Педагогика формы и методы обучения. Что такое форма обучения? В чем отличие формы и метода обучения? Основные моменты усвоения учебного материала

В школах нашей страны основной организационной формой обучения являетсяклассно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные воз­растные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем шко­лам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинст­ву детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые аль­тернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответ­ствующий единым государственным стандартам. На прак­тике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получа­ют нужных знаний, и как следствие этого - падение ценно­сти образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была веду­щей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительно­го времени. Это позволяет достигать более высоких ре­зультатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе являетсяурок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школеурок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педаго­гическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь­ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устой­чивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, после­довательного и рационального обучения с высокими ре­зультатами в развитии личности. На каждом уроке необ­ходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углуб­ление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение су­щественного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и ска­зать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершен­ность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и при­вычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной за­вершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз­делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленно­го на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприят­ные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела про­граммы, той долей вклада, вносимого уроком в достиже­ние целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые на­выки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содер­жания учебного материала, подлежащего усвоению, учи­тель должен обеспечить наибольшую эффективность уро­ка для формирования у учащихся определенных убежде­ний. Из специфического вклада урока в решение дидакти­ческой задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного мате­риала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно допол­нение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел про­граммы, изучению нового материала или его закрепле-

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изу­чения крупного раздела программы или в процессе обуче­ния в целом. В рамках программных разделов это проявля­ется в последовательности уроков, находящихся в опреде­ленной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не толь­ко прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учи­телем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной ра­боты - ее активным, сознательным, творческим, дисцип­линированным характером, а также условиями осущест­вления такой работы при сочетании коллективных и ин­дивидуальных форм самостоятельной учебной деятель­ности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последова­тельность шагов процесса учения и направляющей деятель­ности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последователь­ность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем зна­ний и умений и соответствующими конкретными усло­виями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завер­шенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уров­ня усвоения до полного достижения намеченных результа­тов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактиче­ской задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подго­тавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал пре­подносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по­следовательность в системе действий, чтобы сформиро­вать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на каче­ственно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежу­точные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готов­ность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учи­тывать как логическую последовательность шагов обуче­ния, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связан­ную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель дол­жен принимать во внимание, планируя и организуя учеб­ную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с же­ланием каждый раз решать дидактические задачи в жест­кой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже по­тому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение оп­ределенных целей не только в начале урока - он контро-

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентиру­ется внимание на систематизации, закреплении, углубле­нии, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной зада­чи, другие же задачи в это время подчинены доминирую­щей. Время, необходимое для решения той или иной зада­чи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого мате­риала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уро­ках дидактические задачи, доминирующие в определен­ный момент, меняются довольно часто. Необходимо тща­тельно распределять время, чтобы не упустить закрепле­ние нового материала, его заучивание, применение, систе­матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содер­жания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвое­нию новых знаний. В этом случае в качестве методическо­го обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевиде­нию либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, рабо­ты с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро­ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигну­тое, необходимо продолжать работу над учебным мате­риалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражне­ния, повторять и систематизировать материал таким об-

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завер­шенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на ус­певаемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или пись­менной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных пись­менных работ). Урок любого типа всегда должен быть ло­гически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обуче­ния: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для ре­шения одних задач лучше использовать одни организаци­онные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целе­сообразную форму.

Прифронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложе­ние учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слу­шают сообщение учащегося, которое тот делает с помо­щью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отноше­ний между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обраще­ниями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дис­куссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учите­лем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоя­нии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоми­нать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают изла­гаемый материал, не возникают ли затруднения в воспри­ятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изло­жения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступ­ностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тиши­на, внимание, благожелательность). Такая форма организа­ции урока рациональна, так как обеспечивает общий про­гресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесо­образно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем уча­щимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внима­ние учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронталь­ном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивиду­ального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учи­телями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упраж­нении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуаль­но работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет поло­жительно воздействовать на общественное мнение коллек­тива или сможет упрочить его. С этой целью учитель дол­жен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавли­вали между собой товарищеские отношения.

Прииндивидуальной работе каждый школьник получа­ет свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения ста­новится понятным, если представить себе занятия в каби­нете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упраж­няется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учеб­ник. Он изолирован от других наушниками или перего­родкой. Учитель поочередно включается в индивидуаль­ную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять по­очередно и ученики, когда они работают парами. Органи­зация индивидуальной работы в процессе обучения целе­сообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при чер­чении, рассматривании моделей, наглядных пособий, пред­метов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивиду­альным способностям и возможностям отдельных учащих­ся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возмож­ностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализирован­ные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каж­дого учащегося было задание, чтобы он понимал его, что­бы на его рабочем месте были все учебные пособия, необ­ходимые для выполнения данного задания и всех после­дующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рацио­нальный путь работы и чтобы каждый работал сосредото­ченно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополни­тельный материал. Учитель может прервать индивидуаль­ную работу и вернуться к фронтальной форме организа­ции обучения, если заметит, что для успеха индивидуаль­ной работы необходимо еще раз дать учащимся принци­пиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдель­ные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая дру­гих, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудно­стями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каж­дый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятель­ности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не об­щаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчает­ся, если в классном коллективе воспитано правильное от­ношение к индивидуальному учению. Повышению эффек­тивности этой формы работы учащихся может существен­ным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

Пригрупповой работе класс временно делится на не­сколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образо­ванию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индиви­дуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию по­требности в самообразовании и способности к нему. Кро­ме того, при этом возникают непосредственная коопера­ция, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или диф­ференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к од­ному и тому же выводу, повышается доказательность ус­военного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при реше­нии технической конструктивной задачи, при решении ху-

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Диф­ференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определен­ные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расши­рить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащие­ся информируются о ходе выполнения задания и о полу­ченных результатах. При этом важно организовать кол­лективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во вре­мя экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных сна­рядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школь­ного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся прово­дить обмен информацией, формировать собственное мне­ние, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого зна­ний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, осо­бенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, долж­на вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое вни­мание на все группы и одновременно (поочередно) интен­сивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости пре­рывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективно­го познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, воз­раста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию от­дельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочи­тать им сказку и т. п. , он должен использовать фронталь­ную форму обучения, работать со всем классом;

Если он планирует формировать у учащихся опреде­ленные умения и навыки: писать буквы с письменных и пе­чатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложе­ния и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфиль­мов, для установления связей между явлениями окружаю­щего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

Когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стре­миться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной груп­повой деятельности дети вступают в непосредственное об­щение друг с другом, переживают за результат коллектив­ной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые орга­низационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учеб­ный материал зачастую требуют применения вполне опре­деленных методов обучения, например эмоционально ок­рашенного рассказа учителя или полемического обсужде­ния вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслитель­ных способностей. Организационные формы следует выби­рать таким образом, чтобы они содействовали этому про­цессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повы­шению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организацион­ных форм не должна вести, например, к увеличению време­ни, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарище­ства и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоя­тельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых про­ходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень раз­вития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьша­ется удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном слу­чае будет преобладать фронтальная работа, в других воз­никает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно прове­дение различных экскурсий на природу, на производст­венные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объ­ектами, трудом человека, с искусством, народным твор­чеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать ри­сунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскур­сий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами оп­ределяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурси­онной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей ре­гиона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следую­щие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенно­стей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, что­бы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из зна­ний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической спе­циальностью, нужны и другие знания: как учить и воспиты­вать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это прин­ципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогиче­ской работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считают­ся следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предпо­лагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и прак­тики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обуче­ния строго научно с тем, чтобы дать школьникам пред­ставление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно исполь­зовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей органи­зации процесса обучения основными критериями организа­ции жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и про­цессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по воз­можности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изуче­ния учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоя­тельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда ус­танавливаются взаимосвязи между отдельными элемента­ми окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с систе­мой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной ак­тивной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их лично­сти. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как пред­ставитель педагогических коллективов, проводник науч­ных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощ­ряя их старания. С помощью учителя дети должны актив­но участвовать в процессе обучения, развивать свою само­стоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учи­теля - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­стей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отноше­ния. Таким образом, учитываются определенные возрас­тные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при пере­ходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявля­ются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвиже­ние вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенство­вания индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным воз­расту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связыва­ет процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организа­ции учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за дейст­вительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувствен­ным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания уча­щихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвиже­ние должно требовать приложения усилий для преодоле­ния трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способно­сти, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обуче­ния. Следует помнить, что значение обучения определяет­ся его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обуче­ния. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опи­раться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учеб­ного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, при­менение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной дея­тельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направ­ленные на достижение целей обучения как средства образо­вания и воспитания. При выборе методов обучения необ­ходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем после­довательных действий учителя и учащихся во взаимодейст­вии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретиза­ция этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, пред­ставляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых прие­мов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и исполь­зоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не суще­ствует. Выбирая методы, учитель должен учитывать тре­бования обучения. Многообразие методов позволяет при­менять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных ус­ловий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять про­цесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выде­ляются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям но­вую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и много­угольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п. ;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспита­телем в тех случаях, когда необходимо учить детей само­стоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в полу­чении новых знаний. Частично поисковые методы исполь­зуются при обучении учащихся классифицировать предме­ты по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, вы­делять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения при­менять знания в различных ситуациях);

-методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские мето­ды), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помо­щи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляютмето­ды проблемного обучения, при котором учащиеся система­тически вовлекаются в процесс решения проблем и про­блемных задач, в результате чего усваивается опыт твор­ческой деятельности и формируются творческие способ­ности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Ру­бинштейна, что мышление всегда начинается с проблем­ной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осозна­ваемое личностью затруднение, пути преодоления которо­го требуют поиска новых знаний, новых способов дейст­вий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мыш­ления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педа­гога, чтобы в учебном процессе не встречались непосиль­ные для решения задачи, способные только отвратить не-

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышле­ния (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок само­стоятельно решать те задачи, которые перед ним стави­лись ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обу­чения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой дея­тельности; оно выступает как средство воспитания твор­ческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учеб­ный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятель­ности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отве­чать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения вклю­чаются проблемные задачи возрастающего уровня слож­ности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: пись­менные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и само­стоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая фак­ты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследова­тельский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

нательные задачи. После того как учащиеся поняли про­блему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода тре­бует большого труда, а потому редко применяется в прак­тике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих зада­ний, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учи­тель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче пе­реходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некото­рые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обу­чения могут оказать на школьников сильное воспитатель­ное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблем­ного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, пре­одолевая старое. Тем самым они непосредственно включа­ются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обу­чения может быть выражен в виде самых различных прие­мов, которые имеют общую характеристику - это предъ­явление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюст­ративно-объяснительный метод, который в практике обу­чения реализуется разными способами, различными прие­мами - конкретными методами. (В данном случае мы счи­таем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основнымприемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пи­шутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диа­фильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объ­ясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие пред­ставления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникнове­нию учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увле­кательное сообщение учителя может придать уроку не­повторимый эмоциональный блеск, он останется в памя­ти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помо­щью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, про­изведениями искусства и т. д. Но искусство излагать от­носится к тем умениям учителя, которые он должен по­стоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рас­сказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного ме­тода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных посо­бий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов пове­дения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать уви­денное, ставить вопросы, вносить результаты своих на­блюдений, зарисовывать (например, наблюдения за пого­дой), комментировать. Демонстрация может иметь раз­личный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению со­стояния вещества, различные полезные ископаемые, ри­сунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведе­ния людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спе­цификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознаком­ления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оп­равдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как пра­вило, учащимся заранее дается такое поручение. Это пре­красное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повы­сить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень сво­их знаний. Остальных учащихся нужно приучать внима­тельно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятель­ной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зави­симости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совме­стная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-акт­ивной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

самым достижению цели обучения. В этой ситуации боль­шую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа исполь­зуется также при проверке усвоения материала и на экс­курсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предме­там. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей прису­ща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить посто­янную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в уни­версальный метод ознакомления с новым учебным мате­риалом. В действительности же иногда гораздо эффектив­нее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного ма­териала и предполагает наличие основных знаний по это­му материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступаласамостоятельная работа уча­щихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в слу­чае беседы учащиеся должны в основном работать само­стоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы предста­вить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная поста­новка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на по­вторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Орга­низовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной дея­тельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся пред­полагает ясную постановку задачи; проверку понимания

учениками поставленной задачи; инструктирование уча­щихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и ак­цент на трудности; оказание необходимой помощи; объ­яснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время са­мостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предот­вращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обес­печение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направле­ние и стимуляцию самоконтроля и самооценки результа­тов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятель­ности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные ме­тоды самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важней­шим источником знаний. Система школьных книг охваты­вает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хре­стоматии по определенному учебному материалу. Учеб­ник - важнейшее школьное пособие. Сборники практиче­ских задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предос­тавляет учащимся исключительную возможность для ре­гулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторе­ния, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой по­степенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демон­страцией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систе­матизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совер­шаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усво­енное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учеб­ного предмета есть свои специфические приемы заучива­ния. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное по­вышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью ко­торых они все увереннее и всесторонне усваивают соот­ветствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотво­рений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способст­вуют его развитию. Упражнения целесообразно приме­нять, сообразуясь с индивидуальными особенностями уча­щихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельно­сти. В ходе выполнения упражнений целесообразно про­водить проверку успеваемости, содействовать постоянно­му самоконтролю учащихся. Можно придать этой дея­тельности соревновательную форму и по мере ее выполне­ния фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и бесе­ды. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно на­блюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помо­щью определенного материала (диапозитивы, магнито­фонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии уча­щиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя за­дания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собран­ными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной ме­ре зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю оче­редь, и от индивидуальной и коллективной оценки резуль­татов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной рабо­ты учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется ча­ще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определен­ных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень са­мостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанно­стей, определение хода эксперимента - все это обуслов­ливает успешное течение деятельности школьников, раз­витие познавательной активности учащихся. В ходе экс­перимента учитель наблюдает за деятельностью учащих­ся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспе­риментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки уча­щихся; нужно помочь школьникам в постановке вопро­сов, в организации получения результатов и их экспери-

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

Обучение подчинено целям, зафиксированным в соот­ветствующих программах и государственных стандартах;

Цели обучения конкретизируются в содержании обра­зования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

Принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

Методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуаль­ных особенностей детей и регионально-этнических осо­бенностей района, где находится школа, от уровня педаго­гического мастерства учителя.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определœение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определœению организационных форм обучения . Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета͵ он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определœенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определœенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

1 См.: Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединœение и взаимодействие всœех его компонентов. Совокупность форм, объединœенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой исходя из уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста͵ потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, в связи с этим в группе могли быть ученики разного возраста͵ разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всœех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило крайне важно сть создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны всœе уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, нужно обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал всœе ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целœевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы "дверью" урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервеᴦ. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал крайне важно сть учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всœех странах и в своих базовых чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. При этом уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателœей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителœей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. При этом опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гᴦ. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всœего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всœего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа͵ обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при крайне важно сти индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всœем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и исходя из специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. При этом в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, ᴛ.ᴇ. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определœенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всœего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределœено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателœей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Сегодня по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной .

1 См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. - Киев, 1979.

Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. К примеру, на тему "Спирты и фенолы" отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всœем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор всœе той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчёты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариантам. Οʜᴎ различаются по степени сложности: в варианте А 5-б заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте Б уже 8 - 9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте В содержится 10-12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всœеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.

Итак, организационные формы обучения представляют из себявнешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определœенном режиме. Οʜᴎ имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всœего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всœех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, в случае если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. При этом фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она нацелена на среднего ученика, в связи с этим отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определœенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает делœение класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всœего класса или группы заданий. При этом если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителœем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, в случае если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Οʜᴎ применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всœего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. При этом ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом делœе коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На данный факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Οʜᴎ отмечают, что не всякая работа͵ которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она должна быть сугубо индивидуальной .

1 См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Коллективная работа͵ по утверждению X. Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

‣‣‣ класс осознает коллективную ответственность за данное учителœем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

‣‣‣ организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

‣‣‣ действует такое разделœение труда, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

‣‣‣ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределœение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава . Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 -30-е гᴦ. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

См.: Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целœей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителœем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы всœе ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определœении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определœенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определœенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она должна быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целœей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всœего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

‣‣‣ комбинированные, или смешанные, уроки;

‣‣‣ уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

‣‣‣ уроки закрепления и повторения знаний;

‣‣‣ уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

‣‣‣ уроки выработки и закрепления умений и навыков;

‣‣‣ уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Типы уроков, простые по своему строению, ᴛ.ᴇ. имеющие одну

доминирующую дидактическую цель, более всœего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др.
Размещено на реф.рф
Именно данный тип урока принято называть комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, принято понимать такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках исходя из их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителœем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Οʜᴎ должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в т.ч. и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определœенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всœех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всœех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целœей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целœей, определяется мера участия в их достижении всœех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всœего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок всœе более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения базовых дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в т.ч. в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на всœе заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся целœевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всœего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа͵ учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всœего крайне важно вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это бывают несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определœенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере крайне важно сти. Различают текущие, тематические и обобщающие (к примеру, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что н

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ" 2017, 2018.

Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:

• 1) цель обучения,
• 2) способ усвоения,
• 3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие «метод обучения» отражает

• 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
• 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

В последнее время в теории обучения сделан шаг в развитии этого понятия, в его конкретизации. Предпринята попытка развести понятия «метод» и «способ» и тем самым избежать тавтологии в определении метода через способ и на основе этого конкретизировать само понятие «метод обучения». «Метод обучения, - утверждает Ю.Г. Фокин, - система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи».

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т. п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа и работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Прием обучения - понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы, произведения материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

по источнику получения знаний . В соответствии с таким подходом выделяют:

• а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
• б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
• в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы - сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• - конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• - составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• - тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
• - цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• - аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• - рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• - составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
• - составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
• - составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• - составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности к группе как иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через мультимедиапроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

• а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
• б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Мы привели краткую характеристику методов обучения, классифицируемых по источникам знания. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе - характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины XX в. все больше внимания стали обращать на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в 1960-гг. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

• - моделируемый объект учебной деятельности;
• - совместная деятельность участников игры;
• - правила игры;
• - принятие решения в изменяющихся условиях;
• - эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

• - подготовка к самостоятельным занятиям;
• - постановка главной задачи;
• - выбор имитационной модели объекта;
• - решение задачи на ее основе;
• - проверка, коррекция;
• - реализация принятого решения;
• - оценка его результатов;
• - анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
• - обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично- поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

• 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• 2) методы стимулирования и мотивации - стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• 3) методы контроля и самоконтроля в обучении - устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

• - от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
• - особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
• - цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
• - от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• - возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
• - уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• - материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• - возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопросы, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающим, диалогическим). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, строят графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма - специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного пресса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма», - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем значении «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, предметный кружок и т.д.

Что же понимается под термином «организация» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толковому словарю В.И. Даля, «организовать или организировать» означает «устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно». В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта».

Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и к социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Исходя из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

В связи с этим учеными выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные . Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование в XVI в. Я.А. Коменским классно-урочной системы обучения, основной единицей учебных занятий в которой выступил урок .

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса : лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.

Отметим только то, что лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер, а семинар - одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара - углубленное изучение темы или раздела курса. Лабораторно-практические занятия - одна из форм взаимодействия педагога с учащимися, заключающаяся в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, с моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса. Факультативные занятия - один из видов дифференциации обучения по интересам. Факультатив - необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности. Диспут - коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы.

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера . Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских) - это недифференцированная индивидуальная работа фронтального характера; а когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой - это коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе учащиеся усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты со взрослыми - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главное - самоуправление личности.

Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе и вузе? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это - несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И.М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности - дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом - достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом - ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

• - класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 - 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах - они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучению их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, от учителя требуются необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенные затраты труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирование социальных качеств личности.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

В числе переменных компонентов структуры обучения как системы значительное место отводится средству обучения как предметной поддержке учебного процесса. Естественно, отдельное средство может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных.

Обычно для усвоения знаний используется некоторое множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия, понимания, обобщения, запоминания и применения учебной информации. Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний. Средства обучения сочетаются с методами, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства - «чем учить?», «с помощью чего учить?».

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. К традиционным средствам обучения относятся учебники, учебные пособия, рисунки, таблицы, речь, оборудование кабинетов, мастерских, лабораторий, информационно-коммуникативные и компьютерные средства, а также средства организации и управления процессом обучения. Педагогические средства - это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт обучаемого, приспосабливало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Заметим, что иногда в понятие «средство» вкладывается очень широкий смысл - все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятие, материальные объекты, а также методы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.

В педагогической науке разработаны различные подходы к классификации средств обучения. Так, Т.В. Габай классифицирует средства обучения по следующим трем основаниям: 1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата их функций; 2) по видам предмета опосредуемых деятельностей; 3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

И.А. Зимняя отождествляет средства обучения и средства учебной деятельности. Она считает, что средства учебной деятельности следует рассматривать в трех планах: во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, обобщение и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна; во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и производится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Е.А. Климов считает, что средства могут быть не только вещественными, но и процессуальными, функциональными. Классификация Е.А. Климова складывается с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и выглядит так:

• - вещественные средства познания (приборы, машины);
• - вещественные средства воздействия, применяемые в социальных, природных и технических системах;
• - функциональные внешние средства, присущие субъекту;
• - функциональные внутренние средства труда (несловесные и словесно-логические).

А.Ф. Меняев, определяя средства обучения как материальные и идеальные объекты, которые используются учителем и учащимися для усвоения новых знаний, дает следующую классификацию по различным основаниям:

• - по субъекту деятельности;
• - по составу объектов их функций в учебном процессе;
• - по отношению к учебной информации.

Таковы наиболее известные в теории педагогики подходы к классификации средств обучения. Одни из них только обозначены, другие - сопровождаются характеристиками, описанием и анализом, но подавляющее большинство из них в полную меру еще не раскрыты.

Видимо, этим объясняется тот факт, что традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

• а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
• б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Формы обучения

·Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

·Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

·Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демоне фации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий - лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит

дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных

задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

Подбирает литературу для учащихся.

Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении -обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних -обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542-96.

Приведем примерный план составления практической работы:

Определение темы практической работы.

Цели, поставленные перед практической работой.

Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

Теоретическая часть предшествующая практической работе.

Пример выполнения работы.

Практические задания к работе.

Форма отчета практической работы.

Критерии оценки практической работы.

Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы - кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачет

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета - подготовка школьников к таким экзаменам.

Формы обучения

Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демоне фации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий - лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

Подбирает литературу для учащихся.

Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении -обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних -обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542-96.

Приведем примерный план составления практической работы:

Определение темы практической работы.

Цели, поставленные перед практической работой.

Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

Теоретическая часть предшествующая практической работе.

Пример выполнения работы.

Практические задания к работе.

Форма отчета практической работы.

Критерии оценки практической работы.

Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы - кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета - подготовка школьников к таким экзаменам.