Понятийное мышление. Развитие понятийного мышления младшего школьника

Критикуя позицию, а также гносеологический поход в определении понятия и понятийного мышления, с возмущением пишет: «Получается, что мыслительные возможности нормального взрослого человека в обыденной познавательной ситуации никак не выходят на уровень понятийно

действительности. «Истинными» понятиями (т. е. понятиями раскрывающими сущностные аспекты того или иного события) может мыслить разве что квалифицированный специалист и то только по от­ношению к узкому кругу профессионально-известных ему объектов» (106, с 16-17). Пока ничего не остается, как только согласиться с этим утверждением но в дальнейшем пытаться совершенствовать систему образования, чтобы люди действительно овладевали понятийным мыш­лением настолько, что пользовались бы им даже в обыденной жизни. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления - это достояние культу­ры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л. С.Вы­готский, т. е. отдельные индивиды могут в той или иной степени на­учиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

выделяет две стороны процесса обучения: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур). «С психологической точки зрения образование понятий - это процесс превращения определенных еди­ниц объективно существующего знания в субъективные ментальные струк­туры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований» (107, с. 226). считает, что беспокоить­ся надо не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в менталь­ном опыте ребенка понятийных психологических структур. Понятийные психические структуры она определяет как интегральные когнитивные образования, психическим материалом которых являются три модаль­ности опыта: словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная (107, с. 226). В связи с этим она предлагает в процессе обучения как можно более широко использовать богатство образного языка, подключать чув­ственно-сенсорные впечатления, визуальные схемы, т. е. ориентироваться на все составляющие понятийных структур, как она себе их представ­ляет, а не только на словесно-логические компоненты.

С подобными педагогическими установками активно боролся, который в своих педагогических исследованиях нагляд­но показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные характе­ристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Так, если при изучении злаков детям показывают образцы растений пше­ницы, овса, ржи и т. д., то в дальнейшем, несмотря на выученное опре­деление злаковых растений, дети им не пользуются и не считают зла­ками тростник и бамбук, т. к. их внешний вид не совпадает со сформи­рованным зрительным образом-эталоном (40, с. 193). Он приводит аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже математики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений приводят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря правильно формулируемые определения тех или иных понятий. на подобных примерах показывает, что безусловно принимаемый и широко используемый в педагогике принцип образности и наглядности не позволяет формировать теоретическое мышление, ребенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях. Ребенок хотя и употребляет научные термины, но их содержание остается конкретно обедненным, фактически он оперирует, как указывал, псевдопонятиями.

2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении

Для изучения мышления в связи с обучением наиболее плодотворным представляется подход с позиций культурно-исторической концепции, в рамках которой рассматриваются особые законы формирования высших психических функций и, в частности, мышления в понятиях, и основная граница при изучении мышления проводится между понятийным и допонятийным уровнями его развития) Именно это деление имеет особое значение для педагогической психологии . Выготский связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощь символики слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия, в нашем представлении, являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и ношения с другими явлениями. Если понятия используются в качеств субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, т. к. любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации осуществляется с использованием объекта категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по каким-либо произвольно выбранным, общим для них признакам. При поня­тийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, кон­стантные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объективных причинно-следственных закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъек­тивной формой отражения объективно существующих законов.

Формирование понятийного мышления считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к подростковому возрасту, т. к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор гос­подствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выра­женной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, развиваясь до уровня по­нятийной логики независимо от того, обучается ребенок или нет (81-84). Не учитывается влияние не только систематического образова­ния, но и «спонтанного» обучения ребенка в процессе его общения со взрослыми.

Такой подход сохраняется в связи с тем, что до сих пор наукой не осознана зависимость развития мышления ребенка от овладения им речью, о которой говорил. Он выделял особый про­цесс - развитие значения слова, который предшествует формирова­нию понятийного мышления. писал: «Ребенок не выби­рает значение слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, рас­ширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и, благодаря этому, возникает псевдопонятие - понятие-комплекс» (29, с. 152). «Ре окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка, связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Взрослые, обращаясь с ребенке при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое его результате» (29, с. 149-150). Характер общения ребенка со взрослыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятийное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.

В процессе спонтанной активности, вне общения со взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания. всегда подчеркивал, что «существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллект (29, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающей мира. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществу и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход познанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиями, Л. Леви-Брюля, К.) Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал, его можно развить в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. При этом он напоминал, что «понятия и подростка и взрослой человека, когда применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (29, с. 176).Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.

Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку ко торой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим по­нятиям» (29, с. 222), т. е. потенциально содержит все направления бу­дущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребен­ком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. формируется понятийное мышление.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и разви­тия внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С.Вы­готскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на жи­тейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути форми­рования. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми, являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосоз­нанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обоб­щения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необ­ходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало челове­чество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, т. к. в обществе создан специ­альный способ передачи знаний - обучение подрастающих поколе­ний. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Усвоение научных понятий и формирование таким спо­собом понятийного мышления может быть начато и до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интел­лектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, кото­рые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной де­ятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, т. к. ре­бенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, прини­мая решения и действуя. Слабость житейских понятий - в несистематизированности и неосознанности. Ребенок может интуитивно обоб­щать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют тему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок на может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.

Сила научных понятий - в их системности, осознанности, т. е: потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю поня­тийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, ограниченность их применения сферой учебного предмет, до тех пор, пока не установится их связь с практическим опытом знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребенок не может им пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных: ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. не будет функционировать как операциональный механизм интеллета в целом.

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что проблема не в памяти. еще в начале прошлого века писал о том, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти эти путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения ело! голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущ­ности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания» (29, с. 189). Как же протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зри­тельным образом, в результате у него возникает некое целостное впе­чатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или уви­деть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не пре­вратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их упот­ребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражне­ния, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавли­вает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, со­единяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми про­извольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс назвал законом развития понятия. Когда по­нятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагиру­ется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «по­нятийную пирамиду», занимает определенное место в единой много­мерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внут­ренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с систе­мой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и разви­тия, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится воз­можной полная операциональная обратимость - возможность разно­направленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату. Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах (123,124,133) Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень развития. Чтобы составить представление о степени сформированности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, не обходимо выяснить:

1. какого рода обобщения доминируют - категориальные или классификационные;

2. имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или
обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные);

3. используются ли в мышлении причинно-следственные закономерности или доминирующими являются различные ассоциативные
связи.

Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это - посуда, то им используется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп» «каша», то используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это стеклянное, все бьется, т. е. использовали внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному выше, позволяют выяснить какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если редко прибегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Правило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вер­тикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкрет­ные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения - образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, - то более 80% 7-летних детей уверенно говорят, что лишнее - «утка». Подобные задания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существо­вать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Пет­ров, Коля - дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики. Т. е. дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от кото­рого у учителей опускаются руки.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только вне­шняя описательная сторона информации. Доказательство для них ни­чем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последователь­ность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в рабо­тах Ж. Пиаже и (28, 29, 30, 83, 84).

В разработанной нами ТООР при определении готовности к обу­чению в школе выделяются и анализируются два типа понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осо­знанное» мышление на основе правил. При исследовании интуитив­ного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исклю­чение, обобщение, где принцип деятельности (основание классифи­кации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или на эмоциональные, ситуативные и другие «случайные» признаки. Естественно, установка может включаться неосознанно, т. е. ребенок фактически не выбирает} просто действует привычным для себя способом.

Интуитивный выбор по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиям, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, такая интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (т. к. нет осознанности и произвольности), но его мышление ими пользуется.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Правила, принцип, закономерность - это отношения, связи, т. е. абстракции , и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредствованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение правило, т. к. свойств или связей у любого явления всегда много (и. хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариант обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный прим субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости оттого, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фон

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя усваиваемые знания. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая закодирована в формуле, схеме или определении. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

Для этой цели нами используются известные задания на рече­вые, образные и визуальные аналогии (123). Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абст­рагирует и выделяет само правило, т. е. оперирует именно отношени­ями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользовать­ся подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать пра­вильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии по­нятийных структур, но об отсутствии еще осознанности и произвольно­сти. В этом случае ребенок может осознать и объяснить способ дей­ствия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но по­нимание как планирование еще не предшествует его деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала, это свойство уже следующего уровня развития мышле­ния - абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Опера­ция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мыш­ление в полном смысле абстрактным не становится, т. к. операцио­нальной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее кон­кретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абст­рактным, т. к. всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основ­ные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было бо­лее отчетливым.

Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами (или комплексами свойств).

Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом
смысле этого слова, т. к. характеризуют не предмет, а отношение
его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми?
образами, «сцепленными» с этим понятием).

Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, образов, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация осуществляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (Например, ноты, буквы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)

Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками, но не самих объектов и явлений, а количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики взаимоотношений безотносительно к качественной определенности информации о тех явлениях, между которыми эти отношения устанавливаются. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказывается неполноценным, если оно «вы­растает» из псевдопонятийного (например, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития, и объективное различение существенных и несуще­ственных признаков).

Для выявления абстрактного мышления мы предлагаем детям такие задания, выполнить которые посредством оперирования образами невозможно. Например, ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» - понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаем Используются также задания, которые можно решить, если при ера нении использовать количественные или интервальные отношения, на основе образного сопоставления их решить не удается.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в дальнейшем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе.

Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого раз­вития. На ведущую роль речи в развитии мышления в понятиях указы­вал еще. Для развития понятийного мышления младшего школьника важно выяснить не столько его словарный запас, пра­вильность произношения звуков и построения фраз, что обычно про­веряется педагогами и логопедами , сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллектуальной деятельности ребенка. Используемые в ТООР задания на исправление, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной активности ребенка: образные представления или речевой анализ. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслуживающую функцию при главенстве целостных и конкретных об­разных представлений или она уже начала выделяться в качестве само­стоятельного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а воспринимает их исключительно образно, то многие, особенно наибо­лее отвлеченные рассуждения учителя будут для него вообще недоступны. Ответы на тестовые задания однозначно показывают, может ли ребенок выделять и анализировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конк­ретные слова, их последовательность не имеют для него никакого са­мостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если прослушав несколько раз предложение «Начал таять снег, и закончи­лась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означа­ет, что он «видит» картинку, как весной тает снег, а информация, кото­рую несут слова, им никак не воспринимается. Еще более показатель­ны задания на восстановление или завершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенные слова в предложении «Мальчик... и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на образ, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не обращая внимание на некор­ректность речевого высказывания. Еще более наглядно второстепен­ная роль собственно слов видна, когда ребенок фразу «В комнате по­гас свет, потому что...» заканчивает словами «потому что темно». Очевидно, что он просто вербализует возникший образ темной комнаты но абсолютно не воспринимает смысл даже собственного речевого высказывания. Ребенок может закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» словами «потому что больно» «потому что разбил коленку», т. е. описывая продолжение ситуации образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он вообще не реагирует.

Задания на завершение предложений позволяют также проанализировать, в какой степени ребенком воспринимается логика доказательства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственный связей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом - указать причину,

т. к. следствие дано, в третьем - составить трехступенчатую причинно-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими заданиями, то его мышление находится пока на «описательном» уровне, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказательства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по памяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет. Более того, ребенок не сможет понимать объяснения учителя, представить о чем идет речь на уроке, если в его опыте нет образных эквиваленте этим рассказам. Такие дети не могут строить представления только на основе речевых высказываний, адекватно переводить слова в образы и тем более в логические категории.

Если в результате обследования диагностируется слабый уровень произвольного владения речью, то далее необходимо, анализируя результаты по другим тестам диагностического комплекса ТООР, определить причину, прежде чем давать какие-либо рекомендации начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

Социально-педагогическая запущенность;

Повышенная тревожность;

Замкнутость, необщительность;

Нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;

ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

Элементы аутизма в поведении;

Явное доминирование визуальной или кинестетической репрезентативной системы;

Неразвитость, малый объем речевой памяти.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, форми­рует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспри­нимать информацию на слух, способно компенсировать отрицатель­ное влияние всех, перечисленных выше факторов. Однако желатель­но учитывать и собственную специфику каждого случая.

Понятийное мышление использует понятия и логические конструкции. В своем развитии мышление человека проходит несколько стадий, и понятийное является самой поздней из них. Перед ним у человека появляется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. В эволюции человечества в целом понятийное мышление тоже возникло последним. Его развитию способствует накопление практического наглядно-чувственного опыта.

До начала развития понятийного мышления для ребенка характерен эгоцентризм, он не может взглянуть на события глазами других людей, встать на их место. Постепенно в сознание ребенка прочно входят четкие понятия, и тогда мышление начинает работать по-другому. Эти понятия вводятся в основном в ходе школьного обучения. Весь мир ребенка уже не сфокусирован вокруг него, активно развивается логическое мышление. Таким образом, происходит переход от образов к понятиям, обозначенным словом.

Развитое понятийное мышление не заслоняет наглядно-действенное и наглядно-образное. Оно способствует их усовершенствованию и развитию. Способность мыслить логически и отвлеченно не отменяет практические навыки. Более того, некоторые профессии делают упор именно на более ранних, практических видах мышления. Это относится к техническим профессиям. А у писателей, например, лучше всего развито наглядно-образное мышление.

Есть люди, которые практически не пользуются понятийным мышлением, опираясь на житейский опыт. Для научной сферы же оно обязательно должно быть развитым. От него немало зависит уровень интеллекта, в житейской психологии понятийное мышление нередко приравнивают к уму.

Операции понятийного мышления

Понятийное мышление пользуется многими операциями. Вот основные из них. Анализ – расчленение общего на части и признаки. Синтез – обобщение частей в целое. Сравнение – сопоставление предметов или явлений. Абстрагирование – выделение важных признаков и отвлечение от несущественных. Способность к абстрагированию появляется в старшем школьном возрасте.

Обобщение – объединение понятий в одну категорию. Систематизация – отнесение категорий к одной системе. Конкретизация – переход от обобщенного знания к конкретному случаю. Суждение – способность понять связь между предметами и явлениями. Умозаключение – на основе нескольких суждений делается вывод. Также формируется способность выводить причинно-следственную связь, иметь представление о целях и средствах.

Слабый уровень . Эти дети не понимают основной смысл рас­сказа учителя или текста учебника, если он не будет как-то специ­ально выделен, подчеркнут. Они не могут выделить основную мысль из второстепенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если для улучшения пони­мания они все время будут получать тексты, где основные мысли будут подчеркнуты, то они никогда не научатся самостоятельно их анализировать, Следовательно, их нужно специально учить ана­лизировать, выделять главное из второстепенного, понимать суть того, что содержится в тексте. Сначала надо активизировать пред­посылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действен­ном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свойствами, составляя группиров­ки и убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопро­вождать пояснениями, почему он так делает, с ним надо обсуж­дать, какая группировка правильная, а какая - нет и почему. В ка­честве стимульного материала нельзя использовать формально-графические и геометрические изображения, так как их свойства ни имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, жи­вотные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картин­ки, чтобы они придумывали к ним названия или коротко говори­ли, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И толь­ко потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития по­нятийного мышления.

Средний уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Свидетельствует о том, что ребе­нок воспринимает содержание текста преимущественно образ­но и не может четко выделить его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросове­стно готовить уроки, то отрицательные последствия могут быть незаметны и минимальны в течение достаточно длительного вре­мени. Обычно ребенок не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказыва­ет близко к тексту, но не может изложить содержание своими сло­вами и затрудняется с ответами на вопросы. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успевае­мость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, ка­ким ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исклю­чить буквальное пересказывание. Ребенок должен научиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формулировать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сна­чала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.)
Хороший уровень . Понятийное интуитивное мышление в речевом плане развито хорошо. Для отработки смыслового восприятия текста и дальнейшего развития понятийного мышления можно придерживаться тактики выполнения домашних заданий и отве­тов на вопросы, описанной выше, какая-либо дополнительная работа не требуется. Если ребенок что-то не понимает или зат­рудняется ответить на вопрос, то причиной тому, скорее всего, является недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если для сохранения высокой успеваемости ребенок все больше будет пользоваться буквальным заучиванием информации, то может произойти об­ратная перестройка в функционировании интеллекта и некото­рая деградация понятийного мышления.

Высокий уровень развития речевого понятийно­го интуитивного мышления. Ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. За счет вы­сокого уровня развития этого вида мышления до 7-9 классов может обеспечиваться почти полная компенсация неразвитости осталь­ных компонентов понятийного мышления, понимание предметов школьного цикла и хорошая успеваемость.
Понятийное логическое мышление
Задания субтеста направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно применять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные на­выки, освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуаци­ях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Ви­дит ли он причинно-следственные и другие связи между явлени­ями, логику доказательства (или воспринимает любые словес­ные построения как простые описания и рассказы).

Слабый уровень. Если по­нятийное интуитивное мышление хорошо развито, то успевае­мость может не страдать, хотя и быть неровной. Но если оно раз­вито средне (или слабо), то проблемы будут нарастать лавинооб­разно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. Если не развито визуальное мышление, то, зная формулы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с развития понятийного ин­туитивного мышления, исклю­чив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и фор­мул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора фор­мул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который исполь­зован в задании. Сначала в рассуждении вы­являть суть связи, символически или словесно в них зафиксиро­ванной, а потом ее "повторить" при выполнении самого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (как бы­вает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последова­тельность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя ри­сунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для анализа логики изложения материала в тек­стах по истории, биологии и пр.. чтобы ребенок видел связи и шаги, приводящие к тем или иным выводам.
Средний уровень свидетельствует о том, что основной механизм мышления, который делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться кото­рыми его обучают на уроках, а также смысл законов, взаимосвя­зей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовался рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучить и пересказать. Если ребенок, все начинает заучивать, то использование памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и разви­тие мышление подавляется. Ребенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко про­исходит в том случае, когда основное внимание начинает уде­ляться выучиванию иностранных языков, а все остальное счита­ется менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеждаются в этом на собственном опыте, то бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользо­ваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока или параграфа, наглядного представления сути изучаемой темы.
Хороший уровень свидетельствует о том, что любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприя­тие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью происходящих изме­нений, способен выделить внутреннюю структуру текста, расста­вить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение опорных схем, таблиц, с которыми его обязательно нужно познакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внут­реннюю сквозную логику. Хорошее развитие речевого понятий­ного логического мышления может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике до 7-9 класса, но не дальше.
Высокий уровень развития. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные способности.
Понятийная категоризация

Задания направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или, по-пре­жнему, отдельными объектами. Выделилось ли отнесение объек­та к той или иной категории, определение его родо-видовой при­надлежности в особую и автоматически осуществляемую операцию.

Слабый уровень свидетельствует о неполноценности понятий­ного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуи­тивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок может не испытывать. Иногда бывает труд­нее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изу­чении биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать замечательно), не сформируется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботанике, зоологии, а также при последова­тельном изучении двух иностранных языков с использованием логически структурирующих методов. Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находится на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончательный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуи­тивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными послед­ствиями {конечно, если не принимать соответствующие меры).
Средний уровень развития. Имеется возможность развития полноцен­ного понятийного мышления. Если этого не произойдет, то у ре­бенка могут быть только некоторые сложности при изучении вто­рого иностранного языка: либо он не будет выучиваться, либо будет забываться первый язык. Активное владение одновремен­но двумя иностранными языками может даваться только с очень большим трудом. Может не складываться целостного представ­ления об изучаемых науках. Других отрицательных последствий в школьном обучении не наблюдалось. Если средний уровень развития категоризации сочетается со слабым уровнем понятий­ного логического компонента, то полноценное мышление без специальных занятий не развивается и остается по преимуще­ству интуитивным.
Хороший уровень. При условии такого же развития интуитивного и логи­ческого компонентов, можно констатировать полноценность по­нятийного (или складывающегося естественнонаучного) мышления. С минимальными усилиями возможно развитие и логичес­кого компонента, если он не достиг еще хорошего уровня. Воз­можно развитие структурно-лингвистических способностей, обес­печивающих активное владение многими иностранными языка­ми одновременно.
Высокий уровень развития операции понятий­ной категоризации. Ребенок в несколько большей степени об­ладает возможностями, описанными для предыдущего уровня.

Абстрактное мышление

Замеряется началь­ная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убываю­щих, возрастающих, цикличных последовательностей и опери­ровать в уме выделенными отношениями (а не цифрами!), отвле­клись от конкретных численных значений.

Слабый уровень развития абстрактного мышле­ния. Свидетельствует о том, что ребенок оперирует только конк­ретными (качественно представляемыми) образами, предмета­ми или их свойствами и пока не способен выделять и опериро­вать их отношениями. Если понятийное или визуальное мышле­ние хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Ребенок не сможет решать задачи "Прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая по­рядок численного результата, и задачи «в общем виде», когда условие дано не в числовом, а в буквенном (символьном) вари­анте (в общеобразовательных программах этого не требуется). Тем школьным предметом, благодаря которому развивается абстрактное мышление, явля­ется математика. Когда дети пренебрегают математикой, то рез­ко ограничивают свои возможности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребе­нок будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Средний уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о том, что база для формирования абстрактного мыш­ления уже имеется. Если ребенок будет уделять математике в сред­ней школе не меньше внимания, чем в младших классах, то постепенно разовьется полноцен­ное абстрактное мышление. Родителям рекомендуется только контролировать учебу и вовремя помогать, если будут возникать какие-то проблемы. Если понятийное мышление развито недо­статочно или его логический компонент находится на слабом уровне, то даже при успешном овладении математикой форми­руются только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийно­го мышления развиты, а слабо выражена только операция кате­горизации, то в процессе становления абстрактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Хороший уровень развития абстрактного мыш­ления. При наличии развитого понятийного мышления свиде­тельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Сле­дует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гар­моничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компонент), но хо­рошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то возможно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гумани­тарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено.

Высокий уровень развития свидетельствует о незаурядном интеллектуаль­ном потенциале ребенка. Рекомендуется обучение в физико-мате­матических школах, изучение

нескольких иностранных языков.

Тест самостоятельности мышления.
Слабый уровень Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяс­нили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребе­нок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выпол­нял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогич­ные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вно­сятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справить­ся. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обыч­но и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Средний уровень самостоятельности мышле­ния. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логи­ческих рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в па­мяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справ­ляется. Если среди них; не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов - и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается.
Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может само­стоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адек­ватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и ста­рается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справ­ляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.
Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операци­ями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использо­вать
Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспо­минать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. Пос­ле этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебни­ке или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к за­дачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, кото­рые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, по­мнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он про­сто уже забыл об этом. Родители могут ободрять ребенка в процес­се поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.
Тест дивергентности мышления
Часто это свойство определяется как гибкость мышления, «способность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имеющуюся информацию с разных точек зрения»

Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребенок занимается в кружках технического творчества, нежели в художе­ственных студиях и кружках гуманитарного направления.

Слабый уровень. Мышление конвергентно, линейно. Ребенок не может выйти из привычных шаблонов мышления, взглянуть на ситуацию по-новому. Он «убежден, что каждая задача имеет только одно правильное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного ре­зультата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельности.
Средний уровень . Можно говорить о начальном уровне развития дивергентного мышления, но в таком варианте оно еще редко используется ребенком в его повседневной жизни или когда он делает уроки. Дивергентное мышление легко поддается развитию, но требует определенного времени для укрепления.
Хороший уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок готов экспериментировать и может находить принципиально новые решения, но в основном только тогда, ког­да перед ним вплотную встает такая задача.
Высокий уровень развития дивергентного мыш­ления. Ребенок сразу видит не один, а несколько возможных подходов к решению любой проблемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удоб­ного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта решения.

Визуальное мышление
Этот вид мышления не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непос­редственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит законо­мерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только до­пустимые данной воспринимаемой структурой преобразования. Если у ребенка не развито визуальное мышление, он, даже имея высо­кие вербальные способности, начнет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения.

Нали­чие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку успешно справляться с программой средней школы и тем са­мым поддерживать впечатление полного благополучия. Одна­ко компенсирующие возможности полностью исчерпываются к 9 классу, и если заблаговременно (в 5-6 классах) не будут сфор­мированы недостающие компоненты понятийного и абстракт­ного мышления, то избавить ученика от проблем в старших клас­сах будет уже невозможно.

Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального интеллекта. Оно позволяет проводить в уме (но с опорой на непосредственное зрительное восприятие) операции сравнения различных изображений и их деталей, а так­же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление по­зволяет проводить операции, которые нельзя реализовать, оста­ваясь только в рамках зрительного восприятия.

Слабый уровень развития линейного визуально­го мышления. Попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомогательные материалы при объяснении уро­ков успеха иметь не будут, так как они сами по себе непонятны ребенку (непонимание не распространяется на предметные и сю­жетные изображения, несущие образно воспринимаемое содер­жание). Ребенка надо учить разбираться в чертежах и схематичес­ких рисунках с помощью речевых рассуждений. Ребенок будет испытывать трудности при анализе про­стейших схематических рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизирована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображение, мысленно дополнить скрытые детали, самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.
Средний уровень развития визуального линей­ного мышления. Ребенок может понять смысл схематического рисунка, поясняющего условия задачи или изложение текстово­го материала, но затрудняется с переводом вербальной инфор­мации в визуально-графическую. Именно этим ему нужно как можно больше заниматься, помогая себе рассуждениями, иначе затруд­нения с простейшими видами графического анализа будут со­провождаться задержкой формирования визуального интеллек­та в целом.
Хороший и высокий уровни развития визу­ального линейного мышления. Ребенок без затруднений пользу­ется вспомогательным графическим материалом, может созна­тельно прибегать к рисункам, чтобы лучше разобраться в инфор­мации. Если он испытывает затруднения при анализе каких-либо схематичных изображений, то причина не в слабости визуально­го мышления, а в незнании самого материала.
Структурное визуальное мышление
Структурное визуальное мышление позволяет видеть про­стейшие закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими законо­мерностями, переносить их в рамках данной структуры, то есть, мыслить по аналогии. Отличие заданий этой серии от предыду­щей заключается в том, что требуется «продублировать» прин­цип связи между элементами, а не сами элементы.
Слабый уровень развития структурного визуаль­ного мышления. Ребенок не может отвлечься от графического изображения как такового и видит не закономерности, для объяс­нения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изоб­ражение точно, хотя и схематично передает содержание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически выделены связи, отношения, то рисунок становится непонятным. В этом случае использование рисунков следует пред­варять рассуждениями. Уделять больше внимания по­строению чертежей к задачам. Любая графическая работа долж­на предваряться и сопровождаться речевыми рассуждениями.

Случайно попалось на глаза крайне интересное, на мой взгляд, интервью руководителя лаборатории социальной психологии СПбГУ и главы центра «Диагностика и развитие способностей» Людмилы Ясюковой. В интервью «Росбалту» она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития российских школьников и студентов.

По сути это то, о чём я говорил уже не раз. Интеллектуальный уровень подавляющего количества граждан любой страны не поднимается выше подросткового. Ясюкова приводит статистику - около 80% взрослых индивидов любого социума в своём умственном развитии находятся на подростковом уровне. Да, они овладели навыками социализации, адаптировались в обществе на ролях взрослых индивидов, но видеть причинно-следственные связи, обобщать от частного к общему, обладать целостной картиной мира они не в состоянии.

Особенно ясно я это наблюдал на Украине. Два майдана по своей сути были детскими праздниками непослушания. Причём последствия первого майдана ничему не научили взрослых детей, которые с восторгом побежали на второй. На уровне рядового «майдауна» не было, и нет никакой логики, только эмоции. На этом уровне нет даже попытки понять происходящее и свою роль в нём, потому что нет интеллектуальной возможности понимания. Грубо говоря, нечем понимать.

Все эти дяденьки и тётеньки с мозгами детей просто бегут с криками СУГС туда, куда их гонят манипуляторы. Поэтому я не раз говорил, что основную майданную массу надо воспринимать как умственно недееспособных индивидов. Но говорю я это не к тому, что они не должны нести никакой ответственности за всё, что совершили и ещё совершат. Должны. И будут. Говорю я это к тому, что их просто надо воспринимать как предельно упрощённый вариант homo sapiens и соответствующим образом к ним относиться.

А теперь интервью…

- Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?

Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый - умение выделять суть явления, объекта. Второй - умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий - умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка - правильный ответ. Папа - юрист, мама - учитель. Я им говорю: «Почему утка?» А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

- И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением . Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги - люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

- Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук , поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать . И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

- Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения «Окружающий мир». Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций - «История в картинках» - та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку - и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: «Хоть задачки-то решаете на физике?». Он отвечает: «Какие задачки? Мы презентации делаем». Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

- Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?

Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет - зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.

Интересный пример - Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала - извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.

- А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?

Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.

- Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?

К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.

- А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?

Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.

Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.

На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.

Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.

А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.

Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.

- А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?

За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году - спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут «йожык», «агур’эц». И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.

Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.

Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики «продавили» внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.

Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что «мышка» и «мишка» начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А «зуб» и «суп» в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут «фторник», «ва кно» вместо «в окно».

- А какая под этим теоретическая подкладка?

У Эльконина была теория, что чтение - это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение - это понимание графических символов, а озвучивание - это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят - вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас - зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.

- Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке - системе ценностей, формирующейся у школьников

У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.

Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.

Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и «другие» для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор . Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция свя-зывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание , имея представление о сохранении количества , в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться "в высоких материях", это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р,Г. Натадзе, Д.Б, Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, "удельный вес", "млекопитающие", "сюрреализм"), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

Всем ли, и насколько нужно людям понятийное мышление? Есть много успешных по жизни людей, которые не очень владеют понятийным мышлением и не часто к нему обращаются, им хватает более простых форм мышления и просто житейской сообразительности. Однако, если человек планирует хоть как-то идти в науку, понятийное мышление становится обязательным. С другой стороны, освоение новых понятий и логических конструкций прекрасно тренирует мозги и полезно школьникам и студентам для общего интеллектуального развития. От этого просто умнеют.

Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых только для начала можно выделить следующие:

Анализ - расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Например. куб состоит из граней. Каждая грань - это квадрат. Каждый квадрат - это четыре одинаковые по длине линии, каждая из которых заканчивается в начале следующей и соединяются под прямым углом. Каждая линия - это совокупность точек, каждая точка…

Синтез - обобщение отдельных частей в общее целое. Точки объединяются - получается линия. Линии соединили - вышел квадрат, соединили квадраты - получился куб...

Сравнение - сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Круг не похож на квадрат, у него нет углов. Три волоса на голове - мало, три волоса в супе - ужасно.

Абстрагирование - выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Если мы бежим на отходящий поезд, вполне можно абстрагироваться от ветра и дождя. Нам не до этого.

Обобщение - это объединение разных понятий в одну категорию. Машина и паровоз - средства передвижения. Книги и тетради - канцтовары.

Систематизация - объединение категорий в одну систему. В биологии все делится на царства, внутри царств выделяются типы, внутри типов - классы, внутри классов - отряды, внутри отрядов - семейства.

Другие важные мыслительные операции, обязательные для понятийного мышление, это представление "причина - следствие", "цели - средства", "тезис - обоснование - вывод". Чем более развито у вас мышление , в первую очередь понятийное мышление, тем в большей степени вы являетесь человеком разумным, тем легче вас понимают люди и тем успешнее вы справляетесь с жизненными задачами.