Существуют приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения, имеющие два направления: а ) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания; б) применение при чтении худож-ных произведений принципа многочтения , состоящего в том, что при анализе текста ребенок постоянно обращается учителем к перечитыванию произведения или его отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым обеспечивается проникновение в смысл отдельных слов или словосочетаний, а затем -в идею произведения, а также учитель добивается правильного (а со второй половины 2-го класса - беглого) чтения.
Так как правильность чтения – это чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого, то учитель обязан знать типы возможных ошибок при чтении:
1. Искажение звуко-буквенного состава : пропуски букв, слогов и даже строчек; перестановка при чтении букв, слогов, слов; замена одних единиц чтения другими(н-р,удивленно – удивительно).Большей частью причинами подобных ошибок являются несовершенство зрительного восприятия, или неразвитость артикуляционного аппарата, или «чтение по догадке». Наличие повторов , заключающееся в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Причиной этого является желание неопытного читателя удержать в памяти прочитанное. При начальном становлении навыка чтения повторы неизбежны и иногда даже положительны. Поэтому учителю не стоит торопиться пресекать их, чтобы не помешать ребенку спокойно и естественно перейти с аналитического навыка чтения на синтетический..
2. Нарушение норм литературного произношения . Здесь имеют место следующие ошибки: а) собственно орфоэпические (н-р, неправильное ударение); б) орфографическое чтение вместо орфоэпического; в) интонационные ошибки (неправильное логическое ударение или неуместные в смысловом отношении паузы.
К подобным ошибкам ведут следующие факторы: а) несовершенство зрительного восприятия; б) нехватка дыхания; в) незнание лексического значения слова; г) «чтение по догадке». Поэтому система упражнения должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия используется или предварительное чтение слов с графическими пометами (по/д/с/не/ж/ни/к), или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами (поТруДИлиСЬ).
Возможна и система упражнений, которые тренируют зрительное восприятие, предложенная методистом Климановой и Горецким. Н-р, а) пары слов отличаются одной буквой: козы – косы, ветер – вечер; б) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух – глух, вьют – вьюн – вьюга; в) слова, в которых согласные, парные по твердости/ мягкости выполняют смыслоразличительную функцию: ест – есть, галка – галька; г) чтение цепочек родственных слов: труд – трудовой – трудился – трудящийся; д) чтение слогов с сочетанием нескольких согласных (стро – стру – стра), а затем чтение слов с данными сочетаниями (стройка, струна, страна и т.п.); е) для расширения поля чтения учитель может использовать специальные картоночки с вырезанными в них в разных местах дырками для чтения определенных слогов (дырок может быть 1-3). Ребенок водит по строчке этой табличкой и с ее помощью схватывает не одну букву, а целый слог или группу букв.
Для тренировки артикуляционного аппарата дети работают со скороговорками и чистоговорками, произнося их вначале в очень медленном темпе, затем – в разговорном, потом – в очень быстром, скороговорочном.
В тренировке дыхания помогают такие занятия: а) на одном выдохе произнести четверостишие, б) считать на одном дыхании как можно дольше: один, два, три, в) надуть воображаемый шарик; г) игра «Задуй свечу»: выдохи от слабого до сильного и т. п.
Такие упражнения могут проводиться и в виде физминуток, Но подбираться материал для них должен с учетом того текста, который будет изучаться на уроке.
Если дети не знают нормы произношения или лексических значений определенных слов в читаемом тексте, то следует до его чтения детьми познакомить их с произношением и лексическим значением, Н-р, в рассказе Б. Житкова «Как слон спас хозяина» (2-й класс) необходимо дать лексическое значение слова «индус» и обратить внимание на ударение в словах «по днял», «на спину», «о тдал», которое ставится в данном случае на предлоге и приставках.
Так предупреждается ошибочное чтение. Для исправления ошибок учитель может прервать ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же вполголоса исправляется учителем во время чтения и ученик перечитывает это слово ) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (ученик должен перечитать это слово). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения такими приемами: а) постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания; б) составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова; в) чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное; г) печатание ошибочно прочитанного слова на доске; д) перечитывание отрывка для ответа на вопрос с употреблением такого слова и т.п. Следует помнить, что любое исправление учителя должно быть тактичным и доброжелательным.
БЕГЛОСТЬ – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Нормы беглости указаны в Программе чтения по годам обучения. Оптимальная беглость – 120-130 слов в минуту. Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения – это такой отрезок текста, который чтец охватывает взглядом за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание прочитанного, то есть закрепление прочитанного и его осмысление. Опытный чтец делает 3-5 остановок на строке. Чем меньше опыта чтения (мало развит навык чтения ), тем больше остановок и повторов. Отсюда ясно, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает и над правильностью, и над беглостью чтения. Здесь помогут следующие приемы:
Совместные групповые чтения небольших отрывков текста, (чтение за звуковым сигналом или ведущим) когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик(учитель читает чуть громче, а дети стараются читать вслед за ним в его темпе) ;
Чтение небольших отрывков текста в разном темпе: медленном, разговорном, скором;
Ежеурочное пятиминутное чтение («базарчиком»);
Чтение на время и т.п.(после чтения на время обязательна проверка понимания прочитанного;
Для увеличения поля чтения , а значит, и беглости, как уже предлагалось выше, учитель может использовать специальные картоночки с вырезанными в них в разных местах дырками для чтения определенных слогов (дырок может быть 1-3). Ребенок водит по строчке этой табличкой и с ее помощью схватывает не одну букву, а целый слог.
СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ чтения в общем виде может быть определена как понимание прочитанного . Во-первых, это понимание большей часть слов в прямом и переносном значении, понимание отдельных предложений и смысловой связи между ними, понимание отдельных частей текста и их взаимообусловленность и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Во-вторых, это уяснение идейной направленности произведения, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому. Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением ДО, ВО ВРЕМЯ и ПОСЛЕ чтения. Здесь полезны такие приемы: беседа, рассказ учителя, словарная работа, предварительное рассматривание иллюстрации, работа с названием произведения , вычленение из текста ориентирующих слов .
В беседе следует опираться на читательский опыт детей и их личный жизненный опыт. Н-р, перед чтением рассказа Л.Н.Толстого «Котенок» уместно попросить детей рассказать о своем домашнем животном, как дети ухаживают за ним и относятся к нему.
Рассказ учителя целесообразен, когда предстоящая тема чтения незнакома детям (н-р, исторические темы). Возможно сочетание беседы и рассказа , н-р, при знакомстве с новым фольклорным жанром – былиной. Сначала дети вспоминают, что знают об устном народном творчестве и его жанрах, а потом учитель рассказывает о былине как об особом фольклорном жанре.
Словарная работа – обязательный вид деятельности на уроке чтения. Она может проводиться или на подготовительном этапе (перед чтением), или на этапе анализа произведения (после чтения). Некоторые методисты считают, что смысл непонятных слов можно выяснять прямо во время чтения (н-р, слова в сносках в самом низу страницы). На подготовительный этап отбираются трудночитаемые слова (длинные или со стечением согласных – но это только на начальном этапе становления навыка чтения); слова с неизвестным лексическим значением, могущие повлиять на понимание читаемого.
Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в учебнике: разделен ли он на части, снабжен ли заголовками, есть ли к нему вопросы.
Беседа по содержанию прочитанного (сюжетная канва) и аналитические задания по выявлению и осознанию общей темы и идеи произведения.
Прием антиципации (угадывания сюжета или последующих действий по названию произведения, по началу или отдельному абзацу, по вопросам в конце произведения.
Пересказ текста или его отдельных частей.
Озаглавливание отдельных частей текста или составление плана.
Чтение по ролям – при работе с текстами, насыщенными диалогами, также сказок и басен.
Последний вид работы – чтение по ролям – предполагает также работу над ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬЮ чтения, то есть способностью средствами устной речи передать слушателям свае отношение к идее произведения и отдельным его героям . Это показывает теснейшую связь выразительности чтения с сознательностью. Выразительное чтение – это прежде всего чтение с определенными интонациями и паузами, повышением и понижением тона . Есть и дополнительные средства выразительности, которым тоже нужно учить. Это мимика, жест, мизансцена .
Следует знать условия работы над выразительностью чтения:
1. Обязательно демонстрируется образец выразительного чтения произведения. Это может быть образцовое чтение учителя или актерское чтение в записи.
2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать анализ произведения, а это означает, чтовыразительное чтение проводится на заключительном этапе работы с текстом.
3. Работа над языком произведения (изобразительно-выразительные средства).
4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение учащихся, то есть на их умение представить картину жизни по словесному описанию. Воссоздающее воображение можно тренировать графическим и словесным иллюстрированием, составлением диафильмов, написанием киносценариев, чтением по ролям, драматизацией.
В выразительное чтение входят такие элементы чтения, как интонация, логические паузы, понижение и повышение тона, расстановка логических ударений в строке (стихотворение) и в законченной фразе (повествовательные тексты).
5.Обязательным условием работы над выразительным чтениемявляется также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение или часть его, а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении
6. Очень хорош прием разночтения : учитель просит детей прочитать вслух одно и то же произведение (или отрывок) с разными чувствами: грустно, весело, со скукой и т. п.
Совокупность всех пяти навыков чтения: способа чтения , правильности, беглости, выразительности , осознанности – является качествами полноценного чтения, чего учитель должен добиваться все годы обучения детей.
Этапы становления навыка чтения .
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными,
2) отбор текстов должен производиться с учетом психологических особенностей детей и особенностей самого текста,
3) должна вестись работа по предупреждению ошибок в чтении,
4) система исправления ошибок при чтении должна быть целесообразной и не обижающей ребенка,
5) навык чтения должен формироваться по ступеням: чтение шепотом – беззвучное чтение с артикулированием губами – тихое чтение – чтение про себя.
Работа над правильностью и беглостью чтения : (назовите приемы )
Одним из наиболее успешных приемов в формировании навыка чтения является прием многочтения . То есть дети читают один и тот же текст несколько раз за урок с разными целями. Вначале это ознакомительное чтение, то есть первичное восприятие произведения. Дети могут читать по цепочке, по отрывкам с называнием фамилии чтеца учителем, комбинированным чтением (учитель – ученики).
При анализе произведения учитель должен так составить систему вопросов и заданий, чтобы дети постоянно возвращались к тексту: назовите непонятные слова; найдите и зачитайте портрет героя; почему герой сказал такие слова? Найдите их в тексте; в каком предложении автор высказал главную мысль? какими словами автор рисует состояние героя? и т.п. Должны перечитываться фрагменты важные для осознания идеи произведения. И в то же время это перечитывание помогает добиваться правильного и беглого чтения. (Почему это происходит?)
Правильность чтения – это (развернуть ответ ).
Типы ошибок при первичном этапе обучения чтению :
1) искажение звуко-буквенного состава;
2) наличие повторов;
3) нарушение норм литературного произношения (орфоэпические ошибки).
Учителю необходимо знать причины ошибок в чтении и правильно применять методику исправления таких ошибок. (назовите причины ): 1) несовершенство зрительного восприятия; 2) неразвитость артикуляционного аппарата; 3) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм; 5) незнание лексического значения слова; 6) чтение по догадке. (Работа по составлению приемов исправления подобных ошибок ). Ведущим учительским правилом должно быть минимальное вмешательство учителя в процесс чтения ученика. Прервать ученика можно только в двух случаях: а) для устранения орфоэпической ошибки (перечитывается сразу же правильно), б) для исправления ошибки, ведущей к искажению смысла читаемого (просит перечитать слово или задает вопрос, который заставляет перечитать слово)
Приемы исправления ошибок : 1)постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания; 2) составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова (1-й класс), 3) чтение цепочки слов с доски, где есть и нужное слово, 4) перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос, поставленный к ошибочно прочитанному слову и т.п..
Приемы работы над формированием навыка беглого чтения .
Беглость – это такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие текста. Беглость зависит от поля чтения, т.е. такого отрезка текста, который взгляд чтеца охватывает за один раз, после чего следует остановка (фиксация). Тренировки в расширении зрительного восприятия увеличивают поле чтения. Приемы формирования беглого чтения :
1) Совместные групповые чтения за ведущим;
2) чтение небольших отрывков в разных темпах (методика работы со скороговоркой );
3) чтение отрывков на время (сколько прочитал за это время ), но обязательно проверяется вопросами осознание этого текста;
4) практические разминки в чтении: чистоговорки, чтение слогов с изменением гласных или согласных,
5) чтение небольших отрывков в разных темпах (от медленного до быстрого);
6) чтение слогов с увеличением их буквенного состава;
7) чтение многосложных слов с этими слогами; 8) чтение диалогов; 9) чтение цепочек однокоренных слов;
10) чтение через решетку (догадывание остальной части);
11) чтение со звуковыми помехами; 12) таблицы Федоренко, «быстро найди слово» и т.п.
Этапы формирования навыка чтения
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква.
М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.
А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.
Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.
Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап , по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.
Также автор указывает на то, что синтетический этап предполагает синтез всех трех компонентов чтения т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.
Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.
Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.
В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный пери од предназначен для совершенствования умения читать.
Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.
На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.
Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.
Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).
На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов" в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
З) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) “догадка", вызванная субъективным типом чтения.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.
Работа над сознательностью чтения
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т. ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания" - писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда".
Правильность - чтение без искажений, без ошибок. Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов (как у чтецов с нес формировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмыслением содержания читаемого. На синтетическом этапе понимание смысла слога в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке. У начинающего чтеца смысловая догадка часто становится причиной неп равильного восприятия, а затем и произнесения слова.
Школьная практика показывает, что дети чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают (т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением).
В целях предупреждения таких ошибок целесообразно:
а) выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;
б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;
в) создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов;
г) предварительное чтение текста про себя;
д) систематический контроль учителя за чтением учащихся; е) методически верное исправление ошибки в зависимости от ее характера.
Исправляются ошибки следующим образом:
Ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;
Ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному;
Ошибки, которые не исказили смысла, учитель отмечает после чтения;
К исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие ученики.
Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста.
Беглость не является самоцелью, но, поскольку от нее зависят другие качества чтения, надо добиваться нормального темпа чтения. Проверяя беглость чтения, следует учитывать сложность текста, а также правильность и сознательность чтения.
Развитию беглости способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги.
На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.
3. Система обучения оптимальному чтению в.Н.Зайцева
Оптимальное чтение - это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание смысла текста.
Нормативное чтение, как известно, имеет минимальное значение 80-90 слов в минуту для учеников, переходящих в V класс. Это не совпадает с оптимальной скоростью разговорной речи, и поэтому можно считать, что норматив слишком занижен.
Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Доказательством тому служит такой пример: в IX классе домашнее задание на один день в среднем составляет примерно восемь страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 90 (минимальную норму чтения) и получим приблизительно 72 минуты. Но при подготовке заданий многим школьникам, чтобы усвоить материал, необходимо прочитать его не менее трех раз, а это уже составит 216 минут, или 3,5 часа. Еще прибавим затраты времени, требуемые на выполнение письменных заданий, что составляет примерно 2-2,5 часа. И в сумме получим около 6 часов, которые необходимы подростку для самостоятельной работы дома. Не забудем о 7-8 часах, проведенных в школе. Мы получили, что рабочий день старшеклассника длится почти 14 часов. Таким образом, многие школьники обречены на неуспеваемость до тех пор, пока их не научат элементарному - читать.
От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Иногда противопоставляются навыки и мышление. Это широко распространенная ошибка. Если судить о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что ЭУ -> ЭН - СУ, т.е. элементарные умения (ЭУ) надо довести вначале до автоматизма, до уровня элементарного навыка (ЭН), чтобы успешно включать их в состав сложных умений (СУ). Навык же чтения является составной частью большинства сложных умений.
Нужно рассмотреть и воспитательный аспект. Если выпускники начальной школы плохо читают, то в V классе падает их успеваемость. Теперь большинство учеников в классе учатся на тройки. В классе преобладает психология троечника. Большинство школьников рассуждают так: «Учиться хорошо - на «4» и «5» - невозможно. Значит, единственный вариант - тройка. Хоть старайся, хоть нет - выше оценку не получить». Ну а если так, то легче не учиться, чем учиться.
Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту.
Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучения чтению.
1. Частота упражнений . Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то совсем необязательно проводить длительные упражнения, лучше упражняться короткими порциями, но с большей частотой. В связи с этим домашняя тренировка в чтении должна проводиться тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Ребенок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час-два еще одна порция. Перед сном еще одна. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем чтение в течение часа-полутора за один прием.
2. « Жужжащее» чтение дает также хорошие результаты. При обычной методике учитель опрашивает за урок не более 10 учеников. При этом каждый из них упражняется в течение 1-2 минут. При «жужжащем» чтении, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут, время тренажа резко увеличивается.
3. Ежеурочные пятиминутки чтения . Если учитель работает по обычной методике и в III классе имеет пять уроков чтения в неделю, то при наполняемости класса 40 человек за неделю он опросит каждого ученика по одному разу. При этом ученик будет иметь время для тренировки всего две-три минуты в неделю. Ежеурочные пятиминутки позволяют увеличить это время до 120 минут в неделю на каждого ученика (пять минут за урок, четыре урока в день, шесть дней в неделю: 5x4x6 = 120). Очевидно, что если увеличить время тренировки в 40-60 раз, то без всяких методических ухищрений будет положительный эффект.
4. Чтение перед сном также дает хорошие результаты. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те восемь часов, которые человек спит, он находится под их впечатлением. Яркие впечатления от интересной книги перед сном укрепляют вкус к чтению.
5. Режим щадящего чтения . Если ребенок не любит читать, то это значит, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он не любит читать. Режим щадящего чтения - это такой режим, когда ребенок прочитывает две-три строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма. Обратим внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80-120 строчек). И далеко не каждому ребенку по силам прочитать за вечер такой объем. Полезно читать поочередно: несколько кадров читает ребенок, потом подключаются родители. Хорошо совмещать четвертую и пятую рекомендации, т.е. просмотр диафильмов проводить перед сном.
6. Развитие оперативной памяти . Можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав его до третьего-четвертого слова, забывает первое. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Делается это с помощью зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко (см. Дидактический материал № 1). В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение «Тает снег» содержит всего два слова - 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 47 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за это время оперативная память ребенка развивается настолько, что он может уже запомнить предложение из 46 букв, т.е. из 8- 9 слов. Теперь школьник легко усваивает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее. Методика проведения зрительных диктантов сводится к тому, что на доске выписываются шесть предложений одного из наборов и закрываются листом бумаги. После того как одно из предложений открыто, ребята в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают предложение и стараются запомнить о. Затем оно стирается, а ребята записывают его в тетради. После этого следует запоминание и запись следующего предложения и т.д. На шесть предложений одного набора обычно на уроке русского языка уходит от пяти до восьми минут времени. Этот же набор повторяют три-четыре дня подряд. Непременное условие проведения зрительных диктантов, развивающих оперативную память, - то проводить их ежедневно. Если проводить их через день, то такая тренировка почти не развивает. Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи. Если предложения не соответствуют по содержанию теме урока русского языка, то их можно заменить равноценными предложениями с одинаковым количеством букв.
7. Коллективные комплексные упражнения : многократное чтение, чтение и темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно, т.е. читают одновременно вес ученики вполголоса.
Многократное чтение проводится таким образом. Учитель устанавливает для всех детей одинаковый промежуток времени. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано детьми, им предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников замечает, до какого слова он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка. При этом ученик снова замечает, до какого слова успел дойти, и сравнивает с первым результатом. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает у школьников положительные эмоции, им хочется читать еще раз. Однако более грех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше на этом же кусочке организовать следующее упражнение - скороговорки.
Чтение в темпе скороговорки предназначено для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности не предъявляются. Зато повышены требования к четкости произношения, проговаривания всех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. После этого упражнения на том же отрывке проводится чтение с переходом на незнакомую часть текста.
Чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам дается задание читать этот же отрывок, но уже в необходимом темпе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей не надолго хватает (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться.
8. Стимулирование желания читать . Этому помогает ежедневный учет успехов. Ребята в течение одной минуты читают текст (каждый в своем темпе, вполголоса), замечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике. Изо дня в день на каждом уроке чтения проводится эта работа. Последующие результаты всегда свидетельствуют о прибавке скорости чтения, что благотворно сказывается на отношении ребенка к тренировочным упражнениям и к чтению вообще.
Иногда положительных результатов описанная работа не приносит. Это связано с теми ошибками, которые допускаются учителями при работе по этой системе.
1. Отсутствие целевой установки. Учитель сам не верит в возможность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не может убедить учеников и их родителей в необходимости тренажа.
2. Нерегулярные замеры скорости не позволяют ученикам следить за своими успехами.
3. 3. Не проводятся консультации для родителей отстающих учеников.
4. Зрительные диктанты проводятся не ежедневно и не по текстам И.Т. Федоренко.
Качества навыка чтения.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умения думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно понимать, что навык чтения – залог успешного учения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость - это скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных за единицу времени; обычное количество слов в 1 минуту.
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой страницы нельзя уяснить их связь, а без видения внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознание идеи произведения. В свою очередь понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя навыками чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте, еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» «1953» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Е. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения «то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания» не противопоставляет осмыслению читаемого. Что бы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Об этом же писал С.П. Редозубов: « Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения».
Таким образом, уже в 50-е годы ХХ столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, поминание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения – процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять эти этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.
Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца .
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом – слиянием, прочитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтение синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, что бы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в школе. Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи проведения, его композиции, художественных средств и т.д.
Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:
1. Упражнения в чтении должны быть каждодневными.
2. Отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен проводиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текста.
3. Учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения.
4. Учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок.
5. Специально должно быть организованно обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение», собственно чтение про себя.
Работа над правильностью и беглостью чтения .
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют места два направления:
1) Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания.
2) Применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста обращать внимание ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
Пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
Перестановка единиц чтения;
Вставка произвольных элементов в единицы чтения;
Замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще непрочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В тоже время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца ведет к ошибкам, искажающий смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связанны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение повторов в чтении учащихся может помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) Ошибки собственно орфоэпические. Среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связанны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются.
2) Ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становление навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения, тем скорее откажется от орфографического чтения. Поэтому работа помогающая ребенку осмыслить читаемое, будет способствовать и устранению орфографического чтения.
3) Интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) Несовершенство зрительного воспитания.
2) Неразвитость «недостаточная гибкость» артикуляционного аппарата.
3) Нехватка дыхания.
4) Незнание орфоэпических норм.
5) Незнание лексического значения слов.
6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическим пометами: по | д | c | не | ж | ни | к.
Или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатанные разными шрифтами: поТруДИлиСЬ
Интересная система упражнений, тренирующих зрительное воспитание, предложена Л.Ф. Климановой. Приведем некоторые из них:
1. Пары слов отличаются одной буквой: коза – коса, ветер – вечер, трава – травы, вбежал – сбежал.
2. Цепочки слов, близкие по графическому облику: вслух – глух – слух, вьют – вьюн – вьюга.
3. Слова, в которых парные по твердости – мягкости фонемы выполняют смыслоразличительную функцию: есть – ест, угол – уголь, галка – галька, полка – полька.
4. Чтение цепочек родственных слов: труд – трудился – трудящийся, бег – бегать – бегство.
Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем – в разговорном, потом – в скороговорночном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания:
На одном выдохе произнести четверостишие;
Такие упражнения могут проводится на уроке в виде физминуток, однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важно также и гибкая система исправления ошибок. При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика. Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки, сразу же дается образец правильного прочтения. И для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого, учитель привлекает ребенка к перечитыванию слов посредством вопроса или прямого указания на ошибку. Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы:
Постановка вопроса, ответ на которые требует перечитывания;
Составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;
Чтения с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанные;
Печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;
Перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учитель, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т.п.
Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложенным учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке входе этой работы.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Норма беглости указанны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120 – 130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительность остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения или «угол чтения» - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка «фиксация». Во время этой остановки происходит осознание схваченного взглядом т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысления. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текстов, которые схватываются его взглядом за один прием равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него неодинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова
И словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связанны и повороты в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы создать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Вообще, все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствуют и беглость. В последние годы в методике стали описываться и специальные упражнения для выработки беглости чтения. Обратимся к упражнениям предложенным М.И. Омороковой, И,А. Рапопортом, И.З. Постоловским в книге для учителя «Преодоление трудностей»:
Совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задает учитель или хорошо читающий ученик;
В медленном, с плавным, протяжным произношением гласных, в среднем, разговорном темпе, в скороговорном темпе;
Чтение отрывков на время;
Чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям.
После чтения отрывков на время обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.
В пособии М.О. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников» учителю рекомендуется проводить ежедневные практические разминки на уроках чтения:
1. На доску вывешиваются гласные буквы, а дети по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги.
2. Тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э, у, о, э.
3. Чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три.
4. После этого – чтение слов си предложений: электрификация, портфель, в январе много снегу во дворе.
5. Чтение диалога:
-Собака, / что делаешь?
-Волков пугаю.
-А что хвост поджала?
-Волков боюсь.
Полезны упражнения в чтении цепочек слов с общим корнем с разными корнями: вода – водный – водяной, чистота – частота, девушка – дедушка, булка – белка, а также упражнения, развивающие «оперативное поле чтения», например «пирамидок»:
Бури
Ветры
Ураганы
Разыграйся
Заморозить
Выхолаживая.
В последнее время в методику работы над беглостью чтения стали проникать приемы скорочтения. Действительно, некоторые из них могут быть использованы, однако, прибегая к ним, учитель должен осознать, что предложить такие приемы можно только чтецу, накопившему определенный читательский опыт. Среди приемов, которые могут быть перенесены в начальную школу, могут быть такие:
- «чтение с помехами»;
- «быстро найди слово»;
Чтение через «решетку».
Успешно используются учителями и таблицы, составленные профессором Ф.И. Федоренко. Они представляют собой 18 наборов по 6 предложений, в которых постепенно увеличивается количество буквенных знаков. Таблицы предъявляются ребенку на несколько секунд, а затем проверяется, что и как он смог прочитать.
Известное письменное упражнение, когда дети должны вставить в текст пропущенные буквы или слова, тоже развивает их способность к антиципации, а значит, тренирует правильность и беглость чтения.
Работая так или иначе над совершенствованием навыка чтения, и в частности над правильностью и беглостью, учитель должен помнить, что маленький чтец должен испытывать максимальную комфортность при чтении. Поэтому следует обратить внимание на использование указки и закладки для снижения строчки, на хрестоматии, а по детской книге, отбирая ее, нужно учесть тип бумаги, размер полей, длину строки, соотношение текста и иллюстраций.
Похожая информация.
