Задание 1.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образователь­ных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессио­нально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Профессиональная педагогическая деятельность имеет систем­ный характер, проявляющийся в единстве целей, мотивов, дей­ствий и результатов. Основная, исторически сложившаяся, цель педагогической профессии - воспитание. Педагог, реализуя свою деятельность, должен стремиться к формированию лично­сти человека, способной к успешной жизнедеятельности в со­временном обществе с учетом возможностей самореализации человека, исходя из его интересов и стремлений. Основными объектами педагогического воздействия являются воспитатель­ная среда, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Среди ведущих задач педагога выделяют формирование воспитательной среды, организацию деятельности воспитанников, создание воспитатель­ного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Все свойства педагогической деятельности проявляются че­рез педагогическое действие, являющееся совокупным един­ством целей недержания. Первичная задача, в которой проявляется педагогическое действие,- познавательная, котораяпереходит в задачу проектирования и преобразования. Весь про­цесс педагогической деятельности сводится к решению множества задач разных уровней сложности, классов и видов, причем педагогические задачи в большинстве случаев не поддаются алгоритмизации и часто требуют нестандартного эвристического решения, возникающего в процессе напряженной работы, включающей исследование, анализ, прогнозирование, эксперимент, контроль и вывод. Каждый новый шаг педагога становится для него источником новый информации, преобразующийся в накопленный опыт.

Основными видами педагогической деятельности традиционно является воспитание и преподавание.

Воспитательная работаподчинена цели гармоничного развития личности. В рамках воспитательной деятельности педагог должен организовыватьколлектив воспитанников и направить его деятельность на решение воспитательных задач, ведущих к достижению цели. Успешность решения задач воспитания определяется наличием положительных изменений в сознании воспитанников, проявляющихся в поведении, эмоциях и повседневной деятельности. Воспитательная деятельность отличается отсутствием формализации конкретных действий педагога: он может лишь, прогнозировать свои действия и направлять воспитанников. В каждом конкретном случае выбор средств и методов воспитания зависит от индивидуальных особенностей воспитанника или атмосферы и состава коллектива воспитанников. Оценить ре­зультат работы воспитателя довольно сложно, т.к. он не имеет строго определенных критериев и оценок, во многом определяется исходным состоянием воспитанности подопечного.

Сущность преподавания имеет более логичный характер. Преподавание или обучение обычно производятся в специально организованных пространственных и временных рамках, поддаются планированию, алгоритмизации и проработке, имеют четкие цели соответствующие им задачи, а также определенные критерии их достижения.

Первичной в педагогической деятельности является все-таки

воспитательная работа, в связи с этим при подготовке педагогов нужно заботиться о формировании у них готовности к грамотной организации воспитательного и учебного процессов в совокупности с предметными знаниями.

Структура педагогической деятельности. Компоненты педагогической деятельности, являются взаимосвязанными и взаимозависимыми элементами, отличаются друг от друга и обладают в некоторой степени обособленностью, что позволяет рассматривать их независимо друг от друга. В педагогической деятельности выделяют следующие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Педагогическая профессия предъявляет некоторые требования к личности педагога, а именно: он должен обладать устойчивой социальной и профессиональной позицией, которая выражается в его отношении к окружающему миру, профессии и субъектам педагогике. В позиции педагога проявляются его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция будущего педагога формируется, начиная с детского возраста, продолжает развиваться в процессе обучения в общеобразовательной школе и является основой для формирования взглядов и убеждений, связанных с педагогической профессией.

Существуют также профессионально обусловленные требо­вания к педагогу, они подразделяются на две группы. В первую входит психологическая, психофизиологическая и физическая го­товность, а ко второй относится научно-теоретическая и практи­ческая компетентность как основа профессионализма.

Профессиональная готовность учителя определяется соответ­ствием его личностных и профессиональных качеств в профессиограмме, которая объединяет их идеализированный вариант в три взаимосвязанных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; спе­циальные знания, умения и навыки по предмету.

Важнейшую роль в деятельности педагога играет его личност­ная направленность, отраженная в профессиограмме и характе­ризующая его социально-нравственную, профессионально-педа­гогическую и познавательную направленность.

Познавательная деятельность педагога обуславливается стремлением к овладению новыми знаниями, интересом к новому в педагогической науке и предметной области учителя, способностью к самообразованию. Одним из главных факторов познавательного интереса любовь к преподаваемому предмету.

Задание 2.

Схема: «Педагогические цели воспитателя детского сада»

Задание 3.

Таблица: «Основные способности воспитателя детского сада»

Задание 4.

Эссе на тему: «Мой педагогический идеал»

Вряд ли когда-нибудь мне пришлось бы задуматься над этим внешне вполне понятным и простым вопросом: какой он, идеальный педагог? В самом деле, в повседневной жизни мы, как правило, называем преподавателей учителями. Это привычно, понятно и удобно. Но вот могу ли я каждого учителя назвать педагогом, тем самым уравнивая эти слова в своем лексическом значении?

Наверное, идеальный педагог – это тот, который действительно способен чему-то научить, оставить память о своём предмете на долгие годы. Уроки такого педагога будут маленькими праздниками, а не чем-то тяжёлым, мучительным, где, по выражению одного моего знакомого преподавателя, «отсиживают срок». Стать интересным, правда, довольно-таки тяжело, и не для всех направлений возможно. Так, например, не все дети обладают математическим складом ума, и таким ученикам тяжело привить любовь к решению задач, извлечению корней и нахождению x-ов. Но попытаться-то можно всегда.

Я предполагаю, что Учитель – это призвание свыше, а педагог - это профессия, это некий сгусток умений и навыков, который рождается благодаря теоретическим познаниям и практическим опытам на собственных уроках. Время педагога ограничено - 45 минут урока. Что он успеет за эти 45 минут? - этим проверяется мастерство педагога.

Значит, в первую очередь, нужно добиться идеальной дисциплины. И тут совсем не обязательно действовать криком, шумом, приказным тоном и прочими агрессорскими методами воздействия – кроме агрессии в ответ никакого эффекта от них и не будет. Можно, конечно, попытаться пойти на компромисс, о чём-то договориться, однако, если рассказ педагога будет интересен, проблем с аудиторией не должно возникнуть вовсе.

Тут заметив, что все качества в данном случае зависят друг от друга, подходим к следующему пункту. Повествование на уроке.

Педагог должен хорошо знать материал по своему предмету, причём не только в рамках программы, но и вне её. Никогда не поздно расширять свой кругозор, а тут, можно сказать, и практическая польза есть. Кроме того, надо обладать хорошей, грамотно поставленной речью – ведь педагога будут слушать дети, люди того возраста, в котором вся информация ещё хорошо «впитывается», и если им постоянно говорить «нет пальта», то и они сами начнут слово «пальто» склонять. Кроме таких грубых грамматических ошибок, исключить следует и речевые – необходимо тренироваться в построении предложений и связке их в тексте (например, самому пытаться писать какие-то сочинения). Чтобы рассказ звучал интересно, мне кажется, сначала нужно ввести во «внутренний словарь» учеников терминологию так, чтобы дети ею пользовались столь же свободно, сколь свободно пользуются обычными, обиходными словами. Возможно, придётся связать с терминами какие-то ассоциации, необычные истории. Это будет непросто, но результат того стоит - когда ученик знает все необходимые по программе слова, объяснить ему с помощью них тему уже будет проще и доступнее – проще – для педагога, доступнее – для ученика.

Педагог не должен забывать о юморе. Ни в коем случае он не должен навязывать своего мнения ученикам – напротив, он должен учить их мыслить и делать выводы самостоятельно, чтобы они тем самым приобретали навык, который весьма пригодится в дальнейшей жизни.

Говоря о порядочности, я вспомнила ещё один пункт, который, по моему мнению, не следует забывать педагогу… он должен не только требовать от учеников внимания к своему предмету, но и со своей стороны оказывать внимание ученикам. Преподаватель и сам должен радоваться уроку, ни в коем случае нельзя ему прямо заявлять ученикам о том, что сегодня не хочет видеть их/проводить урок (да-да, случается и такое), потому что даже если это так – надо переступить через себя, вновь «натянуть» на лицо улыбку и сделать вид, что всё-как-всегда-хорошо…

Подводя итог, я думаю, что, идеальный педагог - это тот, который действительно способен чему-то научить, оставить память о своём предмете на долгие годы.

Тема 14. Технология реализации социальным педагогом психотерапевтической функции

Термин «психотерапия» в переводе с греческого означает «уход за душой», т.е. заботу о душевном равновесии человека, его настроении, чувствах, переживаниях. Это смежная область психологии и медицины, когда помощь человеку осуществляется посредством воздействия на его психику.

Д.А. Белухин, раскрывая суть психотерапевтической направленности деятельности, отмечает: «Суть психотерапевтической деятельности заключается в оказании вербального (словесного) и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека».

Выделяются клиническая психотерапия (методы этого вида психотерапии: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, рациональная терапия), оказывающая лечебное воздействие на болезненные отклонения психики человека, и личностно ориентированная, задачей которой считается оказание содействия человеку в изменении его отношения к социальному окружению и явлениям, факторам, к людям, к самому себе. В этом случае психотерапевт вместе с подопечным конструирует такую систему, которая позволяет человеку там, где невозможно изменить какой-то уже свершившийся факт, событие, не только изменить отношение к происшедшему, но и начать вырабатывать конструктивное восприятие жизненных обстоятельств с точки зрения комфортности его дальнейшего поведения. Происходит не только своеобразная переоценка ценностей, но и начинает формироваться частица нового эмоционального уравновешенного отношения к окружающей действительности, к самому себе в этой действительности.

Психотерапевтическое воздействие социального педагога – это содействие благоприятному состоянию ребенка, которое может быть непосредственным (в беседе с ребенком); личностно-опосредованным (через подругу); предметно-опосредованным (через книгу).

Исходя из состояния меняется отношение и поведение (состояние → отношение → поведение). В индивидуальной психотерапии решающая роль отводится основанному на доверии и уважении личному контакту с клиентом, умению психотерапевта вести себя тактично и сочувственно с человеком. В результате психотерапевтического воздействия ребенок учится понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения на основе свободного выбора.

Групповая психотерапия основана на знании законов межличностного влияния в малой группе, которая создается путем специального отбора. Психотерапевт объясняет членам группы сущность их отклоняющегося поведения, обоснованно прогнозирует возможность и сроки коррекции, обучает релаксации, аутогенной тренировке, организует тренинг общения.

Групповая психотерапия делится на семейную, совместной деятельности и игровую психотерапии. Семейная психотерапия предполагает воздействие одновременно на детей, родителей и живущих с ними родственников. Она широко применяется и постепенно становится ведущим видом психотерапевтической коррекции поведения трудных детей. Психотерапия совместной деятельности проводится обычно в психогигиенических клубах, в нашей стране почти не встречающихся. Игровая психотерапия эффективна в преодолении эмоциональных расстройств и отклонении в поведении детей и подростков.

В настоящее время существует множество направлений и методических приемов (техник и технологий) психотерапии. Социальные педагоги в своей практической деятельности используют различные формы внушения, арттерапию (лечение творчеством), библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию, куклотерапию, игровую терапию, психодраму и др. Различают также суггестивную (основанную на внушении), рациональную и аналитическую психотерапию. С помощью суггестивной психотерапии люди в гипнотическом и бодрствующем состояниях подвергаются повелительному воздействию. Рациональная психотерапия предполагает беседы врача с клиентом о его субъективных трудностях и путях их преодоления. Аналитическая психотерапия основана на принципах фрейдизма и «глубинной психологии».

Выбор психотерапевтического воздействия и взаимодействия зависит как от особенностей личности и характера нарушений клиента, так и от мастерства социального педагога.

Задачи: ♦ раскрыть сущность психотерапевтической функции; ♦ определить методы (приемы, способы) реализации психотерапевтической функции; ♦ закрепить профессиональные умения по реализации психотерапевтической функции во взаимодействии с воспитанниками.

План занятия

1. Сущность психотерапевтической функции.

2. Методы, приемы, способы реализации психотерапевтической функции.

3. Обучение организации и проведению психотерапевтических тренингов социальным педагогом.

Практические задания

Задание первое

1. Актуализируйте знания о психотерапевтической функции социального педагога.

2. «Уход за душой ребенка»... Как вы понимаете это выражение? Может ли осуществить этот сложный процесс социальный педагог? При каких условиях?

3. В микрогруппах составьте памятки социальному педагогу «Как ухаживать за душой ребенка».

4. Составьте «Справочник», раскрывающий смысл понятий: «психотерапия»; «психотерапевтическое воздействие»; «психотерапевтическое взаимодействие»; «психотерапевтическая помощь»; «психотерапевтическая защита»; «психотерапевтическая поддержка».

Задание второе

Раскройте сущность и пути реализации:

индивидуальной психотерапии – 1-я микрогруппа; групповой психотерапии – 2-я микрогруппа; семейной психотерапии – 3-я микрогруппа.

Задание третье

Ознакомьтесь с методикой и технологиями проведения психодрамы (ролевая игра, психодраматический бодибилдинг, музыкотерапия).

Задание четвертое

Изучите психолого-педагогическую литературу по теме. Например: Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1990; Прихожан A . M . Психологический справочник для неудачника. – М., 1994; Зюзько М.В. 5 шагов к себе. – М., 1992.

Проведите презентацию выбранных вами изданий.

Задание пятое

Выполните упражнение.

Разбейтесь на пары: один выступает в роли консультанта-психотерапевта (влияющего), второй – в роли клиента (внимающего).

Организуйте взаимодействие консультанта и клиента. Проанализируйте результативность беседы-консультации, обратившись к учебному пособию Л.Д. Деминой «Личность: проблемы психологического консультирования» (Барнаул, 1993).

Задание шестое

1. Определите уровень тревожности воспитанника социально-педагогического учреждения с помощью психолого-педагогических тестов. Наметьте пути и методы психотерапевтической помощи воспитаннику.

Задание седьмое

Апробируйте дневниковую методику «Календарь радости» (см. материалы к теме) на себе и на своих воспитанниках. Проанализируйте результативность проведенной работы.

Задание восьмое

1. Продемонстрируйте использование методов реализации психотерапевтической функции. Например: игротерапия -1-я микрогруппа; музыкотерапия – 2-я микрогруппа; библиотерапия – 3-я микрогруппа; логотерапия – 4-я микрогруппа; арттерапия – 5-я микрогруппа; куклотерапия – 6-я микрогруппа.

Предлагаемые методы работы могут служить основой построения реабилитационных программ с детьми от 3 до 16 лет для индивидуальных и групповых занятий.

2. Используйте психотерапевтические технологии в работе с воспитанниками в период социально-педагогического практикума. Проанализируйте результативность их применения.

Задание девятое

1. Организуйте в микрогруппах психотерапевтическое игровое взаимодействие (см.материалы к теме).

2. Разработайте в микрогруппах памятки «Секреты хорошего настроения», «Как быть самим собой» и др.

Материалы к теме

Реализация социальным педагогом психотерапевтической функции

Игротерапия – использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Создаются более благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия, так как ограничен перенос своих эмоциональных переживаний, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.

Можно использовать свободную игру и директивную, управляемую психологом. В свободной игре, предлагая детям разного вида игровой материал, психолог провоцирует регрессивный, реалистический и агрессивный виды игр. Регрессивная игра подразумевает возврат к менее зрелым формам поведения, например ребенок превращается в совсем маленького, просит взять на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от его потребностей и желаний. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел дома: обыск, пьянку, драку, насилие, а ему предлагают игры, сюжеты которых отражают совершенно другие события: посещение цирка, театра, празднование дня рождения и т.д. Отправными точками в агрессивной игре могут быть игры в войну, наводнение, насилие, убийство. В играх дети часто возвращаются к испытанным стрессовым ситуациям, к которым будут еще долго возвращаться своей памятью, пока не успокоятся, станут меньше тревожиться, и только тогда можно переносить их переживания на другой уровень или объект, чтобы они узнали об адекватном поведении.

Для организации игр можно использовать неструктурированный игровой материал (воду, песок, глину, пластилин), который способствует развитию сублимации. С помощью этого материала ребенок получает возможность косвенно выражать свои желания. Подобные игры лучше проводить в директивной форме.

В рамках реабилитационной программы целесообразно использовать структурированный материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний и овладение социальными навыками. Например, человеческие фигурки, машины, постельные принадлежности вызывают желание заботиться о ком-то, оружие выражает агрессию, телефон, поезд, машина способствуют развитию коммуникативных действий. Необходимо наблюдать за тем, какие, какого цвета и какой формы игрушки ребенок игнорирует, а также фиксировать, какие игрушки он категорически отвергает.

Ценность этого вида работы определяется тем, что в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. В том случае, когда интеграция осознания и переживания удалась, психическое напряжение снимается, формируется способность восприятия новых впечатлений и происходит перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного «Я», повышению самооценки. Применение игр в работе с данным контингентом детей лишь этап в процессе коррекции личности ребенка и часть реабилитационной работы.

Музыкотерапия – использование в работе с детьми музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Желательно, чтобы психолог владел игрой на нескольких музыкальных инструментах (барабане, аккордеоне, дудке, металлофоне, пианино, скрипке). Рекомендуется подобрать для слушания произведения классической музыки (Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт). Постепенное увеличение продолжительности звучания музыки – от 3–5 мин до 1–1,5 ч – позволяет детям приучиться слушать музыку, испытывать в это время различные чувства, эмоциональное состояние внутреннего равновесия, снять напряжение. Музыку можно слушать, закрыв глаза, зажмурившись, главное – ее слышать!

Для детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение, можно простое слушание музыки сопроводить заданием. Когда звучит спокойная музыка, рождающая приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревогу и т.д., или предложить ранжировать страшные ситуации от минимальных до самых сильных.

При проявлении ярко выраженных страхов на детей воздействуют приятными, расслабляющими стимулами, например определенными произведениями классической музыки, и одновременно пугающими их объектами.

Можно сесть рядом с ребенком и вместе слушать музыку или слушать ее обнявшись и т.д. Можно спросить, что ребенок хочет испытать, слушая музыку – радость, приятные ощущения, поднятое настроение, приятные воспоминания и т.д.

Слушание классической музыки поможет ребенку поупражняться в навыках социальной компетенции: умении уважать чувства других детей, не мешать им, сопереживать вместе с ними и т.д.

Применение музыкотерапии способствует самовыражению, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния, что может быть закреплено в изобразительной деятельности детей, когда им предлагают выразить в рисунке свое впечатление от музыки, которую они слышали.

По-иному строится работа психолога, если в работе с детьми используются музыкальные инструменты. Психолог играет вместе с ребенком на музыкальном инструменте. Вначале они исполнители музыки, затем – ее сочинители, а потом играют в «оркестре». Под звуки музыкальных инструментов, на которых играют ребенок и психолог, можно организовать танцы или выполнение специальных упражений (ходьба по узкой, поднятой над полом дощечке преодоление чувства страха, неуверенности в себе и т.п.).

Библиотерапия - метод воздействия на ребенка, его переживания, чувства посредством чтения книг. Подбираются литературные произведения, в которых описаны страхи детей, переживания стрессовых ситуаций, найден выход из них. Это книги Л. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и т.д.

Работа с такими произведениями, как «Трусиха», «Аришка-трусишка», «На льдине», «Обвал», «Честное слово», сказки «У страха глаза велики», «Мальчиш-Кибальчиш», сказки В.А. Сухомлинского, опирается на возрастные особенности детей – заражаемость чувствами других, сопереживание им. Дети понимают, что страх, тревогу испытывают многие и по разным причинам. Вместе с героями литературных произведений они переживают те же состояния, но в то же время, проанализировав их действия, видят, что можно найти выход из трудной ситуации, что позволяет им расширить свою социальную компетенцию. Иногда воспитатель, когда дети ложатся спать, рассказывает им сказки в темноте. Важно учесть, что детям дошкольного возраста переживания, связанные с сильными страхами, не по силам. Для детей школьного возраста такие переживания смягчаются присутствием взрослого, который создает атмосферу защищенности.

При выборе литературных произведений, определении последовательности их прочтения, необходимо учитывать ряд особенностей: возраст детей, их количество, причины попадания в воспитательное учреждение, виды перенесенных травм, доверие детей к воспитателю, время пребывания ребенка в данном учреждении.

Логотерапия – метод разговорной терапии – предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Если она минимальная, то на ряд вопросов ребенку предлагают ответить от имени куклы, персонажа и т.п. (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр, лев), т.е. прибегнуть к любому образу. Данный метод предполагает появление самоконгруэнции – совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда ребенок делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях.

Арттерапия – терапия средствами искусства. С этой целью используются прикладные виды искусства. Можно рекомендовать задания на определенную тему при работе с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация на свободную тему. Или предложить детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Один из вариантов – непосредственное обращение к произведениям искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации. Большую пользу приносит сочетание некоторых видов работ, например ребенку показывают репродукцию с картины художника и просят нарисовать такую же картину, не ограничивая его творчество. И наконец, можно рекомендовать совместную работу психолога и ребенка с предоставлением ему самостоятельности (лепка, рисование, вязание, вышивание и т.п.).

Куклотерапия – использование кукольной драматизации. Взрослые разыгрывают кукольный спектакль, в котором вводят конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны оценить их. Детей, проявляющих тревогу, страх, переживших стресс, различного вида травмы, полезно привлечь к представлению с применением метода биодрамы, особенность которого в том, что все действующие лица в нем – звери. Распределив между собой роли, дети разыгрывают спектакль. Можно рекомендовать использование обмен ролями со взрослыми или другими детьми.

Моритатерапия – метод, с помощью которого ребенок ставится в ситуацию, когда необходимо произвести хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то и корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно вести себя (мимика, жесты, интонация и т.п.). Другими словами, этот метод помогает воспитывать культуру поведения.

Гештальттерапия применяется психологом в индивидуальной работе с ребенком, в беседах по душам, может проводиться в форме преобразования рассказа в действие, например «Незаконченные дела», «У меня есть тайна», «Мои сновидения» и т.д.

Поведенческая психотерапия – систематическое устранение страхов. С этой целью используются диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы, просмотр которых сопряжен у детей с переживанием чувства страха, и демонстрация их продолжается до тех пор, пока страх не угаснет. Психолог может усилить отрицательные переживания у ребенка, добиваясь, чтобы они приобрели комический характер.

Метод свободных словесных ассоциаций. Он может использоваться как метод искусства придумывания историй. Психолог предлагает детям по набору слов, между которыми налицо смысловая связь, придумывать разные истории. Наример: бабушка, девочка, волк, поезд и т.д. Дети должны придумать любые истории, главное, чтобы они не повторялись.

Разновидностью данного метода является придумывание историй с использованием какого-то одного свойства предмета: рассказать, например, историю про страну, где все из стекла, из мыла, из дерева и т.п. Другой вариант метода – придумать истории про то, где все наоборот по сравнению с тем, что ребенок видит на самом деле. Например, дети в этой стране выше ростом, чем взрослые, или они живут в стране, где все можно и нет ничего того, что нельзя и т.д. Большой интерес вызывает у детей задание рассказать о стране, где с неба без остановки падают конфеты, игрушки, дождь, снег, деньги, цветы и т.п.

По кн.: Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. – М., 1997. – С. 59-65.

Стили консультирования

В современной литературе описаны два основных стиля психологической работы – «внимающий» и «влияющий», которые может использовать социальный педагог.

Для «внимающего» консультирования характерны следующие приемы.

Закрытые вопросы. Вопросы, предполагающие очень короткие односложные ответы, как правило – «да» и «нет». Этот прием позволяет собрать информацию, прояснить суть проблемы, перебить «излишне разговорчивого» клиента.

Открытые вопросы. Обычно они начинаются со слов: «Что...», «Каким образом...», «Зачем...», «Почему...» – и предполагают развернутые ответы. Они подталкивают клиента к рефлексии, способствуют возникновению дискуссий между клиентом и консультантом.

Минимальное поощрение. Повторение нескольких слов из реплики клиента (часто повторяются последние 2–3 слова). Помогает клиенту продолжить рассказ.

Парафраз (прояснение смысла). Выделение сути последнего высказывания клиента. Показывает клиенту, что его поняли, стимулирует более глубокое раскрытие проблемы, дает отправную точку для дискуссии.

Концентрация на чувствах (прояснение эмоционального смысла). Выделение эмоций, скрыто или открыто присутствовавших в последних высказываниях клиента. При этом внимание клиента концентрируется на сфере чувств, в силу чего повышается эмоциональная насыщенность разговора.

Обобщение. Краткое повторение сути высказываний клиента за определенный период времени. Итоговое прояснение смысла. Обобщение помогает клиенту заметить прогресс, достигнутый в интервью. Позволяет перейти к новой теме или иному уровню обсуждения.

«Влияющее» консультирование предусматривает использование следующих приемов.

Указание. Клиента просят совершить конкретные мысленные или реальные действия. Прием используется для инструктирования перед выполнением упражнения, иногда как инструкция дается в начале встречи.

Информативное сообщение. Консультант дает советы клиенту, излагает свое мнение по определенному вопросу, делится информацией, сообщает о своих выводах, угрожает, успокаивает. Это позволяет клиенту пользоваться информацией и опытом психотерапевта, поддерживает коммуникацию.

Влиятельное обобщение. Психолог сообщает о выводах, которые он сделал на основании последнего периода разговора. Это сводит вместе разрозненные мысли клиента, структурирует его сознание, подталкивает к рефлексии.

... «Дашков и К°», 2002. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога : Учеб. пособ. – М.: Изд. ... «Академия», 2004. Шептенко П.А, Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога : Учеб./ Под ред. В.А. Сластенина. ...

сущностную характеристику педагогической составляющей в профессиональной деятельности врача можно охарактеризовать как воспитание и обучение пациентов для формирования у них индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

Анализ сущности и структуры педагогической деятельности врача обнаруживает, что воспитание пациента заслуживает отдельного внимания, поскольку способно сформировать и развить личностные и поведенческие основы самосохранения и тем самым активизировать индивидуальные механизмы укрепления здоровья.

Профессиональная деятельность практикующего врача имеет неотъемлемую педагогическую составляющую, которая естественным образом складывалась в процессе социально-культурной эволюции общества - воспитание у пациентов индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

2. Методология воспитания пациентов может быть основана на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на целенаправленное развитие характеристик личности и поведения пациента (убеждений, ответственности, установок, умений и навыков), определяющих его деятельность в сфере здоровья и болезни.

3. Разработка методических оснований воспитательной работы врача позволяет развивать у пациентов индивидуальные основы сохранения здоровья и тем самым усовершенствует медицинскую помощь

Врач и педагогика. Врачу приходится в ряде случаев сбли­жать свою работу с воспитанием и обучением. В истории меди­цины образовалась пограничная область, связывающая меди­цину с педагогикой. В нашей стране к этой области было при­влечено внимание ряда крупных ученых. (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, В. А. Гиляровский, А. С. Грибоедов, А. Ф. Лазурский, В. П. Ка­щенко.) В специальной врачебной деятельности врачу важно быть знакомым с педагогической теорией и прак­тикой

– в психотерапии

Проведение собственно педагоги­ческой работы, обучая и воспитывая своих товарищей по рабо­те,

Обучение и воспитание больных,

Проведение санитарно-просветительной работы.

Непосредственно участвовать в работе педагога с детьми, а также с родителями, которые ну­ждаются в знаниях в области обучения и воспитания здоровых и больных детей.

основные виды педагогической деятельности :

· методическая деятельность по ознакомлению пациентов разного возраста, национальной принадлежности, социального и (или) экономического статуса с принципами и правилами организации здорового образа жизни;

· практическая деятельность по превентивному воспитанию и обучению пациентов;

· практическая деятельность по воспитанию и обучению пациентов с определенными диагнозами поведению, предотвращающему рецидивы заболевания;

· научно-педагогическая исследовательская деятельность;

· методическая деятельность пообучению среднего и младшего медицинского персонала.

В зависимости от вида деятельности, определены ее субъекты :

· врач, с одной стороны, и практически все категории пациентов - с другой;

· врач с одной стороны, и здоровый человек, подверженный повышенному риску заболевания- с другой;

· врач и пациент с установленным диагнозом хронического заболевания.

Осуществляя разные виды педагогической деятельности, врач ставит перед собой разные цели :

широкую социально-культурную цель популяризации здорового образа жизни,

превентивную цель формирования установок и навыков самосохранительного поведения у людей, имеющих предрасположенность к определенным заболеваниям;

конкретную практическую цель сформировать установки и навыки самосохранительного поведения у пациентов с хроническими заболеваниями;

научно-практическую цель выявить наиболее эффективные педагогические модели, приемы и методы взаимодействия с пациентами, позволяющие повысить качество медицинской помощи населению.

Дифференциация целей предполагает дифференциацию средств их достижения в разных видах педагогической деятельности врача. Исследование проблемы показало, что педагогические методы и приемы обучения и воспитания, наглядные и технические средства, которые врач сможет применить в индивидуальной или групповой работе с пациентами, требуют специальной разработки. Каждый вид педагогической деятельности даст свои результаты , однако основным педагогическим результатом станет усиление контроля пациентов над своим здоровьем и его детерминантами путем активизации деятельности по сокращению рисков для здоровья. Методологически этот результат опирается на фундаментальные категории педагогической науки воспитание, обучение и образование.

Результатом воспитания самосохранения у человека станут личностные характеристики и поведенческие особенности, которые обеспечивают готовность к сохранению здоровья . Такое воспитание ориентировано не на получение знаний о болезни, а на изменения личностных и поведенческих характеристик, которые обусловливают здоровье.

Предметом воспитания являются индивидуальные качества как основа готовности к самосохранительной деятельности. Они имеют весьма сложную структуру и включают в себя диспозиции, потребности, мотивы, ценности, установки, связанные со здоровьем, поведенческие схемы и привычки, навыки и базовый ЗОЖ в целом, а также некоторые индивидуальные особенности личности, влияющие на ССД.

Технология формирования основ самосохранительной деятельности у пациентов в процессе взаимодействия с врачом определена как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучаемых пациентов, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования во взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников (Леванова Е.А.; Харламов И.Ф., 1997). Исходя из концепции деятельности А.Н. Леонтьева и классификации методов воспитания В.А. Сластенина, предлагается применять при воспитании пациентов три группы методов:

1) методы формирования и развития основ самосохранения в сознании личности (беседа, лекция, рассказ, объяснение, дискуссия, суггестия); базируются на принципе единства сознания и деятельности (сознание определяет деятельность и одновременно формируется в ней) и используются для формирования и развития установок, представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов о предмете самосохранения в сознании пациентов. Действие этих методов основано на способности к интериоризации (переводу во внутренний план действий) установок, убеждений, взглядов и социальных представлений, которые индивид усваивает в готовом виде из социальной среды.

2) методы организации и развития опыта самосохранительной деятельности; группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности и ее «личностном смысле» (А.Н.Леонтьев). Позиция воспитуемых пациентов активизируется, их функции изменяются от роли исполнителя рекомендаций и инструкций к роли организатора собственной жизнедеятельности. Врач может использовать такие методы, как педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, тренинги и ролевые игры (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2004).

3) методы стимулирования мотивации, контроля, самоконтроля и самооценки самосохранительной деятельности. Третья группа методов отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности.Действие их состоит в побуждении, подкреплении и рефлексии результатов самосохранительной деятельности (Ильин Е.П.). То есть оперативном воздействии на процесс мотивации пациента со стороны врача с целью инициации мотивационного процесса, вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива.

1. Педагогические основания профессиональной деятельности современного врача обеспечиваются необходимостью интеграции процесса лечения и воспитания пациента, формирования у него готовности к деятельности по сохранению и улучшению здоровья, ориентации на здоровый образ жизни и личностной ответственности за преодоление физического недуга, которые определяют субъектную позицию пациента. Воспитание пациента – важная составляющая профессиональной деятельности врача, существенно влияющая на её результаты.

2. Формирование основ самосохранения у пациентов предполагает интеграцию медицины и педагогики, предусматривает существенное изменение профессиональной деятельности врача, овладение знаниями о закономерностях возникновения поведенческих реакций, личностных свойств и черт характера, влияющих на здоровье. Воспитание готовности к самосохранению здоровья у пациента- это целостный системный процесс воспитания пациента, включающий формирование психологической установки на сохранность здоровья, развитие у него убеждений в необходимости совершенствования самосохранительной деятельности и усиление ответственности за ее результаты, овладения умениями и навыками, помогающими преодолеть последствия заболевания и предупреждать появления рецидивов.

3. Методика воспитания пациентов обеспечивается совокупностью целей, задач, средств и методов формирования основ самосохранительной деятельности в сознании пациентов, на основе целостности и единства всех компонентов воспитательного процесса, единства действий и требований всех субъектов воспитания, индивидуального похода, гуманизма и уважения к личности пациента, соотнесения воспитания с социокультурной средой, возрастными и индивидуальными особенностями пациента. Эффективность методики определяется педагогическим руководством и компетентностью врача и самостоятельной деятельностью и активностью пациента в отношении здоровья в условиях малой группы в лечебном учреждении.

4. Критериями эффективного использования методики воспитания пациента будущими врачами являются: интериоризация установок к самосохранительной деятельности, формирование устойчивых убеждений в ценности здоровья, ответственности за здоровое поведение, навыков сохранения и поддержания здоровья и готовности к активной деятельности по сохранению и улучшению здоровья в целом.

Врачу, общаясь с больным, проводя его обследование и лечение, приходится решать задачи медико-педагогического характера .

Психотерапия (лечение психическими методами) содержит в себе значительную долю педагогического воздействия, причем роль педагогики в психотерапии возрастает тем значительнее, чем больше роль сознательного усилия и самовоспитания больного.

У больных хроническими болезнями требуется воспитать правильное отношение к своему заболеванию, к потере трудоспособности, необходимости длительное время находиться в постели и пр.

Больного, потерявшего в результате ампутации руку или ногу, следует обучить владеть протезом.

Во время психопрофилактической подготовки к родам беременных женщин обучают правильному поведению во время родов, приемам противодействия боли (И. З. Вельвовский).

Особенно большое значение приобретает медико-педагогическая работа с детьми.

Не менее важным являются дозирование и медицинский контроль педагогического процесса при занятиях с больными детьми и подростками, их обучение общеобразовательным и специальным предметам. Все это требует знания медицинскими работниками основ педагогической науки.

Медико-педагогическая работа имеет большое значение и в контингентах здоровых людей. В этом случае она играет профилактическую роль. Так, школьный врач и школьная медицинская сестра наблюдают за здоровьем детей, своевременно подмечают начальные патологические отклонения - близорукость, неправильное развитие опорного аппарата, нарушения питания и, в особенности, черты нервно-психических нарушений (расстройства сна, разнообразные страхи, ночное недержание мочи, заикание, тики и пр.).
Школьный медицинский работник должен быть осведомлен в вопросах гигиены умственного и физического труда.

Медико-педагогическая работа с детьми и подростками обязательно включает в себя санитарное просвещение и воспитание у них правильных представлений в области взаимоотношения полов и сексуальной жизни. Много полезного может дать психогигиеническая консультация школьного врача для родителей, для построения правильных взаимоотношений между ними и подростками, для укрепления семьи.

Особенно значительные медико-педагогические задачи стоят перед медицинскими работниками детских психоневрологических учреждений (больниц, диспансеров) и специальных вспомогательных школ. В таких учреждениях лечатся и обучаются дети с различными нервно-психическими болезнями и задержками умственного развития (олигофрения). Следует помнить, что, помимо самого болезненного мозгового процесса, на психическое состояние ребенка накладывают отпечаток и дополнительные факторы: педагогическая запущенность, недостаточные уход и внимание к нему, отрыв от коллектива, а также и чрезмерное заласкивание, баловство. Так, например, у ребенка с истерическими чертами характера - капризностью, эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью, упрямством - баловство и потворство могут привести к закреплению и дальнейшему развитию этих черт. Разумная твердость, игнорирование истерических проявлений, строгий режим дня, интересные занятия, поощрение положительных поступков способствуют ослаблению и в дальнейшем - исчезновению указанных черт.

У детей, страдающих нервно-психическими отклонениями в результате перенесенных менинго-энцефалитов или травм головного мозга, наблюдаются явления другого порядка - взрывчатость, раздражительность, головные боли, судорожные припадки, расстройства настроения. Поэтому и тактика медицинского персонала по отношению к ним должна отличаться от той, которая применяется при заболеваниях неврозами.

Ярким примером сочетания психотерапевтических и медико-педагогических воздействий является лечение детского ночного энуреза (недержание мочи психогенного происхождения). Значительную медико-педагогическую работу необходимо проводить при лечении детей, страдающих заиканием. Заикание часто приводит к затруднению общения ребенка с другими детьми, появлению у него невротических наслоений (страха перед речью, чувства застенчивости, мыслей о собственной неполноценности). В связи с этим роль психотерапии в отношении детей, страдающих расстройствами речи, очень велика. Кроме психотерапии (внушение в гипнозе и в бодрствующем состоянии, беседы, аутогенная тренировка), значительную помощь в лечении заикания оказывают занятия ритмикой под музыку, лечебной гимнастикой, художественной самодеятельностью.

медико-педагогическая работа проводится не только с детьми. При лечении взрослых больных врачи и медицинский персонал должны осуществлять целый ряд воспитательных и педагогических мероприятий. Так, некоторых психически больных приходится приучать к самым элементарным процессам - поддержанию опрятности, самостоятельному приему пищи. Больных, перенесших нарушения мозгового кровообращения (кровоизлияние в мозг), обучают говорить, ходить, читать. Некоторых больных (после операций на пищеводе, желудке) обучают есть и пить.

Медицинская педагогика в детских лечебных учреждениях и в специальных школах. Совместная с педагогом медико-педа­гогическая работа врача должна осуществляться в процессе ле­чения некоторых больных детей. Здесь имеются в виду дети, проходящие лечение с отрывом от школы, в специальных лечеб­ных учреждениях (непсихоневрологического профиля). Учеб­ная и воспитательная работа на период пребывания ребенка в лечебном учреждении служит задаче не допустить, по воз­можности, отставание ребенка в учебе. Но этим медико-педаго­гическая задача не исчерпывается.

Здесь важно не допустить образование у больного ребенка психопатологических черт личности под влиянием особых усло­вий временного отрыва его от здорового детского коллектива, не допустить, по возможности, задержки не только в приобре­тении знаний, но и в развитии личности, в предупреждении инфантилизма , т. е. особенностей, присущих более раннему воз­расту.

В некоторых медицинских учреждениях лечение по поводу соматических болезней требует мобилизации психической ак­тивности больных, и здесь врачу и педагогу необходимо учиты­вать психические особенности детей и воздействовать на их психику соответствующим образом, особенно при применении лечебных процедур или трудового режима. Если ребенку надо овладеть какими-либо компенсирующими устройствами, напри­мер протезами, или ортопедическим устройством, то здесь не­обходимо во всей полноте учитывать особенности его психики, М. С. Лебединский наблюдал детей, которые по своему снижен­ному интеллекту не могли использовать должным образом про­тезы или ортопедические приспособления без специальной ме­дико-педагогической помощи. В работе с «трудными» детьми, с подростками-правонарушителями проблемы воспитания и ле­чения тесно соприкасаются.

Особые задачи стоят перед врачом, психологом и педагогом в их совместной работе при пребывании детей в нервно-психи­атрических стационарах. Педагогические мероприятия в них еще более сближаются и даже сливаются с лечебными. Ребен­ка-невротика надо приучить к дисциплине, освободить егоот вспыльчивости, укрепить его волевые качества. Здесь врач и педагог имеют единую задачу и средства, относящиеся к их компетенции. Они беспрерывно взаимодействуют. Серьезные задачи может взять на себя специально подготовленный для такой работы педагог, чтобы помочь врачу в лечении больных с некоторыми психическими заболеваниями на определенных стадиях лечения. Например, многое может сделать участие пе­дагога в преодолении аутизма больного, особенно ребенка, стра­дающего шизофренией, при выходе его из острого состоя­ния.

При некоторых преходящих заболеваниях педагогу со спе­циальной подготовкой приходится брать на себя основную роль в самом лечении заболевания. Это относится в частности к пе­дагогу-логопеду при лечении детей от ряда расстройств речи (заикания, косноязычия и пр.). Задачей врача в этого рода слу­чаях является клиническая диагностика заболевания, психоте­рапия, медикаментозное лечение, общее направление лечебной работы логопеда и некоторых других видов лечения (ритмика, гимнастика и пр.).

К сожалению, число врачей, подготовленных к такой совме­стной работе с педагогом, еще невелико, и это весьма отрица­тельно отзывается на этих разделах лечебной помощи.

Медицинская педагогика и санитарное просвещение. Сани­тарное просвещение представляет один из видов медицинской педагогики.

Особенно важным представляется медико-психологический анализ того раздела санитарного просвещения, который вклю­чает освещение различного рода болезней.

Разные люди весьма по-разному относятся к информации о тяжелых заболеваниях. На перенесших смерть близкого чело­века от рака особенно может подействовать лекция об этой болезни уже просто потому, что она вновь оживит тягостные воспоминания. У тревожно-мнительного человека даже оптими­стически построенная лекция о раке может оставить, в основном, только мысли о возможности заболеть этой страшной болезнью. С этим приходится всячески считаться лектору. Учитывая это, прежде всего, следует очень осторожно определять содержание лекции и ее словесное оформление и даже манеру читать ее. Здесь важно, чтобы все выразительные средства лектора были мобилизованы для предотвращения устрашения хотя бы малой части слушателей.

С позиций медицинской психологии можно пожелать, чтобы в лекциях по санитарному просвещению уделялось достаточно внимания особенностям психики больных и возникающим в связи с этим требованиям к окружающим.

Не только врач и его помощники могут нанести больному психическую травму. Это чаще делают окружающие его люди: родные, другие больные, знакомые и др. Очень важно обучать широко тому, как следует вести себя в отношении больных лю­дей, чтобы не травмировать их психику. В санитарно-просветительной работе особенно следует рекомендовать воздержание от советов больным со стороны некомпетентных людей, от неуместных бесед между больными об их болезни, от излишней нагрузки на их нервную систему, на их психику.

В общей педагогике много исследований посвящено вопросу о наиболее целесообразном соотношении словесного и нагляд­ного материала в лекции. Не касаясь здесь этого общего вопроса, несмотря на всю его важность для санитарного просве­щения, отметим, что в лекции по санитарному просвещению не следует запечатлевать чрезмерно образ болезни в сознании слу­шателей.

Санитарно-просветительные лекции должны всегда иметь перед собой и психогигиенические и психотерапевтические за­дачи. Они должны просвещать, убеждать, внушать веру в ме­дицину, укреплять бодрость, оптимизм.

Некоторые особенности педагогической деятельности 6 страница

Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия

Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия осо­бенно плодотворно реализуется гуманистическая сущ­ность педагогического взаимодействия и все его принци­пы в целом.

Следует подчеркнуть, что положительный эмоцио­нальный фон педагогического взаимодействия есть имен­но фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуаль­но-личностных качеств, а также создается прецедент об­щения и совместной деятельности как своеобразный об­разец - пример взаимодействия людей между собой.

Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людь­ми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознатель­ном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.

Все это в полной мере отражает сущность педаго­гического общения как профессионального общения педа­гога с учащимися, направленного на создание благоприят­ного психологического климата, а также на психологичес­кую и педагогическую целесообразную организация учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и уча­щимися.

Положительный эмоциональный фон педагогичес­кого взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и мораль­ных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет осно­вы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения орга­низма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.

Образно говоря, при организации психотерапевти­ческого характера педагогического взаимодействия и по­ложительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.

Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжела­тельное отношение к ним.

В старших классах к этому добавляется еще и ува­жение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, ко­нечно же, своеобразных начал принципов взаимодейст­вия с другими людьми.

Если опираться на этот принцип, тогда нет места

Частых окриков, выговоров, наказаний за нару­шение порядка в классе;

Постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;

Боязливого и недоверчивого отношения к педаго­гу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.

Поэтому здесь:

Этика взаимоотношений;

Этика поведенческого репертуара педагога;

Этика норм и правил всеобъемлющей характерис­тики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.

Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия

Всеобъемлющая директивная установка, обязатель­ная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педа­гогического опыта» - в концепции личностно ориентиро­ванной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индиви­дуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить толь­ко о его изучении другими и о возможной адаптации неко­торых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.

Методы организации плодотворного педагогичес­кого взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбра­ны соответственно особенностям педагога, учеников и са­мих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем са­мым расширяя его профессионально-педагогические воз­можности.

Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одно­му человеку, категорически противопоказано делать другому.

Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчер­кивает естественную, природную поведенческую реак­цию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые от­рицательные свойства личности учителя, которые явля­ются сущностью его индивидуальности, проявляемые ор­ганично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность пе­дагогического общения. Речь идет о таких индивидуаль­но-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-ли­бо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в опре­деленной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневли­вость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.

(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует не­укоснительно соблюдать, получается, что учитель дол­жен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимо­действия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная раз­рядка, своеобразный выброс накопившейся отрицатель­ной энергии, последствия которой будут крайне печаль­ными).

Органичность поведения как естественность прояв­ления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодейст­вия и к его содержанию можно считать стержнем личнос­ти учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учите­ля «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в де­тях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейст­вом, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.

Таковы наиболее важные принципы педагогическо­го взаимодействия личностно ориентированной педагоги­ки. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профес­сионального поведения, которые позволят ему придержи­ваться этих принципов. И вот тогда имеет смысл погово­рить о трех принципиально необходимых линиях профес­сионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с уче­никами.

Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла

речь чуть раньше, - все действия учителя должны орга­нично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.

Здесь же просматривается и перспектива самосо­вершенствования, направления самовоспитания как ос­нов усиления того положительного, что уже есть в инди­видуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, кото­рые органично присущи данному человеку.

Ситуативно-адекватная. Действия учителя, от­дельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с клас­сом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскет­бол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и зара­нее запланированный учителем опрос по домашнему за­данию может не получиться.

Или дети приходят в подавленном настроении все­го лишь потому, что у них была контрольная по математи­ке и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объясне­ние нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.

В обоих случаях требуется изменить запланирован­ный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое об­щение, на иную совместную деятельность.

Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педаго­гика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю прихо­дится подходить, например, к оцениванию ответов на уро­ке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, на­оборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.

Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.

Таким образом, действуя одновременно по трем на­правлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и при­няты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общать­ся с данным педагогом.

Тогда получается, что пресловутые нормы и прави­ла поведения учителя с точки зрения педагогической эти­ки как практической философии жизнедеятельности, пе­рестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органич­ной, естественной сущности, содержания и методики пе­дагогической деятельности.

На возникающие при этом вопросы: «А как практи­чески воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет об­лечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.

Органичная, адекватная и целесообразная деятель­ность учителя в педагогическом взаимодействии позволя­ет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие цен­ностные качества своей личности, которые как раз и вос­принимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.

Вот почему представляется, что этически специаль­ных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совмест­ной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.

Они задают тон общению, активность в совмест­ной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же ос­тавляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на дол­гие годы.

Более того, поведение педагога сообразно приня­тым его умом и сердцем гуманистическим прин­ципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным пози­циям такого же поведения.

Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.

Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творчес­кого взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессио­нально обусловленной этики поведения педа­гога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нрав­ственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердеч­ность, искренность, уважение к окружаю­щим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоин­ства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.

Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначе­ние Педагога?

______________ Вместо заключения ________________

СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать граждан­ственность или чувство ответственности.

Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелатель­ность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравст­венную основу законности. Настоящий диалог невозмо­жен без благожелательности, которая незаменима в меж­культурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедли­вость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелатель­ность обеспечивает саму форму межличностного обще­ния. Без благожелательности соперничество превращает­ся в жесткую проблему господства и ведет к напряженно­сти, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутвержде­ние чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.

Законы сами по себе могут легко поощрять согла­сие, но формирование и дальнейшее развитие благожела­тельности в профессиональной педагогической идеоло­гии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими слова­ми, практическую философию педагогической деятельно­сти (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, долж­ное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то са­мое желаемое превращается в действительное.

Если же происходит всего лишь подчинение учите­ля нормам и правилам педагогической этики, то это напо­минает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, мор­щит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, явля­ются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.

Но тогда возникает вопрос, где и как должно проис­ходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, огра­ничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адапта­ция сущности общечеловеческих ценностей каждым сту­дентом непосредственно к самому себе.

Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и измене­ние в известной степени «фасона платья».

Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для не­го и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагоги­ческого мастерства преподавателя педагогики, но это сто­ит того.

Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в разви­тии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.

Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жести­куляции, микромимики, особенностей поз, походки, осан­ки человека, его речи).

Особо важно то, что внешнее поведение всегда соот­ветствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявле­ний внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицеме­рия других.

Все мы делаем некий ряд действий, которые прису­щи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с эти­ми действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек пе­ред нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.

Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театраль­ного педагога П. М. Ершова , которые были адаптирова­ны автором этих строк применительно к поведению педа­гога .

Бессловесные действия

Мобилизация - состояние психофизической готов­ности человека к предстоящим действиям.

Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).

Промежуточная степень - 5 (внешний облик чело­века не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посети­теля, взгляд интенсивный.

Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.

Все пониженные степени мобилизации демонстри­руют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не же­лаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).

С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.

Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень слож­но, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного чело­века пугает и отталкивает другого.

Еще кое-что о мобилизации: ее виды.

Человек говорит достаточно энергично, но на парт­нера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос труд­ный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представ­ляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что по­чем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное яв­ление, иначе у партнеров автоматически теряется внима­ние к говорящему.

Мобилизация «на других» - акцент внимания в об­щении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением со­беседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.

Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, де­лаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосре­доточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.

Итак, увидев человека, направляющегося к вам, по­смотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».

В сущности, вы определяете степень его мобилиза­ции (готовности, желания). При этом вам важно опреде­лить практически три степени мобилизации - понижен­ную, оптимальную, повышенную.

«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.

Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, уста­лость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с че­ловеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на со­беседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.

Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ни­чего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непро­извольные улыбки.

Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он ува­жает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего об­щего дела. И люди настраиваются на данную «волну», за­ражаются его состоянием.

Поэтому второй вопрос, который вы задаете себе относительно вашего собеседника: «Какое у него настрое­ние, какое самочувствие?».

Пристройки - непроизвольные приспособления те­ла к объекту предстоящего воздействия.

Пристройки - это мимика, жесты, выражение глаз и т. д. Вертикальные пристройки есть индикатор отноше­ния к другому человеку.

Человек развалился в кресле, смотрит на вас отки­нувшись, все его жесты барственны, слова цедит сквозь зубы. Это пристройки «сверху», демонстрирующие высо­комерное, пренебрежительное отношение к вам.

Пристройки «снизу» - это раболепное, зависимое отношение к вам. Человек унижается, поскольку ему что-то от вас надо. Но очень часто бывает, что при этом униже­ны оба - один сознательно (просящий), другой - потому что позволяет другому подобное унижение. Кстати, при­стройки снизу несовместимы с весом с достоинством. Оптимальный вариант - пристройки «наравне». Здесь явственно прослеживается равное, уважительное отношение одного человека к другому без тени высокоме­рия или униженности.

И третий вопрос, задаваемый себе: «Как этот чело­век ко мне относится?».

Таким образом, задавая себе эти вопросы, вы уже с самого начала имеете вполне существенную информа­цию о партнере: хочет ли с вами общаться, какое у него са­мочувствие, как он к вам в данный момент относится.

Три элемента бессловесных действий имеют не­сколько обязательных для них особенностей:

Трудно контролируются самими людьми (чело­век себя со стороны не видит);

Оказывают влияние на окружающих (люди не за­мечают такого «излучения»);

Постепенно окружающие сами вовлекаются в по­добные состояния;

Три элемента внешнего облика человека зачас­тую оказывают большее влияние, чем его слова.

Словесные действия

Воздействие - целенаправленный поток движения информации от одного участника общения к другому. Иными словами, надо знать адрес, по которому посыла­ешь сообщение, а также четко представлять цель своего высказывания.

Существуют пять пар основных словесных воздей­ствий. Все остальное, что мы говорим, - сочетания, ком­бинации этих пар.

Первая пара: просить / приказывать.

Адрес воздействия - воля другого человека.

Цель - удовлетворение сиюминутных потребностей просящего. Например, «Закрой окно!», «Дай мне, пожа­луйста, вон ту книгу!», «Сходи за меня в магазин».

Эти три фразы могут быть или просьбами, или при­казами. Все зависит от пристроек. Приказы тяготеют к пристройкам сверху, просьбы - к пристройкам снизу. Но и приказы, и просьбы могут быть произнесены в при­стройках наравне.

Именно пристройки (отношение к собеседнику) «диктуют» интонацию словесного воздействия. Мимика в пристройках «сверху» выдает барственную интонацию приказа, даже если человек намерен попросить, а не при­казать.

Вторая пара: объяснять / отделываться.

Адрес воздействия - умственные способности дру­гого человека.

Цель - партнер должен понять и произвести некое действие: мысленное или физическое.

Объясняя, вы должны всегда смотреть в глаза дру­гим, тем самым, отслеживая, понимают вас или нет, кто и где «споткнулся», совершая умственные действия. По-настоящему объяснять довольно сложно, так как требует­ся не только знать содержание объяснения, но и следить за реагированием собеседника.

Словесное воздействие «отделываться» имеет «двойное дно». На первый взгляд все просто и ясно: крат­ко выскажись и человек отстанет. На самом деле это не так. Обычно, отделываясь, мы выражаем еще и эмоцию (как правило, негативного свойства) в отношении партне­ра. Если же эмоции не будет или она будет положитель­ной, то тогда словесное воздействие «отделываться» будет служить выражением уважения к умственным способнос­тям партнера.

Третья пара: утверждать / узнавать.

Адрес - память человека.

Цель - утверждать - вложить что-либо в память другого человека, узнавать - извлечь что-то из памяти другого.

Утверждают всегда с понижающей интонацией, как бы вбивая гвозди: «Запомни! Запомни!». Смотреть в гла­за людям нет нужды, так как то, о чем говорится, в обсуж­дении не нуждается и ответ уже известен. Кстати, некото­рые люди совершают словесное воздействие «утверж­дать» в течение одного, двух и более часов, думая при этом, что объясняют, и бывают очень удивлены, что слу­шатели плохо их поняли (а они и запомнили-то далеко не все, так как на слух запомнить большой объем информа­ции невозможно). И это не монотонное «объяснять», а со­вершенно другое словесное действие, адресованное не ум­ственным способностям, а памяти.

Словесное воздействие «узнавать» почти всегда принимает форму вопросов, когда один человек спраши­вает другого о чем-то. И здесь происходят разные ошибки. «Который час?» - это не воздействие «узнавать», это просьба сказать, сколько сейчас времени. Есть риторичес­кие вопросы, на них ответ известен давно, и это тоже не является действием «узнавать».

Существуют правильные по своей сути действия «узнавать», но абсолютно не адекватные ситуации. В шко­ле: «Ты почему без тетради? - Забыл!». Дома: «Ты почему меня не слушаешь? - Я слушаю». У врача: «Вы почему не пили микстуру? - Не нашел в аптеке» и т. д. Все приве­денные воздействия «узнавать» - формальность. Обе сто­роны и так знают, «почему». Но вслушайтесь: в ответ идет действие «отделываться»: «Ты почему без тетради? - За­был!» (То есть: отстань!). В других и многих аналогичных случаях - то же самое, только скрытый текст может быть другим.

Настоящее действие «узнавать» имеет в подтексте «мне интересно знать, я очень хочу знать, мне надо это знать, поэтому вспомни и скажи». А в приведенных примерах звучат не вопросы, а упреки и самопоказ своего все­знайства (мол, знаю, почему).

Четвертая пара: удивлять / предупреждать.

Адрес - воображение другого человека.

Цель - расширить границы воображения собесед­ника.

Многое можно сделать, чтобы помочь человеку, не читая ему нотаций, не наказывая его, не навязывая ему мыслей и действий. И здесь, несомненно, лидирует эта па­ра словесных воздействий.

Синонимами «удивлять» в данном контексте мож­но считать «интриговать», «хитрить» и др. Условия печат­ного, а не звукового издания не позволят нам привести на­глядные примеры этих воздействий. Ограничимся лишь раскрытием их сущности.

Когда удивляешь человека, ему всегда интересно, что будет дальше. Для педагогов это хорошее подспорье -ваши ученики САМИ будут расспрашивать вас о том, что вы хотите им поведать.

Действие «предупреждать» похоже на своего собра­та, но в нем кроется определенная угроза, опасность, кото­рую сам человек может избежать. «Если не напишешь контрольную, будет двойка в четверти» - это не преду­преждать, это утверждать, мол, запомни. А если так: «Ес­ли не напишешь контрольную, то будет двойка в четверти, и представь себе, как плохо ты будешь себя потом чувст­вовать...»? Здесь у ребенка начинает работать воображе­ние о возможных неприятных последствиях, и он уже сам будет вполне сознательно подходить к решению пробле­мы с этой контрольной.

Главное значение этой пары словесных воздейст­вий - можно обучать, специально не обучая.

Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие Чернявская Анна Павловна

3.1. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога

Согласно «Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология» (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

Коррекционно-развивающая деятельность. Коррекция в буквальном переводе с латинского означает «изменение, исправление»; развитие – это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему (БСЭ, т.35, с. 600). Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Об обучении подробнее будет рассказано в разделе «Преподавательская и культурно-просветительская деятельность». Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование – это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов: 1. Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта – один из основных этапов работы. Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

2. Определение запроса и постановка проблемы. Запрос – это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

3. Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком (о них см. в разделе 3.4 данной главы).

4. Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога – помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

Преподавательская и культурно-просветительская деятельность. Преподавательская и просветительская деятельность является неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Она может осуществляться в нескольких формах (проведение уроков и факультативов для учащихся, лекториев и психологических клубов для родителей и педагогов, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы). Кроме этого, просвещение – составная часть коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение – самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии – педагогической, социальной, возрастной, а учащихся – с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание – это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, – это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические принципы:

Активность учеников в образовательном процессе;

Развитие у детей интереса к изучаемому материалу;

Диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);

Диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);

Разделение учебного материала на организационно-содержательные учебные единицы, соответствующие возможностям учеников;

Учет в преподавании особенностей восприятия детей;

Обучение с учетом когнитивного стиля и уровня умственного развития учащихся;

Применение различных форм групповой и индивидуальной работы;

Развитие инициативы и ответственности учеников в учебном процессе;

Развитие самооценки, личной и культурной идентичности детей в обучении.

Соблюдать перечисленные принципы педагог-психолог сможет, если одним из основных методов его преподавания станет метод убеждения, основанный на обращении к собственным суждениям учащихся и педагогов.

Хорошо подготовленный урок, основанный на методе убеждения, состоит из пяти этапов:

1. Вступление. Его функции: установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

2. Сообщение основной информации, которая передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступно для понимания аудитории.

3. Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

4. Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, необходимо подготовить их заранее, самому привести их и опровергнуть.

5. Заключение. Функции заключения: подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет делаться далее, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет изучаться после и т. д.). Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики; риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства; спекулятивные, основанные на манипулировании собеседником.

Научно-методическая деятельность. Работа педагога-психолога никогда не носит только прикладной характер. Причин тому несколько, но главная состоит в том, что педагог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной физиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Представить себе педагога-психолога, который дает одни и те же рекомендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Любое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснованную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог «сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика – в том, что он применяет эти знания». Следует еще раз повторить, что и сама профессия педагога-психолога возникла только тогда, когда педагогическая практика испытала большую потребность в ней, а психологическая наука оказалась готова эту потребность удовлетворить.

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимости проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности педагога-психолога.

Научная работа педагога-психолога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» диагностических и коррекционно-развивающих методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов коррекционно-развивающей деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Социально-педагогическая деятельность. Социально-педагогическую деятельность педагога-психолога как вид профессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагогических действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию поведения, нормализацию взаимоотношений с окружающей средой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической деятельности педагога-психолога является содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформировать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и решить возникающие проблемы, но для этого необходимо верить в свои силы и возможности, проявить инициативу, активность и самостоятельность.

Поэтому задача социально-педагогической деятельности специалиста – поддержать, стимулировать и обеспечить условия развития способностей человека, создать сферу реализации имеющихся у него знаний, умений и навыков на основе включения детей и взрослых в социально значимую деятельность и стимулирования социальных инициатив.

Основной идеей социально-педагогической деятельности педагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

Воспитательная деятельность. Главная цель воспитания – передача новым поколениям общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воздействие на сознание человека, цель которого – формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принципов. Результатом этого процесса становится готовность выпускника школы к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду.

В течение тысячелетий своего существования человечество накопило и «отшлифовало» принципы, нормы, правила, поддерживающие определенные отношения в обществе, гарантирующие его стабильность и безопасность для граждан. Они позволяют людям развиваться, достигать намеченного, не ущемляя прав рядом живущих. Для передачи норм и правил поведения выработаны приемы, составляющие основу воспитания. Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, воспитание включает в себя три взаимосвязанных процесса: «воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания».

Для повышения целенаправленности воспитательного процесса он строится исходя из определенных закономерностей (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совершается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и декларируемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых им требований. Главную «работу» по воспитанию осуществляют родители и педагоги.

Какова же роль педагога-психолога в этом процессе? Во-первых, педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности. Другая сфера знаний, необходимых для их работы, – психологические основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия.

Следующая область психолого-педагогических знаний, необходимых в воспитании, – знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе.

Во-вторых, воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует корреционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

В-третьих, педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни. Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного общества); интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся; создания эвристической среды воспитания.