Признаки проблемы.
Часто первоклассники становятся более капризными и упрямыми, чем были в дошкольном
возрасте. Это накладывается на трудности и переживания первых дней обучения в школе. И хотя мы
понимаем, что сыну или дочери непросто приходится в новой жизни, но с трудом справляемся с
собой, когда видим, что любимый ребёнок, недавно ещё доверчивый и ласковый, замыкается,
обижается в ответ на наши попытки помочь и даже грубит.
Мнение науки.
Учёные считают, что при переходе от дошкольного к школьному детству ребёнок переживает
один из самых сложных кризисов развития. Действительно, рождается социальное «Я» ребёнка. Он
отделяется от самых близких ему людей: мамы, папы и других родных. К счастью, это происходит не
потому, что так хотят окружающие. Дело в том, что самому ребёнку (даже если он не осознаёт) не
хватает для поступательного развития ближайшего окружения, его «тянет» к более широкому
социуму, он хочет, чтобы его заметило и оценило общество. Поэтому начинающий школьник грубит,
отталкивает своих близких, перестаёт прислушиваться к их словам, становится трудновоспитуемым.
Что делать?
В такой период больше, чем когдалибо, юному школьнику нужна наша поддержка.
Постарайтесь, чтобы она не6 обернулась просто жалостью. Не добавят ему положительных эмоций и
наши встревоженные и растерянные лица. Другое дело, если ребёнок почувствует, насколько
важным, значимым и радостным для семьи становятся его первые шаги во взрослую жизнь, что к
нему начинают относиться подругому, с большим уважением. Хорошо, если иногда он будет
слышать, с какой гордостью мама рассказывает по телефону о его первых успехах в школе. Ребёнку
будет приятно ощутить родительскую уверенность в его силах, даже когда в тетради не получается
трудное задание.
Готов ли ребёнок к школе?
Признаки проблемы.
Не все хорошо подготовлены к школе. Конечно, всё чаще в первый класс приходят дети
читающие, считающие, пишущие, знающие много стихов и даже какойнибудь иностранный язык. Это
называется образовательной готовностью. Но уже в первые недели школьной жизни запас знаний
истощается, и главным становится желание и умение учиться.
Мнение науки.
Кроме образовательной, учёные выделяют психологическую готовность к обучению, которая
проявляется
– в желании идти в школу учиться, а не в том, чтобы купили новый красивый портфель;
в способности слушать и понимать взрослого, выполнять его указания;
в способности организовывать и контролировать свои действия;
в умении общаться со сверстниками в коллективной деятельности;
в способности на достаточном уровне сосредотачивать внимание, воспринимать предлагаемый
материал, запоминать довольно сложную информацию, мыслить и воображать, использовать речь для
учения.
Что делать?
Поддержка нужна не только детям со слабой психологической готовностью к обучению в
школе. У первоклассников желание учиться представлено лишь на уровне познавательного интереса
к содержанию новой для них учебной деятельности.
Вопервых, важно создание общей атмосферы в семье, которая настраивает ученика на
положительные эмоции по отношению к учёбе в школе.
Вовторых, необходимо дать ребёнку возможность соотносить цели, которые он ставил перед
собой (научиться писать, складывать и т.п.),
с результатами своей деятельности (этому научился, а этому нет) и с прилагаемыми им самим
усилиями («потому что задача очень трудная» или «потому что не был настойчивым, не
постарался»).
Втретьих, нужно обдуманно использовать систему оценивания и поощрения (не путайте
с отметкой, которую первоклассник ещё долго не будет получать). Необходимо помнить, что
похвала стимулирует юного ученика лишь в том случае, когда задание ощущается как достаточно
трудное и в поощрении он «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей.
Наша оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем
усилиям, которые прилагает ученик при выполнении конкретного задания. Очень действен приём,
когда родитель сравнивает успехи начинающего ученика не с успехами других, а с его
прежними результатами.
Вчетвёртых, желание учиться будет повышаться лишь при укреплении собственно умения
учиться: устранять пробелы в знаниях, выполнять действия по инструкции, контролируя их и
самостоятельно анализировать ход своей деятельности с последующей самооценкой. Важно также
формировать привычку слушать и выполнять указания взрослого. Начинать с того, чтобы попросить
ребёнка повторить инструкцию. Для тренировок подойдут любые виды графических диктантов
(обведение клеточек, их заполнение условными значками).
Первый учитель.
Признаки проблемы.
Первый учитель – это новый, чужой, строгий, но очень близкий и важный взрослый, который всё
знает про пугающеувлекательную жизнь первоклассника. Ребёнок доверчиво тянется к учителю,
так, как если бы он был его родителем, стремится заслужить его одобрение и любовь. И юному
школьнику непонятной и обидной кажется объективная позиция учителя по отношению к его личным
учебным успехам. Дети очень переживают по поводу отношений с учителем, что часто отражается на
их желании учиться.
Мнение науки.
Первый учитель сразу становится авторитетным и почти таким же близким и любимым, как
родители, что помогает начинающему школьнику осваиваться в новой жизни. Это крайне важно для
эффективного психологического развития ребёнка на протяжении всего младшего школьного
возраста. Дело в тои, что интеллектуальное и возрастное развитие детей в данный период проходит
через усвоение основ нравственных и культурных знаний, предлагаемых обществом в готовом виде.
Вариативны только способы их представления. если ребёнок доверяет учителю, если он, например, и
не думает сомневаться, что в русском языке шесть падежей, а не четыре, то такое знание он усвоит
легче и быстрее. Если маленький школьник будет сомневаться в каждом слове педагога, учение
будет долгим и трудным.
Что делать?
В силах каждого родителя укрепить доверие своего ребёнка к наставнику, повысить его
авторитет. Прежде всего, необходимо, чтобы вы доверяли учителю, к которому пришёл учиться ваш
сын или ваша дочь. Чаще общайтесь с педагогом, спрашивайте не только о домашних заданиях, но и
о том, что больше всего интересно ученику на уроках, чему он радуется, что его огорчает. Помните:
учитель – близкий друг и помощник не только вашего ребёнка, но и ваш.
Как завести новых друзей?
Признаки проблемы.
Ещё недавно ваш сын или ваша дочь сами выбирали, с кем поиграть в любимую игру. А в школе
всё подругому. Почемуто нужно сидеть рядом с мальчиком или девочкой, которые не очень
нравятся, с ними скучно или даже произошла ссора. Но это полбеды. В классе так «заведено», что
нельзя начать новое задание, если ктото ещё не доделал предыдущее, или, наоборот, тебя все
недовольно ждут и шёпотом торопят. Где уж тут завести хороших друзей?
Мнение науки.
Учёные отмечают, что, попав в школу, ребёнок впервые сталкивается не просто с
межличностными отношениями, а с коллективом, результат работы которого напрямую зависит от
выполнения заданий каждым учеником.
Это новые и сложные отношения, но для первоклассников они очень привлекательны. Каждый
юный ученик весьма серьёзно относится к тому, кто будет его соседом по парте. В начале первого
класса «критериями отбора» являются: наличие дорогих игрушек в портфеле и красивых школьных
принадлежностей, близость проживания или дружба родителей. И только потом постепенно на
первый план выходят сходство интересов, дружелюбие и нравственные качества.
Что делать?
Желание общаться и заводить новых друзей зависит от уровня коммуникабельности ребёнка.
Общение определяется также умением устанавливать контакт с детьми. Понаблюдайте за
особенностями контактов своего первоклассника: есть ли у ребёнка друзья, приходят ли они
домой, любит ли он коллективные игры. Если же ребёнок предпочитает играть один, не делает сам
попыток подойти к другим детям, то, скорее всего, причина в недостаточной общительности.
Слишком частая смена партнёрство общению свидетельствует о том, что ребёнок «не принимается»
сверстниками. «Ябедничество», которое часто встречается у семилетних детей, если оно ярко
выражено, также является признаком нарушения контактов, связанных с «непринятием» ребёнка
другими детьми. В ряде случаев ребёнок не умеет «мирным путём» разрешить возникающие
конфликты. Нарушения общения со сверстниками очень часто становятся причинами
отрицательного отношения ребёнка к школе в целом.
Уважаемые родители первоклассников! У вас начинается новая трудная, но увлекательная
жизнь. Оставайтесь родителями для начинающих школьников: заботливыми, всё понимающими,
поддерживающими своих детей и всегда уверенными в них.
Личностная готовность к школьному обучению.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.
Все больший интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрослого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок представления ребенка о Я-реальном (какой я, какой я по отношениям ко мне родителей) и Я-идеальном (какой я, каким я могу быть хорошим?) дифференцируются более четко.
Происходит дальнейшее развитие познавательной сферы личности ребенка-дошкольника.
Развитие произвольности и волевых качеств позволяют ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошкольника. Также развивается соподчинение мотивов (например, ребенок может отказаться от шумной игры во время отдыха взрослых).
Появляется интерес к арифметике и чтению. Основываясь на умении представлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи .
Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправленно.
Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т. е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия (формирование самоконтроля и регуляции), рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности.
Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций , у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: эмоциональные, моральные, эстетические.
К эмоциональным чувствам можно отнести:
Любопытство;
Любознательность;
Чувство юмора;
Удивление.
К эстетическим чувствам можно отнести:
Чувство прекрасного;
Чувство героического.
К моральным чувствам можно отнести:
Чувство гордости;
Чувство стыда;
Чувство дружбы.
На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость.
Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т. е. целенаправленное искажение истины. Развитию этой черты способствует нарушение детско-родительских отношений, когда близкий взрослый чрезмерной строгостью или негативным отношением блокирует развитие у ребенка позитивного самоощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не потерять доверия взрослого, а часто и оградить себя от нападок, ребенок начинает придумывать оправдания своим оплошностям, перекладывать вину на других.
Нравственное развитие старшего дошкольника вомногом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмысливает и интерпретирует нравственные! нормы и правила. У ребенка необходимо формировать привычку нравственного поведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.
У детей старшего дошкольного возраста к 7 годам, уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.
У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач.
При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.
Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.
Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие.
Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.
В 6-7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач.
У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т. д.
Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению.
Становление внутренней позиции младшего школьника
У младших школьников возникает новый уровень самосознания, наиболее точно выражаемый словосочетанием « внутренняя позиция » (Л.И. Божович). Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам – такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать.
Благодаря исследованиям, проведенным Ж.Пиаже, можно иметь представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали. Установлено, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Ж.Пиаже, - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое. Старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима.
Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются ряд других личностных качества ребенка: трудолюбие, самостоятельность, ответственность и др.
Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде. В становлении данного важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребенка за успехи. Она должна ориентироваться не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в учебе и труде, должны выступать те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции. Чрезвычайно важно с первых дней обучения сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при необходимой минимальной помощи со стороны взрослых членов семьи.
Необходимо отметить, что способности к самостоятельной и творческой работе проявляются именно у учащихся 1-2 классов. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного возраста учебной деятельности происходит овладение основами трудового и интеллектуального социального опыта, навыками и умениями.
Самостоятельность детей младшего школьного сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой –, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость, может породить непослушание и закрытость. Поэтому необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.
Личность характеризуется также мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Взрослые должны систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.
Произвольность поведения в младшем школьном возрасте распространяется на область чувств. У детей III–IV классов отмечаются первые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим, начиная примерно с III класса у младших школьников можно отметить проявление настойчивости как волевой черты характера. Очень важно еще одно значимое для развитой личности чувство – сопереживание другому, расположение к другим людям – позитивное качество социального развития.
Стоит отметить, что младший школьник знает о принадлежности к тому или иному полу . Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, он уже присматривается к мужским профессиям. Девочка знает, что должна быть приветливой, доброй, она приобщается к домашней работе. Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.
Таким образом, младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника , учебную мотивацию. Ребенок включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются взрослыми и сверстниками. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств.
В младшем школьном возрасте оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на его практическую деятельность и его общение с людьми, происходит начальное формирование мировоззрения и морали. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и мотивационно-нравственном плане.
Понятие внутренней позиции, введенное Л.И. Божович, парадоксальным образом является как одним из наиболее известных, так и наименее разработанных понятий в отечественной психологии развития. Анализ данного понятия показывает, что, во-первых, сама Л.И. Божович многократно пересматривала его содержание, пытаясь сформулировать более точно и, во-вторых, что, несмотря на эти старания, понятие так и осталось скорее интуицией его автора, чем четко сформулированным теоретическим конструктом (Т.А. Нежнова, 1991).
Прежде всего, понятие внутренней позиции было для Л.И. Божович развитием теоретических положений, сформулированных еще в трудах Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Выготского о значащих переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия. Понятие внутренней позиции находится в русле культурно-исторического подхода в психологии личности, намеченного Л.И. Божович вслед за Л.С. Выготским.
Внимательное изучение работ Л.И. Божович показывает, что под внутренней позицией она понимала выступающие в единстве систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, «широкие социальные мотивы учения» применительно к школьной жизни), осознание себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности. Понятие подразумевает единство мотивационного, аффективного и когнитивного компонента. Введенное Л.И. Божович понятие имеет и еще один важный смысловой аспект. Внутренняя позиция личности - не навязанный внешним окружением, а принятый человеком выбор своего места в жизни, опосредованный внутренними мотивами. Данное новообразование относится к личности в целом, в процессе отногенеза претерпевает ряд качественных изменений. Такое понимание внутренней позиции является, на наш взгляд, эвристичным, позволяющим решить целый ряд как методологических, так и более конкретных проблем психологии личности и психологии развития.
Основной методологической проблемой, которую позволяет решить изучаемое понятие, является проблема единиц анализа личности. В отечественной психологии проблема единиц анализа психической реальности была впервые поставлена Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь» (1934). Методологические требования к единице анализа, намеченные Л.С. Выготским, позволили сформулировать их впоследствии более детально (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, 1982). В психологической литературе анализ «по элементам» противопоставляется анализу «по единицам», начиная с Л.С. Выготского.
Эти два подхода к анализу имеются и в исследованиях личности. А.Г. Асмолов (1996) относит к попыткам анализа личности «по элементам» факторные теории личности (Р. Кеттелл, Г. Айзенк) и концепции, в которых личность механически «собирается» из блоков темперамента, мотивации, прошлого опыта и т.д. К таким концепциям можно отнести представления о личности К.К. Платонова, В.С. Мерлина и некоторых других авторов. В других теориях личности выделяется некоторое динамическое образование, в котором сконцентрированы свойства личности как целого. Можно сказать, что в таких подходах к исследованию личности за основу берется принцип анализа «по единицам». Один из первых примеров такого подхода к изучению личности в отечественной психологии – теория В.Н. Мясищева, в которой отношение выступает как единица анализа личности.
А.Г Асмолов (1996) на основе анализа отечественных и зарубежных подходов к изучению личности сформулировал ряд параметров единиц анализа личности. При создании новой теории личности эти параметры выступают как методологические требования к единице анализа.
Динамическая природа единиц структуры личности. "Влечение", "мотив", "потребность", "диспозиция", "установка" по своей природе являются динамическими образованиями, тенденциями, актуально побуждающими личность к активности.
Интенциональная содержательная характеристика единиц структуры личности. Только выявив, на что направлена та или иная динамическая тенденция, ее интенциональный аспект, можно раскрыть собственно предметное содержание единиц структуры личности. Так, в психоанализе "влечение" получает свое содержание только после фиксации на объекте; в понимающей психологии Э. Шпрангера диспозиция наполняется смыслом только через отношение к ценности, т.е. диспозиция - это всегда диспозиция на ценность, и т.п.
Уровень отражения того содержания, которое имеется в единицах структуры личности. То или иное содержание единиц структуры личности может быть представлено как в осознаваемой, так и неосознаваемой форме (например, мотивы-цели и мотивы-смыслы у А.Н. Леонтьева).
Генезис единиц структуры личности. Если при разработке представлений о единицах анализа личности отвлечься от выявления их генезиса, то не будет раскрыт путь возникновения этих единиц, их социальная детерминация, а, тем самым, их связь с онтогенезом личности, историей развития общества и филогенезом человеческого вида. Положение о генезисе единиц личности в трех указанных выше аспектах нашло, например, свое выражение в аналитической психологии К.Г. Юнга, выявившего в структуре личности такие образования как "эго", комплексы индивидуального бессознательного и архетипы коллективного бессознательного.
Тип структурных связей между единицами анализа личности.
В разных подходах к исследованию структуры личности выступила идея о существовании иерархической уровневой взаимосвязи междуними. В качестве примера А.Г. Асмолов приводит представление о трех иерархических уровнях организации личности в психоанализе ("оно", "я", и "сверх-я"), и об иерархии потребностей в гуманистической психологии.
Саморазвитие динамической организации личности. Представление о динамической организации личности предполагает выделение механизма, обусловливающего собственную динамику этой организации.
Взаимосвязь мотивационной и познавательной сфер в единицах анализа личности. В «единицах» анализа личности, по мнению А.Г. Асмолова, должно быть преодолено традиционное расщепление личности на мотивационную, волевую и познавательную сферы. Вариантами такой единицы анализа могут быть значащие переживания (Л.С. Выготский), личностный смысл (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов), конфликтный личностный смысл (В.В. Столин, 1983), поступок (С.Л. Рубинштейн), направленность (Л.И. Божович). Предложенная нами в качестве единицы анализа внутренняя позиция личности также отвечает этому требованию.
Операционализация единиц анализа личности. «Если единица анализа личности не фантом, - пишет А.Г. Асмолов, - то должны существовать процедуры, позволяющие выявить феноменологические проявления этой единицы, и, тем самым, в конкретном экспериментальном и клиническом исследовании раскрыть представление об ее природе» (Асмолов, 1996)
Целостность: продукт анализа личности должен нести в себе все свойства, присущие целому. Единицы анализа личности должны, по мнению А.Г. Асмолова, вмещать в себя все свойства целого. Перечисленные выше варианты единиц анализа личности отвечают и этому требованию. Подходы, в которых за основу изучения личности взят принцип анализа «по единицам», правомерно назвать структурно-динамическими. Проблема единиц анализа ставилась в психологии применительно к изучению личности. Как единицы анализа личности предлагались значащие переживания (Ф.В. Бассин), личностные смыслы (А.Н. Леонтьев).
Несмотря на то, что понятие внутренней позиции отвечает перечисленным методологическим требованиям, Л.И. Божович, вслед за С.Л. Рубинштейном, в качестве единицы анализа личности предложила поступок. Развивая теорию личности, сформулированную Л.И. Божович, было бы правомерно предложить в качестве единицы анализа внутреннюю позицию, а поступок рассматривать как внешнее проявление внутренней позиции.
Конкретно-научное значение понятия внутренней позиции, на наш взгляд, огромно и отнюдь не исчерпывается задачами изучения того возраста, применительно к которому это понятие было предложено. В психологию развития оно вошло как «внутренняя позиция школьника» и было использовано для анализа формирования психологической готовности к переходу в школу у детей 6 – 7 лет. Но вполне очевидно, что внутренняя позиция личности (и внутренняя позиция школьника как ее частный случай) продолжает развиваться и дальше. Проведенный нами анализ работ, авторы которых пользуются понятием внутренней позиции, позволяет наметить, во-первых, подходы к ее изучению и, во-вторых, перспективы исследования внутренней позиции личности.
Для нас большое значение имели представления о структуре внутренней позиции (далее – ВП), сформулированные Т.А. Нежновой (1991). Изучение ВП школьника проводилось ею в рамках исследования готовности 6-летних детей к школьному обучению. Данное исследование представляет значительный исследовательский интерес, так как в нем впервые предпринято эмпирическое изучение структуры ВП школьника. Структурно ВП школьника представляет систему, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Результаты данного исследования показывают, что ВП проходит ряд стадий, которые отражают переход от негативной ее формы к позитивной. Подтвердилось предположение Л.И. Божович о том, что первоначально ВП выступает в форме переживания – положительного отношения к школе.
Взаимосвязь типа ВП школьника и самооценки явилась предметом диссертационного исследования Л.Г. Бортниковой (2000). На основании результатов автор делает вывод о том, что отношения между различными компонентами самооценки и типами ВП неоднозначны. Так, например, школьники, обладающие неопределенной сформированной ВП, обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тревожность, зависимы от мнения других. Данное исследование оставляет многие вопросы открытыми, в частности, вопрос о структуре ВП в подростковом возрасте. Наше предположение заключается в том, что структура внутренней позиции является инвариантной, то есть на протяжении всего онтогенеза человека, начиная с 6 – 7-летнего возраста в структуре ВП имеются мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты личности. Проблема структуры ВП и ее возрастных особенностей является одним из главных перспективных направлений для дальнейших исследований. Некоторые исследования, выполненные под руководством автора, выполнены в этом направлении.
Так, в диссертационном исследовании В.С. Лукиной (2004) понятие ВП использовано для анализа профессионального самоопределения учащихся музыкального училища в ходе профессиональной подготовки от первого к третьему курсу.
Поскольку теоретические и практические аспекты профессионального самоопределения рассматриваются во взаимосвязи с общим процессом самоопределения личности (Е.М.Борисова, А.А. Деркач, Е.И. Головаха, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.), применение понятия ВП к изучаемому процессу выглядит обоснованным. Профессиональное самоопределение рассматривается как двусторонний процесс взаимодействия человека и профессии, при котором личность формируется и развивается в профессиональной деятельности, одновременно преобразуя саму деятельность, привнося черты индивидуальности в трудовой процесс. Проблему профессионального самоопределения можно рассматривать как проблему возникновения, формирования и развития внутренней позиции профессионала как личности. В.С. Лукина в своем исследовании рассматривает профессиональное самоопределение как процесс развития внутренней позиции профессионала, то есть мотивации профессиональной деятельности, отношения человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова). В развитии профессионального самоопределения, понимаемого как формирование ВП, можно выделить по крайней мере две линии: развитие профессиональной направленности (т.е. устойчивой мотивации профессиональной деятельности и отношения к будущей профессии) и развитие профессионального самосознания. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое, по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия (в данном случае – профессиональное обучение). Исследование показало соотношение между относительно стабильными и развивающимися компонентами ВП, позволило найти место формированию временно перспективы в изменениях, которые претерпевает ВП в ранней юности. Дипломное исследование М.Е. Кривец, проведенное под руководством автора (2004) позволяет проследить изменения ВП на протяжении младшего школьного возраста.
Другое перспективное направление исследования – типологизация вариантов ВП. Так, в исследовании Л.Г. Бортниковой (2000) по критерию сформированности выделены типы ВП школьника у подростков. В уже упомянутом диссертационном исследовании В.С. Лукиной были выделены варианты ВП студентов-музыкантов в зависимости от того, насколько с музыкой как главным профессиональным занятием юноши и девушки связывают свое будущее. Как и в первом случае, применительно к данной проблемной области можно говорить, что пока лишь намечены подходы к изучению и получены первые, еще разрозненные данные, не позволяющие представить картину развития ВП в целом.
Можно наметить и еще одно направление изучения ВП, пока что совсем не разработанное. Большой интерес представляет развитие предпосылок ВП в целом и ВП школьника в частности в дошкольном возрасте. В этом направлении исследований особенно важно изучение предпосылок формирования зрелой ВП школьника к 6- 7 годам, но пока имеются лишь идеи о том, какие подходы к этой проблеме в принципе возможны (Т.В. Лаврентьева, Д.В. Лубовский, 2002).
Итак, перспективы исследования ВП личности в онтогенезе весьма велики. Изучение формирования этой внутриличностной инстанции может существенно обогатить психологию личности и психологию развития и является, на наш взгляд, программой развития культурно-исторической психологии личности с большим эвристическим потенциалом.
ЛИТЕРАТУРА
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).
Божович Л.И. Психология развития личности. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).
Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника Автореф. …дисс. Канд. психол. наук. М., 2000
Выготский Л.С. Мышление и речь. /Собр. Соч. в 6 т., т. 2. М., 1982.
Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М. изд-во МГУ, 1982. – 208 с.
Кривец М.Е. Динамика развития внутренней позиции школьника у учащихся начальной школы. Дипломная работа./М., Ин-т психологии и педагогики, 2004.
Лаврентьева Т.В., Лубовский Д.В. Креативное развитие личности дошкольника и формирование внутренней позиции // Технологии развития творческого потенциала дошкольников. Материалы конференции. Муром, 10 – 11 окт. 2002 г. М. – Воронеж, 2002.
Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2004.
Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема //Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. М., изд. АПН СССР, 1991.
