результате следующих проблем:
   • патологий при беременности;
   • асфиксии;
   • инфекции;
   • менингита;
   • тяжелых соматических болезней, в результате которых нервная система ребенка истощается.
4. Если говорить о социально-психологических факторах , которые могут спровоцировать возникновение дисграфии, то ним относятся:
   • неправильная или нечеткая речь окружающих;
   • двуязычие в семье;
   • дефицит контакта речи;
   • невнимательно отношение взрослых к речи ребенка;
   • раннее обучение грамоте при отсутствии психологической подготовки ребенка.

Способы диагностики дисграфии: обследования у врачей и домашние тесты

При подозрении на дисграфию надо пройти обследование у окулиста, невролога и ЛОР-врача. А определить уровень сформированности речевых функций поможет логопед. Важно выяснить является ли неправильное написание слов и букв дисграфией или это обычное незнание правил правописания.

В ходе обследования детей на дисграфию проверяют:

• Развитие устной речи . При обследовании ребенка на дисграфию очень важно уделить внимание следующему: и их различию, фонематическому синтезу и анализу, особенности грамматического построения речи, словарному запасу.
• Письменную речь. Когда устная речь полностью изучена, можно приступать к исследованию письменной речи. Проводится анализ и изучение письменных работ ребенка. Ребенок должен выполнить задание, которое состоит из нескольких этапов: переписывание текста (печатного и рукописного), написание под диктовку, описания по картинкам, чтение слов по буквам и слогам.
• Слух, зрение, ЦНС. Чтобы выяснить причины дисграфии у ребенка, проводят проверку слуха, зрения и состояния ЦНС.
• Состояние ручной и речевой моторики, строение артикуляционного аппарата.

Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией

Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:

1. Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово.
2. Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций:

• Запись большого количества букв в тетради.
• Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь.
• Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание.
• Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.

1. Методика Эббигауза . Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.
2. С оотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.
3. Звуко-буквенный анализ . Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.
4. Структурный метод . В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.
5. Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова.

Упражнения для устранения дисграфии

Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста:

• Корректурная правка . Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы.
• Пропущенные буквы . В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание.
• Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку.

Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков.

Стоит уделить особое внимание при выборе ручек для письма и карандашей. Лучше отдавать предпочтение ручкам с неровными поверхностями. При письме такой ручкой одновременно проводится массаж дистальных кончиков пальцев рук и к мозгу посылаются дополнительные сигналы. Карандаши и фломастеры должны быть с негладкой поверхностью, например треугольными в сечении.

Профилактика — как научить ребенка правильно писать

• Важным условием является распознавание у ребенка признаков дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверить слуховую дифференциацию речевых звуков. При затруднениях необходимо начать ее развивать.
• Нередко родители начинают . При неправильном подходе к обучению детей английскому или другому языку может развиться и дисграфия, и дислексия.
• Важно, чтобы все член семьи произносили звуки и слова правильно. Если взрослы будут повторять произношение за ребенком (например: мячик – мясик, люблю — лублу) и изменять слоги и звуки, это может привести к проблемам при формировании правильной речи и письма.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. (Е.А. Логинова «Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития»)

Логопед, сурдопедагог, ученый Парамонова Л.Г.:

Акустическая дисграфия, связанная с неразличением на слух каких-то определенных звуков, может быть преодолена лишь после овладения ребенком слуховой дифференциацией этих звуков. Точно так же и оптическая дисграфия не исчезнет до тех пор, пока у ребенка не будут на должном уровне сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез. Если этого не было сделано в дошкольном возрасте, то придется наверстывать упущенное уже в школе. Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо убрать ту ближайшую и вполне очевидную причину, которая лежит в ее основе.

Учитель-дефектолог И.С. Пшенникова:

В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно «нелепые» ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок — недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью — это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии.

Взрослые, прекратите тратить дошкольное детство вашего малыша на изучение программы младших классов. В школе у него будет достаточно времени, чтобы научиться красиво и грамотно писать. Лучше уделите внимание развитию его изобразительных способностей. Педагоги и ученые давно заметили, что у ребенка, имеющего высокий уровень изобразительно-графических навыков, гораздо больше шансов стать успешным школьником, чем у того, кто умеет читать, но плохо владеет карандашом. Всего 10-15 минут в день работы с книжкой-раскраской — и многие школьные проблемы будут решены еще до поступления в первый класс! (соучередитель РОО «Дислексик+», педагог, учитель-дефектолог, логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений Т. Гогуадзе )

Разделы: Логопедия

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% .

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического .

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез . Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся вторых классов общеобразовательной школы было проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для второго класса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том, что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица №1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых учащихся отсутствовали.

Таблица № 1.

Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).

В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки, пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.

В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны, невнимательны, не замечали свои ошибки.

Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены

задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой , которые были направлены на:

1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Инструкция. “Ответь на вопросы”:

1. Сколько слов в предложении?

• День был теплый.
• Около дома росла высокая береза.

2. Сколько слогов в слове?

• Карандаш.

3. Определи место звука в слове:

• первый звук в слове крыша,
• третий звук в слове школа,
• последний звук в слове стакан.

4. Сколько звуков в слове?

• Сумка.
• Диктант.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай еще”).

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) – 51,6 % успешности.

Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков в слове.

Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).

Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети, имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).

Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).

Мах балл за серию заданий – 10 баллов.

Уровни успешности:

80–100 % – высокий уровень.

79–65 % – выше среднего.

50–64 % – средний уровень.

49–30 % – ниже среднего.

Ниже 30 % – низкий уровень.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.

На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.

В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, предложенный И.Н. Садовниковой.

Были выделены направления коррекционного обучения:

1. Развитие навыков слогового анализа и синтеза
2. Развитие языкового анализа и синтеза:
3. Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например, включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать у детей навыки анализа и синтеза.

Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более полно представлены в приложении 2.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” – Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает, лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля. Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе развития навыков слого-звукового анализа у детей.

Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля :

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти, самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик (“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Литература:

1. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009. – 156 с.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.

Ученики начальных классов часто страдают логопедическим заболеванием - дисграфией. Она характеризуется некоторыми видами нарушения письма: дети пишут так, как говорят, пропускают буквы, изменяют окончания. На самом деле это очень серьёзная проблема. Если не уделить внимание её решению, у ребёнка может развиться комплекс неполноценности. Сверстники в школе будут насмехаться над ним, что приведёт к потере уверенности в своих силах. Поэтому дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения и профилактика будут представлены ниже) должна стать важной темой для обсуждения среди родителей.

Причины появления

Учёные до сих пор не выявили точные причины, из-за чего возникает это заболевание. Данный вопрос ещё до конца не изучен, однако большинство экспертов сходится во мнении, что основанием для развития недуга является наследственность. Причины дисграфии у младших школьников:

1. Наследственность. Как уже было отмечено, это основной повод для появления заболевания. Дети принимают от родителей незрелость головного мозга в определённых отделах. Из-за этого происходит задержка в развитии некоторых функций.
2. Функциональные источники. Здесь имеются в виду различные телесные заболевания. По этой причине возникает нарушение психоречевого развития, а также ребёнок теряет способность к чтению и письму. должна быть направлена прежде всего на устранение причин появления заболевания.
3. Недоразвитие головного мозга. Любые травмы или повреждения могут вызвать дисграфию. Причём поражение мозга могло случиться в результате патологий при беременности, асфиксии или воздействия инфекции.
4. Социально-психологическое влияние. Безусловно, нельзя забывать об этом факторе. Данное заболевание у детей может развиться из-за неправильной речи окружающих людей, дефицита общения, а также невнимания к письму и чтению ребёнка со стороны родителей.

у младших школьников

Выделение форм заболевания поможет родителям корректно применять упражнения, рекомендованные логопедам. Необходимо знать, что существуют три основных вида этого недуга:

1. Акустический. Эта форма дисграфии появляется в результате нарушения развития речевого слуха. То есть ребёнок не способен правильно воспринимать звуки. Из-за этого страдает письмо, дети неосознанно меняют буквы в словах, потому что они так слышат. Похожие звуки смешиваются и часто путаются, например б-п, з-ж, с-ш и другие. Акустическая дисграфия оказывает влияние на мягкость согласных в письме (любит - лубит ). Также ребёнок часто пропускает буквы. Коррекция акустической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью упражнений, направленных на улучшение слухового пространства.
2. Моторный. Эта проблема проявляется в виде неправильных движений руки во время письма. При этом ребёнок может выполнять другие действия. Нарушение сочетания зрительного и звукового образов обычно является причиной возникновения моторной формы заболевания. Коррекция дисграфии у младших школьников этого типа направлена на полное избавление от этого недуга. В результате ребёнок сможет правильно писать и сопоставлять образы.
3. Оптический. Дисграфия данного вида проявляется в нарушении зрительных функций. Дети не могут правильно выводить буквы, что выражается в зеркальном написании, замене или смешивании различных элементов. В большинстве случаев происходит перестановка похожих букв (т-п ). Проявлением этого заболевания является зеркальное письмо слева направо у левшей с определёнными нарушениями головного мозга. Оптическая дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения освещены в статье) является важной проблемой в современном мире. Нарушение зрения - нередкий случай. Поэтому необходимо уделить этому вопросу особое внимание. у младших школьников позволяют конкретизировать лечение в определённой ситуации.

Как можно обнаружить дисграфию?

Если родители подозревают возможность развития данного заболевания, необходимо пройти обследование у невролога или окулиста. Уровень речевого роста проверяет логопед. Главное - верно определить, есть ли у ребёнка дисграфия или это просто банальное незнание норм правописания.

На наличие дисграфии включает в себя:

• Проверку устной речи. Особое внимание нужно уделить этому аспекту, особенно произношению звуков, словарному запасу, правильности построения предложений.
• Оценку письменной речи. После первого этапа необходимо проверить письмо. Для этого ребёнку предлагают выполнить определённые задания. Чаще всего это переписывание текста, проведение диктанта и чтение по буквам и слогам. По результатам этих упражнений определяется степень развития письменной речи.
• Исследование слуха и зрения ребёнка. А также наблюдение за состоянием ручной и речевой моторики.

Очень важна профилактика дисграфии у младших школьников. Задания для выявления данного заболевания могут быть различными. Чаще всего используется метод определения фонематических способностей. Такие упражнения позволяют ребёнку продемонстрировать свои навыки:

• различать конкретный звук в словах;
• выделять картинки, название которых начинается с одинакового звука;
• повторять несколько слогов подряд за учителем;
• слышать неправильное произношение и указывать на ошибки.

Если ребёнок совсем мал и ещё не ходит в школу, у него также может развиться дисграфия. Проверить это можно по рисункам малыша. Дети, которые любят рисовать и часто этим занимаются, практически не подвержены этому заболеванию. Если же ребёнок не любит это делать, а все его картинки состоят из прерывистых или дрожащих линий, есть высокая вероятность развития дисграфии.

Способы исправления недуга

Дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения и лечение помогут справиться с проблемой) не терпит отлагательств. Как только проблема будет выявлена, сразу необходимо начинать занятия. В случае развития заболевания с ребёнком следует заниматься логопеду и психологу.

Программа по коррекции дисграфии у младших школьников определяется в зависимости от формы недуга. Родители должны серьёзно отнестись к этой проблеме и выполнять рекомендации специалистов. Отличным вариантом будет перевод ребёнка в логопедическую школу, однако далеко не в каждом городе она существует. Чаще всего родителям необходимо самим заниматься с детьми.

Коррекция дисграфии у младших школьников осуществляется следующими способами:

• проведение занятий для улучшения памяти;
• увеличение словарного запаса;
• запоминание норм правописания;
• письменные задания различного характера;
• реабилитация в виде массажа, приёма успокоительных препаратов при необходимости.

Этапы терапии

Устранение дисграфии у младших школьников осуществляется в четыре шага:

1. Диагностика. Здесь следует часто проводить различные диктанты для проверки существующего уровня грамматики. Полученные результаты нужно проанализировать и сделать первые выводы.
2. Подготовка. Здесь уделяют внимание развитию памяти, мышления, а также мелкой моторики. Очень важно выявить понимание пространственных связей.
3. Коррекция. С этого этапа начинается непосредственно лечение существующих отклонений. Вся работа направлена на три аспекта: грамматический, лексический и фонетический. Цель - исправить нарушения, нормализовать процесс письма и чтения.
4. Оценка. Завершающий шаг, на котором происходит проверка всех результатов, родителям даются последние рекомендации.

Эффективные методы коррекции дисграфии

Здесь будут более подробно рассмотрены самые действенные способы коррекции заболевания:

1. Модель слова. Это упражнение выглядит следующим образом: ребёнку дают картинку, на которой нарисован предмет и схема слова. Задача школьника заключается в том, что нужно назвать предмет, а затем произнести все звуки слова по порядку. Затем каждый звук соотнести с буквой и написать всё слово.
2. Способ Эббигауза. Школьник получает лист со словами, в которых пропущены буквы. Ему необходимо вставить недостающие буквы и переписать все слово полностью.
3. и букв. Ребёнку дают картинку с изображением определённого предмета. Ему необходимо назвать эту вещь и написать слово. Затем поставить ударение, разделить по слогам и произнести их вслух. Каждый звук необходимо отделить и подчеркнуть соответствующим цветом. Затем нужно сравнить их количество с числом букв.
4. Исправление погрешностей. Здесь каждый получает несколько слов с намеренно допущенными ошибками. Задача школьника - исправить это и переписать слова в правильном варианте.

Самое распространённое логопедическое заболевание - дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения, способствующие её лечению, предложены вашему вниманию ниже.

Задание «Пишем вслух»

Наверное, это одно из самых эффективных упражнений. Его ничем не заменить, суть заключается в проговаривании вслух написанного с обязательным выделением слабых долей. Это нужно делать не спеша, чётко выговаривая каждую букву. Например: кОрова даёт мОлОко.

Упражнение направлено на повышение уровня грамотности. Слабые доли представляют собой звуки, которым при беглой речи не уделяется внимание, и они произносятся неверно. Важным моментом является проговаривание слова до конца, выделение окончаний. Дети, страдающие дисграфией, очень редко могут написать слово полностью. Часто в конце они ставят палочки, которые можно принять за буквы. Однако количество этих линий не соответствует числу букв, которые должны быть в этом слове.

С помощью этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения, направленные на лечение заболевания, довольно разнообразны. Но основополагающим является «Пишем вслух». Нужно приучить ребёнка к проговариванию каждого написанного слова, и тогда результат не заставит себя долго ждать.

Упражнение «Корректор»

Для реализации этого задания понадобится скучный текст или сложная книга. Дело в том, чтобы ребёнок не был заинтересован в чтении. Единственное требование - крупные буквы, чтобы различать, что написано. Для начала необходимо выбрать лёгкую букву (обычно гласную), которую ребёнок знает и не делает ошибок в её написании, например «а». Задачей школьника будет найти упоминания этой буквы и зачеркнуть её.

Затем следует переходить к более сложному этапу. Можно увеличивать количество букв, желательно выбирать схожие по написанию, например «л» и «м». Понять, что именно вызывает трудности у ребёнка, очень просто. Нужно провести диктант, в процессе написания которого школьник сделает определённый ошибки. На основании этих погрешностей можно выявить слабые стороны в грамматике.

Коррекция оптической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью этого упражнения. Оно очень эффективно, так как нужно напрягать не только мозг, но и глаза. Необходимо подчеркнуть, что текст не должен вызывать интереса у ребёнка. Ему нужно не читать, а находить облик буквы.

Упражнение «Найди и объясни»

Для выполнения этого задания понадобятся несколько диктантов, написанных ребёнком. Он должен объяснить каждую запятую, поставленную в том или ином предложении. Если у него не хватает знаний, нужно по ходу рассказывать школьнику правила. Ещё лучше, если педагог будет подталкивать ученика к правильному ответу, чтобы он сам догадался и мог сформулировать своё решение.

Выполняя упражнение, важно помнить, что нельзя перегружать ребёнка. Из каждого диктанта рекомендуется разобрать пять-шесть предложений. Правильный ответ необходимо озвучивать несколько раз. Например, запятая между существительным «солнце» и местоимением «мы» разделяет части сложноподчинённого предложения. Необходимо отметить, что после каждого диктанта обязательно нужно проводить работу над ошибками.

В рамках этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения «Найди и объясни» и «Пишем вслух» являются наиболее эффективными для решения этой проблемы.

Задания «Лабиринт» и «Найди пропущенную букву»

Эти два упражнения довольно популярны, и большая часть родителей используют их в развитии способностей ребёнка. Они также полезны для коррекции дисграфии.

«Лабиринт» отлично развивает крупную моторику детей. В настоящее время существует огромное количество различных сборников, где можно найти отличные головоломки. Лабиринты при желании могут нарисовать сами родители. Главной задачей ребёнка является проследить пальцем или ручкой от начала запутанных ходов до конца. Организация профилактики и коррекции дисграфии у младших школьников может основываться на этом упражнении. Оно является наиболее простым и универсальным.

Упражнение «Найди пропущенную букву» направлено на Для его выполнения нужен исходный текст, где всё находится на своих местах. Затем в этом же материале нужно убрать буквы, оставив на их месте пропуски. Задача ученика - заполнить недостающие элементы. Не следует убирать текст-исходник, так как ребёнку нужно на чем-то основываться.

При поиске материала нужно учитывать тот факт, что он должен заинтересовать ученика. В этом случае выполнение задания превратится в игру. В последнее время всё чаще развивается дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения и профилактика этого недуга просто необходимы для ограждения ребёнка от неприятных последствий.

Исправление почерка

Дело в том, что для ребёнка с дисграфией почерк вызывает определённую сложность. Обычно такие дети пишут либо очень мелко, либо чрезвычайно крупно. Размашистость в почерке не является отрицательным явлением, за это ругать ребёнка не стоит.

Для того чтобы научить школьника правильно писать, понадобится около трёх недель. Для начала нужно приобрести тетрадь в клетку и попросить воспроизвести на бумаге текст. Буква не должна выходить за пределы клетки - главное правило. Нужно следить за этим и всячески поддерживать ребёнка.

Нельзя перегружать детей, несколько правильно написанных строчек в день - отличный результат. Даже если родители устали заниматься с ребёнком, категорически запрещено это показывать, а тем более повышать тон. В качестве письменных принадлежностей рекомендуется использовать ручки с ребристой поверхностью, а также карандаши в виде треугольника.

В домашних условиях можно поиграть с ребёнком, дав в руки перо и чернила. Тогда он будет стараться правильно писать, чтобы не испортить игру.

Многие эксперты в этой области выделяют следующие положения:

• Методы коррекции дисграфии довольно разнообразны, но одинаково эффективны. Родители должны заниматься с детьми, ведь от этого зависит будущее ребёнка.
• Выполнение заданий требует усидчивости и терпения. Кроме того, упражнения должны проводиться регулярно, не меньше часа в день.
• Если специалист задал большой объём информации для переработки, то текст необходимо разбить на несколько частей. Так будет проще и ребёнку, и взрослому. Нельзя допускать переутомления, так как это приведёт к капризам и снижению работоспособности.
• Самой распространённой ошибкой является переписывание домашнего задания несколько раз. Родители не должны заставлять детей этим заниматься, ведь это не приведёт ни к чему хорошему. Наоборот, ребёнок будет допускать большое количество ошибок, что приведёт к нежеланию заниматься.
• Очень важна поддержка, даже в самой незначительной ситуации. Ребёнок справился с заданием? Нужно похвалить его, но в меру. В этом вопросе потребуется деликатность, здесь нельзя переусердствовать. За неудачи ни в коем случае не унижать ребёнка. Тем более запрещается выдумывать обидные прозвища. Это отрицательно влияет на детскую психику.

Профилактика

Предупреждение дисграфии у младших школьников может выражаться в нарушении слухового распознавания речевых звуков. Ещё с 3 лет необходимо постоянно проверять этот момент. Если ребёнок этого возраста имеет проблемы, их легко решить при помощи регулярных упражнений.

В последнее время большую популярность получило обучение детей иностранному языку (чаще всего английскому) с 3-4 лет. Дети в этом возрасте отлично запоминают новую информацию и легко её воспринимают. Однако при неправильном подходе к обучению у ребёнка может развиться дисграфия или дислексия.

Следует обратить внимание также на правильность произношения слов взрослыми людьми. Если родители будут повторять за детьми, это может привести к определённым проблемам. Если ребёнок говорит неправильно, его необходимо сразу научить, как это нужно делать. Тогда он будет лучше запоминать, и речь будет развиваться быстрее.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усвоения знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем, у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Нарушения речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонетическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи, оптико-пространственного восприятия ведут к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушения письменной речи как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали В.А. Рай, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина.

Нарушения письменной речи у младших школьников изучали Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

В основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов коррекционной школ VIII вида.

Объект исследования: особенности нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Предмет исследования: способы и приемы коррекции нарушений письма у учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

Цель исследования: теоретически обосновать, проверить эффективность логопедической работы по устранению смешанной дисграфии учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида.

В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида;

Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся с нарушением интеллекта;

Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление смешанной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта;

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами исследования:

Организационные (изучение учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида);

Теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушения письменной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Характеристика речевых и неречевых функций у детей с нарушением интеллекта

В шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта.

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.[ 41.40-43]

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

“Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира”, которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др. Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора - тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. Исследования И.М.Соловьева, М. М. Нудельмана, и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М.Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

Память - это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически- действенную, наглядно - образную и словесно - логическую формы.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него.

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев - неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально - нравственного характера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями Н.И. Жинкина, Р.Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, нескоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей - неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» - это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. [ 41. 187-211]

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

Таким образом, данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления. Нарушения устной речи разнообразны, различного генеза, с трудом поддаются коррекции.

1.2. Специфические нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Письменная речь и в частности, письмо - это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р.Лурия, Л.С. Цветковой.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева, P.M., Р.Е.Левиной.

Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письменной речи приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письменной речи у детей с нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Симптоматика дисграфии, у данной категории школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти предложение из 4-5 слов, затрудняются воспроизвести его. Для практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Плохо воспринимают речь учителя, обращенную к классу. Не понимают сложные инструкции.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному, осознанному чтению. Дети допускают много ошибок при списывании, не могут найти ошибки при проверке собственных письменных работ, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными в учебнике или на доске.

Пи несформированности фонематического восприятия дети с нарушением интеллекта медленно овладевают слоговым и звукобуквенным анализом. В работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски, недописывание слов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв, слогов внутри слова, грубое искажение слов. Слитное написание слов, произвольное деление слов.

При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству и др.

При несформированности пространственного восприятия в письменных работах школьников с нарушением интеллекта очень часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, неправильное соединение букв, зеркальное.

Грубое недоразвитие лексико -грамматической стороны речи проявляется в структурном построении предложения. Неумение пользоваться грамматическими связями в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизмам на письме. Лексический запас этой категории детей отличается бедностью и неточностью. Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками. Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые.

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут его использовать при письме. Младшие школьники с нарушением интеллекта с трудом определяют ударную гласную, а тем более безударные гласные, поэтому не могут подобрать проверочные слова. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. Кроме того, правильному выбору проверочных слов мешает бедность словарного запаса и отсутствие языкового чутья.

Симптоматика дисграфия, сопровождаемая грубыми нарушениями интеллекта при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно сглаживается, но не исчезает совсем.

Таким образом, нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у школьников с нарушением интеллекта, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм .

письмо интеллект дисграфия речевой

Глава 2. Коррекционная работа по устранению дисграфии: направления и содержание

2.1 Диагностика дисграфии. Характеристика дисграфических ошибок

Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма -- аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).

В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава, слышу). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом -- до(а)ма, стол -- сто(а)лы, с(з)бжать). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако, при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, -- дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако, в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада -- вместо лопата, дм -- вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадиной -- вместо водяной, трова -- вместо трава).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

1. Искаженное написание букв.

2. Замены рукописных букв: а) графически сходных (например, л--м); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д--т).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена -- вместо весна, стана -- вместо страна, жарвнок -- вместо Жаворонок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплы странлетя грачи -- вместо Из теплых стран летят грачи).

5. Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, на деревьев, нет ключов).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Сегодня актуальна классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма: оптическая, артикулярно-акустическая, акустическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая разработана кафедрой логопедии пед. института им Герцена Лалаевой Р.И.

2.2.Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический принцип, необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной и письменной речи, содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принцип системного подхода предлагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала: опора на ведущую форму деятельности (у младших школьников с нарушением интеллекта - игровая);

Опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

Принцип развития речи и другие психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоение каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него), постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности ребенка при подборе материалов для работы.

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает сомнения значимость специальных коррекционных занятий по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы в школе VIII вида.

Особенности детей с отклонениями в развитии проявляются не только в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система логопедических занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида построена с учетом специфики основного дефекта детей и предусматривает поэтапное устранение речевых недостатков учащихся. На первом этапе решается задача устранения пробелов в различении звуковой стороны речи (развитие фонематического слуха, уточнение произношения имеющихся звуков, постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком. Дифференциация звуков в устной и письменной речи.

Задачами второго этапа являются уточнение имеющегося запаса слов, дальнейшее обогащение словаря, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.

На четвертом этапе - продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков написания деловых бумаг.

Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется на групповых и фронтальных занятиях.

Основными направлениями коррекционного обучения детей с акустической формы дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика
ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

1. Обучение связности высказывания:

Соблюдение порядка слов в предложениях;

Овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.

Построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

Составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

Образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-:

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

Отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

Усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

Ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;

Образование существительных с суффиксом -ниц-;

Образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

Образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

Притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

Относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

Понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

Закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;- дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

Образование названий животных;

Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

Относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

Закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

Согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;

Согласование местоимений с существительными.

Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются: развитие правильного звукопроизношения, фонематического слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного, анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

Подобные документы

Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат , добавлен 12.12.2010


История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


История изучения нарушения письменной речи. Закономерности и условия формирования письменной речи у детей. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта. Обследование письменной речи детей 2 класса.

дипломная работа , добавлен 23.09.2010


Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии. Содержание работы по формированию речевых функций.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Письмо как вид деятельности; его особенности и структура. Понятие о дисграфии на основе нарушения фонематического анализа и синтеза у младших школьников: определение, симптоматика, классификация. Логопедическая работа по устранению речевого расстройства.

курсовая работа , добавлен 30.01.2014


Причины нарушения письма. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией, направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

дипломная работа , добавлен 19.04.2014


Речь - фактор развития человека. Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Клиническая характеристика нарушений речи детей с умственной недостаточностью. Методики коррекционной помощи дошкольникам с такими нарушениями.

реферат , добавлен 08.01.2012


Выявление типологических ошибок письма у учащихся вторых и третьих классов массовых школ. Определение основных направлений коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей на основе констатирующего эксперимента.