Стили руководства педагога примеры. Стили руководства и педагогической работы учителя

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В 1938 г. немецкий психолог К. Левин впервые провел экспе

риментальное исследование психологического климата и стиля

руководства. Десятилетние школьники были объединены в че

тыре кружка- «клуба», которые занимались изготовлением иг

рушек. Все кружки занимались по одной программе, у них бы

ли одинаковые условия.

Отличие заключалось в стиле руководства. Инструкторы де

тический и попустительский. Педагоги менялись местами каж

обращался с детьми, командовал, пресекая любую творческую

инициативу, наказывал и миловал, давал указания. Инструк

тор демократического стиля акцентировал внимание не на лич

ности, а на фактах, обсуждались занятия и вся проделанная ра

бота всем классом.

Инструктор попустительского стиля пустил весь ход обучения

на самотек, дети занимались тем, чем хотели. При подведении

была проявлена наибольшая враждебность во взаимоотноше

ниях, а также непокорность либо заискивание.

Работы было выполнено много, но психологический кли

мат был нездоровым.

Климат при попустительском стиле оказался гораздо более

благоприятным, т. е. не было напряжения в общении, хотя и не

наблюдалось улучшения в отношениях. Работы было выполне

но очень мало и качество ее оказалось очень низким.

Самым эффективным оказался демократический стиль руко

водства. Отношения становились гораздо более теплыми, дети

сдружились, с педагогом складывалось взаимопонимание и ува

жение. В группе возникло самоуправление. Дети в работе были

активными, в заданиях проявляли творческую инициативу;

у большинства появилась уверенность в собственных силах,

способностях, желание создавать новое, а также чувство гордо

сти за общие успехи. Повысилось не просто качество работы,

но появились еще и новые оригинальные идеи ребят. Колич

ественные результаты были несколько ниже, чем при авторитар

ном стиле. Более поздние исследования лишь подтвердили ре

зультаты эксперимента Левина.

Педагогическое исследование - это такое общение, в про

цессе которого осуществляются социальноролевые и функ

циональные обязанности педагога по руководству процессом

обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенно

сти этого общения и руководства, зависят эффективность про

цессов обучения и воспитания, особенности развития лично

сти и формирования межличностных отношений в учебной

В более позднем исследовании А. А. Бодалева обнаружилось,

ников таких качеств, как самостоятельность, требовательность

к другим. Стиль взаимодействия педагога с учащимися опреде

ляет особенности того, как его воспринимают ученики, и инте

рес к учебе у детей зависит от особенностей обращения учителя

с учениками. От учителя требуются большая практическая под

готовка, педагогическая гибкость и умение творчески подхо

дить к решению возникающих задач, которые и определяют

уровень его педагогического мастерства.

Внешкольные формы воспитания

Одной из старейших внешкольных форм воспитания являет

ся бойскаутизм, возродившийся после длительного запрета. Ос

нователем скаутского движения является английский полковник

Роберт Баден=Пауэлл, создавший среди английских подростков

организацию скаутов, т. е. разведчиков. Эта организация должна

была в серьезной деятельности и в играх воспитывать английскую

молодежь, готовить ее к службе отечеству, т. е. прививать рыцар

ский дух.

В 1909 г. в Англии и в других странах получила популярность

книга полковника «Юный разведчик», в которой были изложе

ны основные принципы организации. Капитан русской армии

Олег Иванович Пантюхов, вдохновившись идеями этой книги,

основал первый отряд русских скаутов. В него вошли семеро

мальчиков.

В то время в России уже существовала внешкольная детская

организации, имевшая название «потешные войска» или просто

«потешные». В ней мальчики учились маршировать строем, петь

строевые песни, выполнять приемы деревянными ружьями. Это

были военизированные отряды для молодежи, созданные в 1908 г.

Министерством просвещения. Пантюхов отвергал милитари

зацию детей. Свой отряд он назвал «Бобер».

Правила русских скаутов были одинаковыми с английскими.

Вот некоторые из них: исполнять свой долг перед Богом, Роди

ной и Государем; быть честным и полезным гражданином Рос

сии; никогда не падать духом, помогать всем людям и животным.

Многие атрибуты скаутов позднее переняли пионеры.

В Советском Союзе очень широко велась внешкольная рабо

та. Существовали такие организации, как Дворцы и Дома пио

неров, пионерские лагеря, станции юных техников, натура

листов, туристов, спортивные, музыкальные, художественные

школы, детские театры, клубы юных моряков, пожарников,

строителей и др.

Сегодня, после распада СССР, некоторые организации оста

лись, некоторые возрождаются. Требования к внешкольным

организациям вытекают из общих принципов организации внеш

кольной работы.

Это свободный выбор детьми характера творческой дея

тельности, сочетание массовых, групповых и индивидуаль

ных форм воспитательной работы, сочетание методов просве

щения, организации деятельности детей, стимулирования

творческой деятельности и контроля за эффективностью вос

питания детей.

К массовым формам работы относятся лекции о достиже

ниях науки и техники, экологических и нравственных проблемах,

встречи с деятелями искусства, науки, ветеранами ВОВ, коллек

тивный просмотр кинофильмов, проведение выставок детского

творчества, организация олимпиад, смотров, конкурсов, аттрак

ционов и т. д.

Групповые формы работы охватывают кружки, секции, клу

бы, бригады, студии и др. Индивидуальные формы внешкольной

работы проводятся во внешкольных учреждениях, включающих

выполнение учениками творческих индивидуальных заданий, за

нятия по обучению игре на музыкальных инструментах, изо

бразительную деятельность в художественных школах, индиви

дуальные занятия на компьютере и др.

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

«Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди - подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об­суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель­ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы разви­лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле­вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Вопросы:

1. Что понимается под педагогическим общением?

2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров­ня профессионализма?

3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?

4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

5. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

6. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея­тельности и общения?

Раздел 4. Этнопедагогика

Тема 4.1. Предмет и задачи этнопедагогики

Этнопедагогику можно было бы в общем и целом представить как историю и теорию народного (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспитания. Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.

Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой. Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «материнской школы», цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. При обосновании принципа природосообразности великий педагог также учитывал народный опыт. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляют какой-то элемент дидактических положений. Показательно, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Первый труд, задуманный им, - это «Сокровищница чешского языка», в которой он мечтал собрать все - отточенные граниты слов, жемчужины поговорок, тонкие созвучия выражений и оборотов речи. А чудо из чудес народной педагогики - «Мудрость старых чехов»?!

Песталоцци в своих произведениях «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Лингард и Гертруда» дает педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта необразованной крестьянской семьи; как воплощение своей мечты о такой школе, которая соответствовала бы потребностям народа. Песталоцци все время аппелирует к народному педагогическому опыту и народным воззрениям на воспитание. Отчий дом он называет школой нравов. По его мнению, средства воспитания народная школа должна черпать в самой жизни народа.

Народную педагогику К.Д.Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное и самое важное для всей педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». Сказки и рассказы Ушинского - лучший пример использования народной педагогики в воспитании как в семье, так и в школе. Народная педагогика - не наука, но предмет науки этнопедагогики.

В народной педагогике господствует живой опыт воспитания. Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Но и в последующем - как возникновение художественной литературы не уничтожило устного творчества, так и педагогическая наука не вытеснила совсем из повседневной жизни народа его педагогические воззрения. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга, создавая единое пространство, которое может быть названо педагогической культурой.

В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, облагораживающих жизнь трудящихся. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

Устои народной, особенно старой деревенской жизни не следует идеализировать: в них немало противоречивого, угрюмого, черного, заскорузлого. Эти противоречия, порождаемые историческими условиями, накладывали свой отпечаток и на народные педагогические традиции. Однако духовную жизнь народа всегда определяли труд, душевный талант и человечность, именно они способствовали воспитанию подлинно народных характеров. Так, например, очень много смысла в тысячелетней чувашской традиции, когда трудолюбивым называют только того, кто и нелюбимую работу делает с любовью.

Уменьшение различия между городом и деревней не означает разрушения духовных традиций села, в ряду которых важное место всегда занимали традиции воспитания подрастающего поколения. Успешное развитие культуры, системы народного образования возможно только на естественном многовековом фундаменте народных традиций. Педагогические наука и практика, игнорирующие коллективный педагогический опыт народа, не могут стать существенным элементом массовой педагогической культуры.

Задача исследования народных традиций состоит в том, чтобы проследить, как они образовались, почему сохраняются, каковы условия и какова потребность, которая приводит не только к сохранению, но и к постоянной и, можно сказать, естественной переработке этих традиций, и, наконец, в чем секрет их существования, в котором непрерывное умирание неотделимо от вечного возрождения.

Этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов. Сравнительный анализ педагогических достижений позволяет выделять наиболее рациональное, наиболее объективное и ценное для педагогической теории и практики. Таким образом, этнопедагогика обращена лицом к практике, она служит ей, вооружая учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой.

Предмет этнопедагогики включает следующие проблемы: педагогика семейного быта; поговорки и пословицы народов мира и их значение и передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, загадки как средство умственного воспитания; народные песни и их роль в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельные игрушки и творчество детей; детская и молодежная среда, ее педагогические функции; колыбельные песни народов мира как выдающиеся достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики; общность педагогических культур разных народов и национальная их самобытность и др.

Изучение проблемы общности педагогических культур убеждает в том, что во многих случаях именно общность наилучшим образом подчеркивает самобытность культур разных народов. Поэтому конструктивен только диалог культур, ибо ни одна культура, в том числе и самая великая, не может быть самодостаточной.

Этнопедагогика показывает, что у всех народов, в том числе и исчезающих, в древней самобытной культуре много такого, что в состоянии обогатить мировую цивилизацию.

Этнопедагогический обзор народов России, начиная с чукчей и кончая русскими старообрядцами в Латвии, дает уникальную информацию о великой стране - о России, объединяющей более ста наций и народностей. Веками находясь в дружеских отношениях, они взаимно обогащают друг друга этнопедагогическими приобретениями. И все они велики и гениальны. Народы, объединенные общностью целей, поднимаются на еще более высокий уровень культуры и нравственности. Как все нерусские народы достигли огромных успехов в своем развитии при поддержке русского народа, так и русский народ поднялся на вершину своего величия и славы при бескорыстной материальной и духовной помощи всех других народов. Величие отдельных народов является неразрывной гармонической частью величия общей отчизны дружных народов и в материальном, и в духовном отношениях, в том числе и в педагогическом.

Итак, этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).

Внутри каждой из названных тем - большое число вопросов и проблем, требующих пристального внимания педагога, изучение которых поможет глубже понять особенности народной педагогики и культуры.

Безграничный простор для исследования представляет и слово как фактор воспитания. Материнский язык - основа основ развивающейся личности. Мать, лишившая своего ребенка родного языка, духовно порывает с ним, что в последующем развивает в нем комплекс человеческой и этнической неполноценности. В результате деэтнизации человек, теряя лучшие черты и свойства родного народа, взамен не приобретает ничего. В народе говорят: «Не та мать, кто родила, а та, кто воспитала». Нет полноценного воспитания вне сферы духовной культуры родного народа. Новые исторические условия выдвигают много новых вопросов, требуют иных решений старых проблем. Сложно взаимодействие воспитания и религии. Это еще одна обширная область этнопедагогических исследований.

Народные этические и педагогические традиции в настоящее время настолько преданы забвению, что их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается как своего рода инновационный феномен. Их диалектическое приспособление к новым социальным условиям приводит к педагогическим находкам, порою - к неожиданно продуктивным новшествам.

Вопросы и задания:

1. Приведите примеры и факты влияния народной педагогики на ваше собственное воспитание: назидания бабушки, внушения отца, советы матери, пожелания старших товарищей.

2. Запишите народную пословицу, первой пришедшую вам на ум.

3. Назовите народную песню, которая имеет для вас наибольший личностный смысл.

4. Космонавт А.Г.Николаев рассказывает: «Вместе с отцом пахал, сеял, скирдовал в поле, косил луга... Отец не принуждал. Просто в нашем селе так повелось - мальчишки рано приучались к труду».

Прокомментируйте это высказывание используя два предложения: «Пусть трехлетний помогает отцу, трехлетняя - матери», русские говорят о чувашах: «У них дитя - одной ногой в колыбели, другой - на пахоте в поле».

Педагогическое общение - это особенное общение, специфи­ка которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)

впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, ко­торую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передо­нов - типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает зани­женные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Рес­публика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто при­держивается попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уро­ков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность про­явить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого муд­рого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональны­ми выплесками.

Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руко­водства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной пси­хологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагоги­ческой психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколь­ко групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой - изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и ин­теллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т.е. пре­подавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придержива­лись кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и за­тем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрез­вычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и пре­терпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех сти­лей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на меж­личностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результатив­ность труда и т.п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподава­теля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. За­дания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельно­сти и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к са­мостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Ис­следования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлени­ях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, зна­чит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», - так рассужда­ет авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оцени­вал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участни­ков развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происхо­дящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попусти­тельский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее остав­ляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удов­летворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответ­ственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники груп­пы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию де­ятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимо­помощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической груп­пы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом обще­нии была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отноше­ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо­успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократиче­ского стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия пе­дагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его вос­принимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического об­щения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооцени­вают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, са­мостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзыва­лись о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответ­ственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов яв­ляются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивиров­кой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недис­циплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо посто­янно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все ру­ководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших уста­новок.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычно­го общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии

1.1 Понятие «педагогическое общение», его значение и особенности в педагогической деятельности. Структура педагогического общения

Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой. «Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия «педагогического общения» (А.А. Леонтьев), разработкой которого плодотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение) стороны».

Внутренней подструктурой межличностного взаимодействия воспитателя и ребенка является педагогическое отношение. Внешняя сторона межличностного взаимодействия выражается в педагогическом общении и воздействии.

По степени осознанности все воздействия педагоги и психологи делят на две группы:

1. осознаваемые (преднамеренные)

2. неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как воспитательное воздействие, прямо или косвенно направленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей.

В психологии существуют различные подходы к определению педагогического общения.

С.С. Степанов - «специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе».

К.К. Платонов дает следующее определение. Педагогическое общение - это «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности».

И.А. Зимняя подчеркивает, что педагогическое общение выступает «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

А.Н. Леонтьев отмечает, что педагогическое общение - это «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимися внутри ученического коллектива».

Под «педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися». (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский)

«Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев)»

Один из критериев продуктивного педагогического общения - это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных - высших - стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу

В процессе педагогического общения воспитатель используют как прямые, так и косвенные воздействия на детей. Под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т.д. Например, через игру, сказку, песню, оценку сверстников.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале.

Особенности педагогического общения:

· требует хорошо развитых умений параллельного использования широкого арсенала средств и языков общения для одновременного взаимодействия с большим числом партнеров

· одновременно является аксиальным и ретиальным

· представляет собой сложный конгломерат делового и личностного общения

· носит обязательно-принудительный характер: ни один из партнеров фактически не может выйти из него

· число реальных партнеров по общению постоянно меняется, причем варьирует уровень их активности

· осуществляется одновременно с другими видами и компонентами деятельности воспитателя, переплетаясь с ними и зачастую являясь условиями их осуществления

Функции педагогического общения:

1) инструментальная - передача информации;

2) синдикативная - укрепление общности;

3) самовыражения - самопрезентация;

4) трансляционная - передача опыта с целью научить.

Педагогическое общение - это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:

1. Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д.

2. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося.

3. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним.

4. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.

К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное (обучение воспитанников); эмоциональное (делиться чувствами и переживаниями); образное (использование практического опыта детей для сопоставления с научными истинами); ассоциативное (использование широкой палитры причинно-следственных связей различных явлений); волюнтаристическое общение (частое использование побуждающей, повелевающей лексики).

Коммуникативную сторону общения изучали Л.С. Выготский (знаковые системы), А.Н. Леонтьев (смысловые детерминанты), А.А. Леонтьев (психолингвистика), В.Ф. Петренко (психосемантика) и другие. Понятие «коммуникация» имеет узкий и широкий смысл. В широком смысле понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются. И тогда имеются в виду вся сфера взаимоотношений людей друг с другом, умение налаживать контакты, грамотно поддерживать их, корректно их завершать и т.д. В узком смысле под термином «коммуникация» подразумевается аспект передачи и принятия информации. В этом смысле в данной сфере рассматриваются вербальные (речевой) и невербальный (неречевой) аспекты общения. Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе воспитателя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

· умения общаться на людях;

· умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

· умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А.А. Бодалевым, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целями и содержанием совместной деятельности.

Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В.И. Журавлевым, А.В. Мудриком, А.А. Реаном, И.М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный.

1.2 Стили педагогического руководства

Педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в группе.

В широком смысле слова стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности,… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»

Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др. в своих исследованиях опирались на данную классификацию.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) на современном этапе различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Исследования различными отечественными и зарубежными психологами свидетельствуют о том, что каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога - «демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в группе.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - воспитателя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности

б) особенности самой деятельности

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии, тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Педагоги с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко. Воспитатель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних детей группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный воспитатель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются воспитателем поэтапно. Это свидетельствует о неверии воспитателя в позитивные возможности детей. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих воспитанников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

Авторитарный стиль ставит воспитателя в отчужденное положение от класса или отдельного воспитанника. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле воспитателя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении воспитателя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного воспитателя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.Воспитатель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что воспитатель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям воспитанников, стремится понять их.

Воспитателям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с воспитанниками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с воспитанниками авторитарный воспитатель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой воспитатель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Воспитанник рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Воспитатель учитывает не только успеваемость, но и личные качества воспитанников.

У учителей с демократическим стилем руководства воспитанники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Воспитателя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: воспитатель стремится поставить воспитанников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Воспитатель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит воспитателя и воспитанников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание воспитателя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы воспитателя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды - рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора воспитателя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме воспитателя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от воспитателя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т.п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

По сути дела этот стиль является самоустранением воспитателя из учебного процесса, воспитатель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или воспитанников - «снизу». Такой воспитатель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью. Можно наблюдать пониженную мобилизацию, в речи упор делается на «просить», «объяснять», «узнавать», «предупреждать», «ободрять». Однако из-за пониженной мобилизации все действия будут выглядеть вялыми, малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения.

Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает воспитателю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Педагогическое взаимодействие учителя осуществляется в двух основных формах: в индивидуальном взаимодействии педагога с ребенком, предполагающем общение «лицом к лицу», и в форме фронтального общения педагога с целой группой детей. Педагогическое общение в каждой из названных подсистем требует от педагога использования различных психологических средств и опирается на различные личностные ресурсы.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию.

На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения :

* стиль увлеченности совместной деятельностью;

* стиль дружеского расположения;

* стиль общения-дистанции;

* стиль устрашения;

* стиль заигрывания.

В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества или защиты.

Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В стиле педагогического общения выделяют две стороны: содержательная и техническая (формальная, включающая в себя приемы и способы общения).

3. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Демократический стиль общения педагога с детьми является единственным реальным способом организации сотрудничества.

2. Эмпирическое исследование стилей педагогического общения

2.1 Методика диагностики стиля педагогического общения

В теоретической части работы нами были проанализированы типы стилей педагогического общения, изучили на основе исследований педагогов и психологов влияния стилей педагогического общения на эффективность воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Рассмотрены особенности стилей общения педагогов дошкольного учреждения.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе проходил опрос педагогов с целью выявления их стиля взаимодействия с детьми. На втором этапе проходили индивидуальные беседы с детьми по методике «Капитан корабля» с целью выявления статуса детей в группах, в которых работают воспитатели, принявшие участие в исследовании.

Методика 1. Исследование стиля педагогических воздействий

«Опросник по определению стиля общения воспитателя с детьми в педагогическом процессе дошкольного учреждения».

Цель исследования: определение стилей педагогического общения педагогов дошкольного учреждения.

Материалы и оборудование: «Опросник по определению стиля общения воспитателя с детьми в педагогическом процессе дошкольного учреждения» на каждого педагога.

Процедура исследования: опросник состоит из 10 утверждений и нескольких вариантов ответов, имеется ключ к опроснику.

Инструкция: Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;

б) говорить только то, что захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:

а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;

б) представите самим детям разбираться в проблеме;

в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:

а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;

б) предложите ему заняться чем-либо другим;

в) заставите ребенка принять участие.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что предпочтете сделать:

а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:

а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное - заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.

8. Ваше отношение к активности ребенка:

а) положительное - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательное - часто это мешает вести обучение и воспитание;

в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:

а) не обратите на это внимание;

б) предложите выполнять задание;

в) предложите другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?

Обработка результатов

Полученный ответ оценивается указанной суммой баллов.

Общая сумма баллов характеризует склонность воспитателя к определенному стилю:

25-30 баллов - предпочтение к демократическому стилю;

10-19 - выраженность либерального стиля общения;

Методика 2. «Капитан корабля»

Цель исследования: определить статус ребенка в группе детского сада.

Материалы и оборудование: листы протоколов, ручка.

Чтобы снизить вероятность случайного выбора, использовалась параметрическая процедура социометрии. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.

Перед тестированием у детей проводилась костюмированная игра с макетом корабля, а так же тематическое музыкальное занятие по «морской» тематике. Занятие проводили воспитатель и музыкальный работник в рамках учебной программы. В связи с этим, вопросы для социометрии были выбраны на тему «Корабль».

Сначала всей группе детей предлагали сесть удобно и вспомнить прошедшее занятие: что тогда делали, как играли; затем закрыть глаза и представить море - как оно шумит, какого цвета и т.д. После этого каждому ребенку индивидуально задавались вопросы. Детей спрашивали:

1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?

2) «Кого ты бы взял в плавание в команду?»

3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»

4) «Кого ты бы оставил на берегу?»

Таким образом, данная методика помогла нам выявить наличие в группах эмоционального, гностического, организационного лидеров, а также наличие «отверженных».

2.2 Анализ результатов

В исследовании приняло участие 40 детей и 4 педагога ГУО «Ясли-сад №78 г. Бобруйска» (Список см. Приложение 1.)

В ходе изучения стилей общения педагогов групп было выявлено, что двое из педагогов имеют авторитарный стиль общения, а двое демократический. Результаты опроса см. Приложение 2.

Следующим этапом было изучение межличностного взаимодействия детей в группе. В ходе беседы с детьми выяснилось, что в средней группе, где воспитателями являются педагоги с демократическими стилями общения:

3 ребенка относятся к статусу «звезды», остальные дети «предпочитаемые» либо «принятые», «отвергнутых» нет.

Таким образом, оценивая характер взаимодействия детей в группе, обращалось внимание на количество выбранных «звезд», а также наличие или отсутствие в данном коллективе «отверженных».

Наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателями являются Баразна Наталья Анатольевна и Манько Анна Леонидовна: здесь трое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет.

Наименее благоприятная атмосфера в коллективе, где воспитателями являются Линевич Ирина Михайловна и Михневич Елена Витальевна

Таким образом выдвинутая нами гипотеза о том, что в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе) доказана.

Профессиональная деятельность воспитателя включает в себя, как обязательный элемент, общение с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе, администрацией. Процесс педагогического общения имеет определенную структуру. Ведущая ее составляющая - позиционное взаимодействие. Другими словами, в зависимости от ситуации, воспитатель занимает определенные коммуникативные позиции: доминирует в общении (позиция «над»), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция «наравне»), воспитатель занимает подчиненное положение (позиция «под»).

Для успешной педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а «правила» общения нарушаются.

В предложенном нами виде тренинговых занятий основное внимание будет уделено специальным игровым упражнениям, направленным на выработку внутренних средств, помогающих воспитателю правильно соорентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно предложить для тренинга с воспитателями следующий блок упражнений:

Упражнение «Откровенность против манипулирования»

Ведущий: «Вы спрашиваете ребенка самое элементарное, то, о чем ни раз говорили ему, а он не смог ответить на Ваш вопрос. Что вы говорите?» А говорите ли вы примерно следующее: «Ну, вот, сколько раз я тебе говорила, а ты никак не можешь запомнить»

А теперь довайте подумаем, что надо бы сказать воспитателю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: «Знаешь, Сережа, я уверена, что ты очень хорошо знаешь ответ на мой вопрос. Ты - очень способный мальчик! Я очень переживаю, что сегодня ты не смог вспомнить то, о чем я спросила. Я была бы рада, если бы ты вследующий раз был повнимательние. Сравним эти две фразы.

Первая выражает воздействие манипулятивного характера: прослушивание - критика. Воспитатель личностно закрыт, он не присутствует как человек. В словах педагога не выявлено его отношение к ребенку и к тому положению, в которое он попал.

Вторая фраза выражает откровение воспитателя: «Я переживаю…», «Я была бы рада…». Психологический механизм второго высказывания состоит в демонстрации равноправной позиции воспитателя: его откровенность направлена к ребенку как человеку, как равноправному партнеру по коммуникативному взаимодействию.

Давайте разыграем ситуацию взаимодействия воспитателя и ученика.

Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации.

Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодалеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в «меньше учителем - больше педагогом».

Упражнение «Иванов, Петров, Сидоров»

Воспитатель, использует средства педагогического манипулирования, если называет воспитанников по фамилиям. Такое формальное обращение «сверху - вниз» подчеркивает деловой, административный стиль воздействия.

И, напротив, воспитатель, стремящийся к реальному общению с ребятами, как правило, называет их по именам. Причем, чем чаще он произносит имя ребенка в разговоре, тем прочнее психологический контакт между ними.

Участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию, в которых они будут обращаться к детям по имени. Причем, участники сами предлагают ситуации из личного опыта, а затем разыгрывают их.

Упражнение «Мышечная броня»

Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции.

Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза.

Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы сорвите напряженную маску со своего лица, расслабьте губы, освободите шею и грудь.

Перейдя границу, вы оказались в позиции «наравне» и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: вместо дидактической позиции вы в разговоре с ребенком становитесь его собеседником.

Для успешной педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. С целью научения воспитателей тому, как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

Заключение

общение стиль педагогический упражнение

Воспитание представляет собой не что иное, как специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и воспитанниками, порождаемый целями и содержанием совместной деятельности.

В стиле педагогического общения выделяют две стороны: содержательная и техническая (формальная, включающая в себя приемы и способы общения).

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Демократический стиль общения педагога с детьми является единственным реальным способом организации сотрудничества.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М.: Издательство Московского Университета, 2003. - 195 с.

2. Барсукова Ж.А., Котлярова Э.В. Психология общения. Методические рекомендации: Учебно-методическое пособие. - Изд-во Могилевского гос. ун-та, 1999. - 53 с.

3. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. - Гродно: ГрГУ, 2004. - 120 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

5. Кан-Калик В.А. Воспитателю о педагогическом общении. М., 1987 г.

6. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. - М.: Владос, 2000.

7. Коротаев А.А., Тамбовцева Г.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. / Вопросы психологии. - 1990. - №2.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1980.

9. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн. 2: Психология образования.

10. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

11. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

12. Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

13. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с

14. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. - Ижевск, 1994.

15. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005 г.

16. Смирнова С. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. - 1998. №3, с. 50 - 80.

17. Смирнова С. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте /Вопросы психологии, - 1996. - №3, С. 5 - 14.

18. Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов. // Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Коломинского Я.Л. Москва 1985 г.

19. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных дел» // Дошк. Воспитание. - 2004. - №5, 118 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Из истории вопроса: обзор научной и методической литературы. Педагогическое общение. Стили общения. Общая сложившаяся система общения педагога и учащихся. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.

контрольная работа , добавлен 14.12.2007


Проблема и стили общения в современной психологии, понятие и основные характеристики общения. Индивидуальные стили общения и их место в стилевом пространстве личности студента, будущего психолога. Организация и результаты диагностического исследования.

курсовая работа , добавлен 26.01.2010


Специфика адаптационного периода у первоклассников. Анализ психического развития детей младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности. Особенности адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.

дипломная работа , добавлен 15.11.2010


Характеристика понятия, функций, видов общения. Особенности формировании человека, как личности, объекта и субъекта общения. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика. Психические особенности общения в младшем школьном возрасте.

курсовая работа , добавлен 04.02.2010


Типология общения по Е.А. Климову. Факторы, влияющие на профессиональную ориентацию. Профессиональная ориентация как психолого-педагогическая проблема. Исследование личностных характеристик, влияющих на процесс формирования индивидуального стиля общения.

дипломная работа , добавлен 15.06.2015


Классификация стилей педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Специфика индивидуального стиля общения педагога. Проблема понимания школьниками учебных текстов. Условия суверенизации учащихся в образовательном процессе.

реферат , добавлен 28.03.2010


Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения. Свойства темперамента в исследованиях ученных. Изучение взаимосвязи стиля общения от свойств темперамента. Характеристика психодиагностических методик.

курсовая работа , добавлен 29.05.2014


Специфика военно-профессиональной деятельности, стили руководства в воинском коллективе. Анализ адаптивных способностей военнослужащих и влияние на них стиля руководства. Рекомендации по улучшению морально-психологического климата в воинских частях.

курсовая работа , добавлен 17.03.2010


Изучение теоретических аспектов психологии педагогического общения. Учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модель общения. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося.

курсовая работа , добавлен 10.06.2014


Психологическая культура и ее формирование. Психологические аспекты деятельности воспитателя, его культура. Эмпирическое исследование, рекомендации по формированию и совершенствованию психологической культуры воспитателя в дошкольном учреждении.

Стиль - это индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека (А.А. Бодалев). Исходя из этого, под стилем педагогического общения понимают «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся» (В.А. Кан-Калик). К этим особенностям относятся: особенности коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей, с которыми он общается. Рассмотрим типичные стили педагогического общения, описанные в педагогической литературе

Если первые два стиля являются гуманистическими, субъект-субъектными взаимодействиями «педагог - воспитанник», то общение-устрашение, общение-заигрывание, общение-превосходство относятся к негативным стилям и характеризуются субъект-объектными отношениями между педагогом и воспитанниками.

Охарактеризованные стили педагогического общения связаны со стилями педагогического руководства (см. схему 86, с. 188). Стиль педагогического руководства - характерная манера и преобладающие способы взаимодействия педагога с отдельной личностью или группой воспитанников. Традиционно выделяют авторитарный, демократический, попустительский (либеральный) стили педагогического руководства.

В чистом виде тот или иной стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического руководства.

Стили педагогического руководства (управления)

Авторитарный стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Педагог единолично задает цели и способы деятельности, проявляет чрезмернуютребовательность, пренебрегает мнением и инициативой учащихся. Воспитанники находятся в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладаег официальный, начальственный тон в обращении (указания, поучения, приказ, инструкция, окрик). Данный стиль педагогического руководства тормозит развитие личности, подавляет ее активность, порождает неадекватную самооценку, воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками

Попустительский (либеральный) стиль можно выразить словами: «Как все идет, так пусть и идет». Отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива и отдельных учащихся. Тон и формы (увещевания, уговоры и т. п.) обращения диктуются желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависят от настроения педагога. Данный стиль ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию личности, не побуждает учащихся к инициативе, самостоятельности. Отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие «педагог - воспитанник»

Демократичный стиль можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Общение и деятельность педагога и учащихся строится на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию личности, побуждает к самостоятельности, стимулирует высокую адекватную самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.