Не менее значимой проблемой, решение которой определяет развитие образования в последние века, является проблема свободы. И поэтому необходимо рассмотреть эту проблему как в целом, так и применительно к духовно-нравственному воспитанию.
Анализируя проблему свободы воспитания, следует заметить, что она должна анализироваться сама по себе, без всяких оппозиций: схоластическое - свободное образование; схоластическое - реальное образование и т.п. И также следует иметь в виду, что, безусловно, решение свободы воспитания будет во многом определяться и пространством мировоззренческого выбора. Например, если атеизм не видит проблемы греха, то он и не решает ее в воспитании, хотя и различает понятие добра и зла. Для либерализма, напротив, нет различия добра и зла, для него не только нет понятия греха, но и сам грех очень часто является добром. Отсюда свобода - это свобода выбора как равных греха и добродетели, и более того - сегодня это откровенная пропаганда греха, это целенаправленное воспитание человека к греху. В православии же свобода - это однозначное уклонение от греха и следование добру.
Размышляя над необозримым числом работ, посвященных проблеме свободы в образовании, мы можем сказать, что это понятие имеет разные смыслы и значения, разные стороны и аспекты: например, одно дело свобода ребенка, другое - свобода учителя. Одно дело свобода школы, совсем другое - свобода системы образования в целом. Одно дело - абстрактно-теоретическое фундаментальное решение этой проблемы и совсем другое дело - решение проблемы свободы конкретного ученика. Поэтому, говоря о свободе в образовании, мы должны отметить, во-первых, что это действительно фундаментальная характеристика образования; во-вторых, что исторически развивающийся феномен.
В истории образования можно выделить несколько главных этапов развития свободы.
I. этап. Создание института образования как формы профессиональной подготовки, прежде всего чиновника и жреца. В какой степени на этом этапе можно говорить о свободе воспитания - это большой вопрос. Видимо, только о самой свободе как явлении, присущем образованию вообще.
II. Превращение, и это уже в древнее время, образования из формы профессиональной подготовки (чиновника или жреца) в относительно свободный институт, в способ развития человека вообще, более-менее безотносительно к той или иной будущей профессиональной деятельности.
Это превращение, которое фактически прослеживается во всех древних школах на определенной ступени их исторического развития, дало огромную степень свободы образованию в целом, и прежде всего относительную автономию от других социальных институтов, в том числе и относительно будущей профессиональной деятельности человека. Самым очевидным образом это выразилось в содержании образования: зачем будущему китайскому чиновнику утонченное литературное и музыкальное образование, или вавилонскому - решение уравнений второй степени? Далее это прослеживается в организации образования, в определенной, иногда даже полной независимости от властей, особенно в Древней Греции; в стремлении школы научить учеников мыслить самостоятельно, или, говоря современным языком, творчески. Наконец, в характере отношений учителя и ученика - большее уважение к личности ученика, его бо́льшая самостоятельность. Но наряду с этим в целом ряде школ, особенно религиозных, формируется совершенно другая система обретения личной свободы - система послушничества. Ее суть состоит в том, что человек в процессе воспитания, избавляясь, преодолевая, «искореняя» свои вредные привычки, представления, страсти, обретает колоссальную духовную свободу.
И уже в древнее время идет серьезное осмысление проблемы свободы воспитания, особенно большое значение здесь имеют труды Платона и Аристотеля. В учении Платона свободное воспитание (образование) предлагается давать высшим сословиям (воинам и правителям) его идеального государства; у Аристотеля свободное воспитание (образование) предназначено для детей свободных граждан реально существующих греческих государств, все остальные - это либо ремесленники, профессионалы, специалисты, либо рабы, для которых никакого воспитания, кроме профессионального, не могло быть по определению. (Еще раз акцентируем внимание, что у Платона и Аристотеля понятие свободы - это та призма, через которую они анализируют все воспитание в целом.)
III. Христианство. Самая важная идея, которую провозгласил Иисус Христос, - идея свободы. Каждый человек свободен. Это означало кардинально новый взгляд на человека, так как утверждало понятие, идею, что каждый человек есть человек, не раб, не говорящее орудие, не варвар, а именно человек.
И вторая, не меньшая, а может быть и куда более значимая идея, данная Иисусом Христом, - каждый человек свободен настолько, насколько он живет по заповедям Божиим и насколько он свободен от греха. Отступление от этих заповедей - есть грех и подчинение греху.
Это стало не только величайшей истиной для всего человечества, но и заданием всему человечеству на всю его последующую жизнь, в том числе образованию и воспитанию. Вся последующая история образования - это уже реализация этой идеи: в истории разных народов, в истории каждого человека, сопричастного христианству. Конечно, в разных христианских странах она реализовывалась по-своему.
Поскольку свобода в образовании в настоящее время анализируется в основном на примере западноевропейской цивилизации и образования, то и мы рассмотрим эту проблему на примере истории Западной Европы.
В отличие от Византии, которая непосредственно продолжила свое развитие на античной основе, в Западной Европе после падения Римской империи значительно снизилось культурное и педагогическое развитие. И поэтому прошло много веков, прежде чем Западная Европа вышла на определенный уровень развития своего образования. Фундамент этой новой «системы» современного образования составило каролингское возрождение, когда были созданы народная (церковно-приходская), «ученая школа» и «высшая школа».
Новые тенденции в проявлении свободы обнаружились в образовании с XII в., когда наряду с церковными стали открываться своего рода «светские школы», то есть разного уровня школы, в значительной степени автономные от церкви и государства. Особую известность получают университеты, ставшие олицетворением культуры этого времени, местом рождения такой формы теоретического знания, как схоластика. Эта область знания взяла на себя решение грандиозных и последних задач своего времени, задач целостного осмысления мира.
Образование, особенно университетское, в это время получает значительную свободу. Это проявляется и в свободе теоретического поиска, хотя и с определенной оглядкой на церковь, и в свободе в организации университетов, вплоть до студенческого управления и собственных судов, и т.д.
Эпоха Возрождения, провозгласившая культ человека, важнейшей его характеристикой и неотъемлемым атрибутом провозгласила его свободу. Свобода - любимая тема всех гуманистов. Посмотрите труды любого гуманиста, в том числе и Эразма Роттердамского. Исходя из того что именно человек провозглашался мерой всех вещей, свобода становилась качеством, делающим человека даже независимым от Бога.
Были организованы и школы, идее свободного воспитания соответствующие. Конечно же, таковыми провозглашались гуманистические школы.
Однако, и это парадоксально, создав классно-урочную систему, в теоретическое обоснование и совершенствование которой впоследствии особый вклад внес Я.А. Коменский, они замкнули ученика в жесткую рамку уравнительного развития всех. Кстати, сам Я.А. Коменский считал, такую систему правильной, так как она подтягивает слабых и не позволяет излишне и преждевременно развиваться способным.
Еще более значимой проблема свободы стала в эпоху Просвещения. И хотя ее по какому-то недоразумению связывают в основном с именем Ж.-Ж. Руссо (может, потому, что учение Руссо получило название «свободного воспитания», вернее, так он сам назвал свое учение, сделав проблему свободы центральной проблемой «Эмиля»), эта проблема решается всеми крупными учеными того времени.
При этом, пожалуй, самое важное в огромной массе решений этой проблемы заключается в том, что уже сами гении эпохи Просвещения поняли, что безбрежная свобода грозит воспитанию и образованию. Гегель пишет: «Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они опустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьезности дела». О том же предупреждал и К.Д. Ушинский.
Следовательно, уже эпоха Просвещения и в практическом развитии образования, и еще больше в теории дошла до того предела, за которым свобода превращалась из условия успешного развития образования в механизм, его разрушающий. И потому эпоха Просвещения фактически поставила проблему не просто свободы, а меры свободы.
В последней четверти XIX в. в мире начинает развиваться педагогика свободного воспитания, именуемая сегодня реформаторской педагогикой. Идея свободной школы, первоначально сформулированная Э. Кей, очень быстро превратилась в огромное теоретическое и практическое движение. В рамках этой педагогики, а это практически все значимые ученые того времени - от С.Холла и Д. Дьюи в Америке и до С.Т. Шацкого и К.В. Вентцеля в России, в качестве важнейшей педагогической проблемы решалась проблема свободы воспитания. И никогда и ни в какое время свобода не обретала такой значимости и таких надежд на коренные преобразования образования, как в реформаторской педагогике.
Ее основной принцип: свобода ученика - это тот рычаг, который позволит решить все проблемы образования. С каким пафосом едва ли не каждый ученый утверждал, что ученик должен стать тем солнцем, вокруг которого должно вращаться все в школе, да и сама школа. Но удалось ли деятелям реформаторской педагогики решить те задачи, которые ставились, и выполнить те обещания, которые давались?
Безусловно, нет. Очень скоро, если ученые организовывали свои школы, они на практике убеждались, что свобода сама по себе не решает ни одну педагогическую проблему. Более того, оказалось, что безграничная свобода просто-напросто разрушает учебно-воспитательный процесс, образование, делает невозможным нормальную жизнь школы. И именно поэтому почти все ученые если не в теории, то на практике искали свой идеальный вариант оптимального соотношения свободы и дисциплины. Словом, безграничная свобода, на которую все педагоги-реформаторы возлагали столько надежд, не стала желанной палочкой-выручалочкой.
Современное «либеральное образование». Хотя его теоретики и считают концепцию либерального образования последним словом педагогической науки, но фактически сама современная либеральная педагогика есть продолжение развития реформаторской педагогики без тех больших проблем, которые та ставила, и тех больших надежд, которые виделись реформаторам в случае реализации их идей. По большому счету, будучи уже третичной, то есть продолжением реформаторской педагогики, которая есть продолжение просветительской педагогики, она не решает ни одной фундаментальной педагогической проблемы.
Соответственно, продолжая решение проблемы свободы образования в русле реформаторской педагогики, либеральная педагогика превращает свободу уже в какое-то самостоятельное явление, а не свойство, той или иной системы образования, того или иного образовательного учреждения. Но можно ли вообще считать свойство вещи ее абсолютной характеристикой? А если свойство явления становится субстанцией самого явления, то теряется понимание явления.
Таким образом, проблема свободы в воспитании и образовании - это сложнейшая, многоаспектная проблема, требующая по-настоящему системного решения на всех ее уровнях, начиная с ее исходно-фундаментального значения; а далее - понимание свободы цели воспитания (образования), его содержания, законодательства, организации образования, свободы учителя и ученика, свободы родителей, свободы образовательных учреждений и систем образования в целом. При этом принципиально важно осознать меру свободы, оптимум свободы в образовании в целом и во всех его компонентах.
© Все права защищены
На постсоветском пространстве повсеместно можно встретить высококвалифицированных инженеров, педагогов, филологов или юристов, которые работают где угодно, но только не в той сфере, изучению которой они посвятили пять лет своей жизни. А вот в США ситуация кардинально противоположная. Как американцам удается этого добиться? Чтобы узнать это, предлагаем вам ознакомиться с особенностями профориентации американской образовательной системы.
Наверно, у каждого из нас в детстве взрослые из любопытства спрашивали: "Кем ты хочешь стать, когда вырастешь?". Помните ли вы, как легко было отвечать на этот вопрос – космонавтом, телеведущим, футболистом? Однако в школе каждому из нас, по-видимому, объяснили, что космонавтом могут стать единицы, востребованных и популярных телеведущих всего 8-10 на каждом из каналов, а на футбольное поле выходят только 22 игрока (не говоря уже о том, что ведущих футболистов можно на пальцах пересчитать). Поэтому, когда приходит время выбирать направление подготовки в ВУЗе , школьники теряются и долго не могут определиться с будущим направлением деятельности.
Ведь многие из них понимают, что они делают в некотором роде судьбоносный выбор, от которого зависит, какие дисциплины они будут штудировать в ближайшие пять лет, без особых возможностей что-то изменить, и насколько им в будущем пригодятся знаний и навыки, приобретенные за годы обучения в ВУЗе.
Согласитесь, что это достаточно тяжелый вызов для 17-18-летних личностей, которые, в большинстве случаев, очень сложно назвать полностью сформированными и развитыми. В результате, на постсоветском пространстве повсеместно можно встретить высококвалифицированных инженеров, педагогов, филологов или юристов, которые работают где угодно, но только не в той сфере, изучению которой они посвятили пять лет своей жизни.
А вот в США ситуация кардинально противоположная – практически все выпускники ВУЗов в дальнейшем всю жизнь работают по выбранной в школьные годы специальности, и крайне редко сожалеют о сделанном выборе. Как американцам удается этого добиться? Чтобы узнать это, предлагаем вам ознакомиться с особенностями профориентации американской образовательной системы.
Профориентация на практике: все дело в личном опыте
Огромное отличие между российским образованием и образованием в США является возможность выбора индивидуальных учебных программ – в Америке, студенты могут лично выбирать учебные дисциплины. То есть, если вас заинтересовал определенный курс, можете сначала, расспросить о нем у студентов, которые его уже выбрали. Они могут охарактеризовать материал, охватывающий этот курс, желаемый background, который необходим для этого курса, и даже посоветовать, какой профессор преподает выбранную дисциплину лучше. Тем более, что в американских учебных заведениях , как правило, один курс параллельно читают сразу два профессора.
Если у вас все еще остались вопросы относительно того, будет ли этот курс полезным и по силам ли он для вас, то можно обсудить этот вопрос непосредственно с профессором, который преподает дисциплину. Достаточно часто профессор предлагает сомневающемуся студенту взять подготовительный или альтернативный курс, который охватывает базовый материал, или же позволяет выбрать свободную форму обучения (иными словами, студент может посещать занятия и слушать лекции, без последующего участия в экзаменах и получения оценок).
Также в американском образовании интересно то, что студенты имеют возможность изменять свою специальность в процессе обучения. Вы абсолютно не привязаны к какому-то институту, кафедре или группе, и можете попробовать себя в разных сферах знаний. И американское образование идеально подходит для этого.
Презентация полученных знаний – основа профессиональной подготовки
Большое внимание в американском образовании уделяется способности студентов прорабатывать, критически анализировать и презентовать информацию. Финальной частью большинства программ обучения является так называемое «Literature study», в рамках которого студент должен проработать научные статьи, имеющие отношение к изучаемому материалу, рассмотренного в течение курса, и презентовать его своим одногруппникам.
Опять же, студенты имеют полную свободу в выборе темы своей презентации. Как правило, обучающиеся выбирают темы, смежные с их научной работой или же глубже раскрывают материал из курса, который их больше всего заинтересовал. Чтобы у студента не возникло желания выполнить свою работу "для галочки", американские ВУЗы практикуют начисление баллов, количество которых зависит от активности сокурсников в обсуждении подготовленного материала (то есть, чем больше одногруппников не спит на протяжении вашей презентации, внимательно вас слушает и задает обоснованные вопросы по вашему докладу, тем больше баллов вы получите).
Также достаточно часто финальный экзамен по изучаемой дисциплине содержит вопрос из студенческих презентации, поэтому в процессе подготовки к тестированию студенты вынуждены принимать участие в коллективных дискуссиях и регулярно повторять учебный материал.
Университетские офисы – неотъемлемая часть профподготовки
Одной из ключевых проблем российского образования , кроме, конечно же, коррупции и бюрократии, является неумение университетов использовать свой главный ресурс – студентов. Студенты в США имеют множество возможностей «Work on campus» – работать на университет. При университете действует целый ряд офисов, в которых они не только зарабатывают для ВУЗа, но и оттачивают свои профессиональные навыки.
Например, если вы изучаете компьютерную инженерию или имеете навыки в этой отрасли, то можете работать в компьютерном сервис-центре, филологи могут работать в отделе международных отношений университета, механики заниматься ремонтом и обслуживанием университетского оборудования. Именно так, путем решения практических проблем, начиная с университетской парты, на базе американских ВУЗов готовятся лучшие специалисты в мире.
Такой подход к обучению дает возможность студентам убедиться в правильности выбора профессии задолго до окончания ВУЗа или разочароваться в ней и быстро переквалифицироваться. Кроме того, работа в университетском офисе позволяет выпускнику позиционировать себя, как опытного специалиста, что дает возможность американскому студенту сразу же после получения диплома претендовать именно на ту должность, о которой он мечтал.
Вместо заключения
После изучения особенностей американской системы образования можно сделать однозначный вывод: без глобальных изменений в российской системе образования, которые обеспечат свободу выбора дисциплин нашим студентами, и проведения правильного менеджмента руководителями ВУЗов, потенциал нашей страны невозможно реализовывать в полной мере. А он у нас огромный!
Мы не понаслышке знаем о традиционном образовании : уроки, задания, экзамены, ЕГЭ. Знаем уже мы и об альтернативном образовании . Теперь же познакомимся с еще одной «скандальной» образовательной тенденцией XXI века – со свободным образованием.
Под свободным обучением понимается такая форма организации процесса обучения, основным принципом которой является принцип свободы выбора – места, времени, продолжительности, форм, методов, средств обучения и проч. Термин «свободное обучение» характеризуется множественностью интерпретаций в силу своей новизны и недостаточного уровня изученности вопроса (как и недостатка русскоязычной литературы по теме).
Свободное обучение видится перспективным направлением в образовании, тем более, что некоторые учебные заведения Англии и США активно внедряют этот метод в свои образовательные программы. Отметим же, что апробирование свободного обучения должно иметь под собой определенную почву , а именно: ученик или студент, который все делает «свободно», должен изначально определиться в выборе курсов и семинаров, которые были бы ему не только интересны, но и полезны в отношении профессиональной ориентации. Это значит, что обучаемый должен быть сознательным, вдумчивым, целеустремленным, ответственным, ведь уже завтра ему предстоит выбор, который определит его дальнейшую судьбу. Кроме того, свободное обучение подразумевает самоконтроль и огромную силу воли : когда ты сам выбираешь время и занятие – так хочется пропустить пару-другую, верно? А это делать нельзя: ответственность за все несет тот, кто этот выбор сделал, а не классные руководители и методисты.
Наверняка, такая форма обучения в русских школах появится в массовом формате еще нескоро: у нас сильна тенденция зависимости ученика от учителя и программы, от расписания, школы, домашнего задания и др. Это традиция, нарушить которую решатся немногие.
Ярким примером успешной реализации проекта свободного обучения является английская школа Summer Hill – старейшая и самая знаменитая свободная школа. Summer Hill – это частная школа-интернат, в которой все решения принимают лишь учителя и ученики – ни родители, ни иные представители детей никакого отношения к школьным делам и заботам не имеют. Эта школа чрезвычайно популярна – в первую очередь, своей скандальностью: о ней снимают фильмы и сериалы, пишут книги, статьи и очерки. А между тем – школа ведь не вчера открылась, ей уже более 90 лет ! Значит, и тенденция современного обучения не настолько молода.
Идеи свободных школ пытались реализовываться и в иных странах – еще в прошлом веке. Но засилье тоталитарных режимов, воспринимающих школу как часть идеологии, не давало развитию подобным проектам. Во второй половине XX века свободные школы стали довольно активно открываться и развиваться, но, не имея под собой мощной эффективной платформы, они не смогли трансформироваться из отдельных коммун и небольших частных школ в образовательные учреждения более «глобального» масштаба.
90-е годы принесли с собой и третью волну создания школ свободного обучения, на сей раз – и с политическим подтекстом : появляется термин «демократическое образование». Именно в это время оформляются основные принципы движения.
Так, свободные школы видят учебное заведение не как место, где ученик должен получать фиксированный набор конкретных знаний, а как самостоятельное сообщество, где ребенок имеет право голоса. Любые решения в таких школах принимаются на голосовании: один ребенок – один голос. В этом плане – все школы различны. Но объединяет их одна линия: ученик сам решает что, когда, где и с кем ему учить.
Сегодня свободные школы воспринимаются большинством как
протест против традиционного образования. Но, принимая во внимание нерушимость и вечность традиции, отметим, что многое вероятно пора менять: не чрезмерно ли стандартизирует традиция своих подопечных – одинаковые тесты, форма, набор предметов и др.?
Из-за невозможности – пока – принять такое образование государство часто отказывает подобным школам в поддержке: они либо закрываются, либо становятся нелегальными, либо превращаются в дорогие частные пансионы. Например, первые 5 лет своего существования свободная школа в Фрайдбурге (Германия) «жила» нелегально: ее ученикам приходилось официально оформлять домашнее обучение и «подпольно» посещать свою школу. Думается, что все же XXI век – век не таких крайних мер.
Иными словами: и эта тенденция имеет право на существование, но вот как к ней относиться – это личное дело каждого. Но не следует забывать, что многие величайшие открытие сначала воспринимались как бред и ересь.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^
ТОЧКА ЗРЕНИЯ__________________________
СВОБОДА В ОБРАЗОВАНИИ: СУТЬ, РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Е.В. Иванов, доцент кафедры педагогики Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого
В статье представлены некоторые материалы собственного исследования и рассуждения автора по проблеме свободы, ее общенаучной и педагогической сущности и возможностях реализации в практике обучения и воспитания. Научная новизна и практическая значимость содержания данной работы состоят в раскрытии теоретической сущности свободы как педагогического феномена, выделении и характеристике ее основных уровней в сложившейся практике обучения и воспитания, а также в возможности использования представленных аналитических выкладок для нового осмысления и адаптивного инструментального освоения принципа свободы в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.
The article presents the author"s views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; characteristics of its main levels in current practice of education are given, the ways of implementation of the analysis results are presented.
Своеобразная ситуация, сложившаяся в системе отечественного образования в постперестроечные годы, характеризуется поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно наращивающий силу и актуальность в наши дни.
Сегодня свобода окончательно стала одной из самых значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества, а также целью и условием развития цивилизационного процесса в целом и его отдельных составных частей, включая обучение и воспитание подрастающего поколения. Между тем данное понятие очень сложно и, несмотря на многовековую историю изучения, не имеет однозначной научной трактовки. Как раньше, так и сейчас оно употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, высвечивая в себе все новые и новые грани, что заставляет переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.
В качестве ключевых в определении свободы обычно используется достаточно много различных слов, причем наиболее часто - «осознанная необходи-
© Е.В. Иванов, 2003
мость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь присутствуют некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.
По мнению автора, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.
С учетом сказанного можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способ-
ность выбирать и действовать исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, определяет направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.
Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в образовании позволяет выделить и увидеть общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.
Идеалистический уровень свободы в образовании близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном («свобода для»), так и в негативном («свобода от») измерениях. Он существует только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. Если обратиться к истории, то, безусловно, наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Главными, основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.
Упомянутые пр актико - ориентирован -ные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовав-
шие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие свободу в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педо-центристскому постулату о педагогике как «педагогике, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научнофилософские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Так главным образом и объясняются многообразие и порой внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.
Следующий, третий, уровень свободы в образовании - рационалистический. Его суть состоит в том, что свобода выбора и действий дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогической идеологии в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже в случае признания наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.
Последний, тоталитарный, уровень свободы в образовании точнее было бы
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
назвать уровнем отрицания свободы, поскольку он предполагает жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. Характерным наглядным примером тому может служить традиционная советская школа.
Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни страны и направленные на освобождение от негативного тоталитарного наследия, привели к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это не могло не сказаться и на отечественном образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.
Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий нашел в Законе РФ «Об образовании». В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются главные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Между тем провозглашая необходимость ухода от авторитаризма, главный нормативный документ не предусматривает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. Возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются ге-
нетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы прошлого.
Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, стремящиеся преодолеть возникающие кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне. Однако, по большому счету, все они являются «каплей в море» традиционной авторитарной педагогики, которая, несмотря на критику со всех сторон, продолжает уверенно занимать основное образовательное пространство страны.
Одной из наиболее важных и сложных педагогических и социальных проблем, не получивших пока еще должного теоретического осмысления, является проблема все увеличивающейся пропасти отчуждения между миром детей и миром взрослых. Она имеет давние исторические корни и многовековую эволюцию в процессе семейного и общественного воспитания, особо актуализируясь в сегодняшнем дне. Между тем пока еще не найдено реальных путей для ее полного разрешения.
Не ставя перед собой задачи всеобъемлющего рассмотрения данного вопроса, остановимся лишь на анализе некоторых его причинных аспектов, связанных с различными парадигмальными установками и проблематикой настоящей статьи.
При субъект-объектных отношениях в русле авторитарной педагогической идеологии подобный вопрос, как правило, не возникает, так как то, на что он направлен, считается необходимым усло-
ІІІІ1ІІІІИІІШ № 4,
вием или же неизбежной издержкой учебно-воспитательной деятельности. Отказывая детям в праве на полноценную реализацию своих возрастных потребностей и борясь с их различными «негативными» проявлениями, родители и учителя насильственно навязывают подрастающему поколению формальную мораль, правила и нормы, принятые в том или ином социуме, вызывая тем самым естественный протест, выражающийся в скрытом или явном сопротивлении и стремлении обособиться в рамках собственного, недоступного взрослым мира с его особой, отличной от офици-альной,субкультурой.
Что же касается гуманистических парадигмальных установок, то здесь существование названной проблемы не отрицается, а ее решение видится в переходе к субъект-субъектным отношениям и признании за ребенком права на свободное развитие и проявление своей «самости». Однако, как показывает накопленный педагогический опыт, провозглашение самоценности детства и «детскости» при формальном подходе к реализации данных идей не решает, а, наоборот, порой даже усугубляет ситуацию, создавая новые искусственные барьеры. Это выражается, в частности, в том, что растущему человеку (конечно же, не прямо, а опосредованно) как бы говорят: «Живи, радуйся, наслаждайся детством, так как пользы от тебя для семьи и общества все равно почти никакой, да и твое мнение о серьезных вещах нас не интересует, потому как сказать и сделать что-нибудь толковое ты не в состоянии, покуда не вырастешь и не наберешься необходимых знаний и опыта».
Иными словами, и авторитарные педагогические системы, насильственно «сажающие на плечи ребенка голову взрослого», и гуманистические образовательные модели, нацеленные на обеспечение полноценного проживания воспитанником каждого периода детства в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и потребностями, в конечном счете стремятся к одному - временно (а срок этот становится все больше и больше) «изолировать» ра-
стущего человека от взрослого мира, по возможности его «окультурить» и только после этого позволить ему реально участвовать в делах общества и государства. Роль же этого «временного изолятора» возлагается на школу, которая с момента своего появления стала, по сути, официальным общественным институтом, разделяющим людей на два противостоящих друг другу лагеря: тех, кто еще «не созрел», т.е. не стал достаточно полноценным в интеллектуальном и социальном плане, и тех, кто получил аттестат зрелости, пройдя многолетний путь усвоения стандартизированных, но нередко оторванных от жизни знаний, умений и навыков.
Таким образом, из приведенных рассуждений видно, что обозначенная проблема может быть разрешена только в русле гуманистической педагогической идеологии путем установления истинно доверительных и уважительных субъект-субъектных взаимоотношений между подрастающим и старшим поколениями, для чего необходимо максимально уравнять в правах взрослых и детей и предоставить последним возможности для свободного выбора и действий в процессе реального, а не формального участия в создании и проектировании своего и общего (в семье, школе, обществе) настоящего и будущего. На практике подобную ситуацию смоделировать и реализовать весьма непросто. Однако направленность педагогических усилий вырисовывается достаточно четко: нужно активнее осуществлять социализацию растущего человека в различных сферах жизнедеятельности в условиях «справедливого сообщества» и организации учебно-воспитательного процесса на максимально реально возможном уровне свободы.
На Западе названную и другие проблемы современного образования в течение последнего времени пытаются разрешить в русле идей открытого обучения. Что же касается России, то, взяв в качестве ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, наша страна и в области образования начала перенимать его идеи, которые, как известно, неразрывно связаны с идеями сво-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
боды и диалога культур. При этом в роли базовых в процессе организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности стали выступать и соответствующие им аксиологические приоритеты.
Современная отечественная педагогика, освободившись от догматов коммунистической идеологии, в качестве принципиальных основ для воспитания подрастающего поколения особо выделяет общечеловеческие ценности. С таким подходом в целом согласно и государство, закрепившее его в законе и в Доктрине модернизации образования в России, и большая часть общественности. Между тем полной ясности в данном вопросе до сих пор нет, так как не разрешена до конца проблема, касающаяся содержания заявленных ценностей и специфики их социально-культурного и личностного принятия.
Надо сказать, что подобная ситуация со своими специфическими особенностями характерна сейчас и для Запада, где, как и у нас, вновь сталкиваются две непримиримые позиции, представителей которых можно условно назвать «индивидуалистами» и «традиционалистами».
Идеи, которые отстаивают «индивидуалисты», по своей глубинной сути восходят от взглядов древнегреческих фило-софов-софистов и, подобно им, вызывают неприятие у широких социальных слоев, так как проповедуют относительность тех или иных общественных ценностей. По мнению «индивидуалистов», в этом мире нет ничего однозначно плохого или хорошего. А потому каждый вправе осуществлять свободный выбор и действовать, руководствуясь собственной шкалой ценностей, основанной на субъективном миропонимании и мироощущении, ограничивая себя лишь в том, что может навредить другим. В педагогической плоскости подобная аксиологическая трактовка встречается в концепциях как отечественных, так и зарубежных сторонников «свободного воспитания», идеализирующих природу ребенка и его возможности к самораскрытию и саморазвитию.
Что же касается «традиционалистов», то они и в России, и на Западе придер-
живаются в данном вопросе иной, консервативной, точки зрения, признавая и отстаивая объективность и устойчивость системы ценностей, созданных человечеством в процессе своего историко-культурного развития. Все это находит конкретное отражение и в их взглядах на образование, где ведущая роль в формировании мировоззрения и личностных качеств учеников отводится не природе и правильно организованной среде, а учителю и преподаваемым им знаниям.
Как видно из вышесказанного, ни в первом, ни во втором случае мы не можем говорить о том, что те или иные индивидуально или общественно признанные ценности являются общечеловеческими, так как их содержательное наполнение всегда обусловлено либо субъективными, либо же историко-культурными и социально-политическими детерминантами. Тогда что же вкладывается в смысл слова «общечеловеческие» в данном контексте, и вообще, допустимо ли оно применительно к категории «ценность»?
Если проанализировать ситуацию в мире последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что доминирующими все больше становятся аксиологические приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый там образ жизни и мышления различными путями «оккупирует» иные цивилизации, включая Россию. Между тем антропологические, культурологические, психологические, социальные исследования последних лет наглядно показывают, что то, что хорошо для одной культуры, не всегда приемлемо, а порой и губительно для другой. Западные ценности, среди которых одной из главных является свобода в ее негативном понимании, могут вызвать если не полное, то частичное отторжение у других народов или же, в случае целенаправленного или опосредованного привития в процессе воспитания, привести к постепенной потере у новых поколений своих культурных корней и самобытности. Все это необходимо учитывать и в процессе модернизации отечественного образования, потому как стремление поскорее стать «своими сре-
ди чужих», безоглядно признавая и примеряя на себя «общечеловеческие» западные образцы, может иметь следствием отчуждение наших детей в ходе воспитания не только от взрослых, но и от окружающего их наследия материальной и духовной культуры родной страны.
Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль основного канала при этом отводится образованию, открывающему доступ растущему человеку к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы далеко не просто.
История России показывает, что слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ее избытком, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма.
В последние годы мы переживаем сходную ситуацию. Не сумев переварить первую большую порцию негативной свободы (так как внутренние границы
свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа как его важнейший институт стали балансировать на грани между старым и новым, все больше и больше склоняясь в сторону первого.
Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообога-щение. А потому, лишь сформировав внутреннюю, духовную свободу человека, характерную для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.
Таким образом, можно говорить о том, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающую реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться стоит преимущественно на собственные культурные и педагогические традиции, что, однако, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.
В последнее время, как никогда ранее, все средства массовой информации с разной политической ориентацией - левой, правовой и просто в никуда - и, особенно, Интернет, ставший достоянием почти каждого дома и (в отличие от центральной прессы и телевидения) доступный для изложения своих наболевших и сокровенных мыслей, переполнены тревожными сообщениями о предстоящей «инновации», которой Министерство образования и науки через очередной закон об образовании пытается просветить и осчастливить свой народ. Больше всего свою боль изливают учителя, старшее поколение которых еще помнит, какое достойное образование было в нашей стране в недалеком прошлом и каким оно стало после «инновационного» реформирования. Помнят и родители, чьи дети могли получить бесплатное и хорошее образование не только в школе, любом вузе, но даже в Университете, что на Воробьевых горах, - были бы способности и была бы воля учиться.
Под лозунгом модернизации и обретения свободы образования в результате законодательных манипуляций за последние два десятилетия допущено множество трудно исправимых ошибок во всей системе многострадального отечественного образования. Любое действие оценивается по результатам, а сам человек по его делам, а не по заимствованным за рубежом и непонятным для многих людей словам: «модернизация», «инновация», «вариативность» - и не по красиво звучащему словосочетанию «качество образования», с помощью которого как будто можно повысить уровень образования. Какие же результаты образовательных «инноваций»? О них знают все - от мала до велика: и профессор, чьей зарплаты едва хватает на пропитание (например, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова получает за свой нелегкий труд меньше, чем водитель троллейбуса); и родители, вынужденные платить за сомнительные образовательные услуги свои последние, заработанные тяжким трудом деньги; и их дети - школьники и студенты, очень быстро ощутившие волю и свободу от образования.
Многие школьники, одурманенные свободой от обучения и прилежания, перестали учиться, перестали почитать и слушать родителей и своих учителей, особенно тех, кто по старой, доброй традиции (и таких немало) пытается дать самое дорогое - знания, и тем самым проявить свою любовь к своим ученикам, и особенно, заблудшим не по своей воле. И здесь можно назвать несколько причин. Первая причина - зачем прилежно учиться в школе, когда без всяких проблем можно поступить в любой вуз, даже на какой-либо платный факультет МГУ, которому с большими трудами удается удерживать высокую планку образования. Для этого знания вовсе не нужны, а нужны деньги, внесенные родителями в виде образовательного оброка. При этом побеждают только деньги, а не здравый рассудок и не традиционный конкурс, который через уровень знаний единственно способен открыть путь наиболее знающим и подготовленным абитуриентам к высшему образованию. Многочисленные «университеты» и «институты», выросшие как грибы после летних теплых дождей на «свободной» почве, удобренной образовательными «инновациями», готовы поглотить всех абитуриентов с гарантией выдать диплом государственного образца. Им нужны не знания поступающего, а деньги. И руководителей многих подобных «вузов» вовсе не интересует, что деньги платят родители, чаще всего совсем не богатые и вынужденные в ущерб своему здоровью работать в разных местах и не в одну смену. В отечественной системе образования есть и бюджетное финансирование, но оно растворяется в коммерческой образовательной вакханалии, которая захлестнула и государственные вузы.
Вторая причина свободы от учебы - чтобы хорошо учиться, надо усердно трудиться, надо ежедневно и ежечасно воспитывать себя. А кому хочется напрягаться, как сейчас модно говорить, и трудится не покладая рук, когда вокруг столько соблазнов: и Интернет, способный втянуть молодые неокрепшие сердца в омут пороков и страстей, освободить от которых уже не в силах ни родители, ни учителя; и телевидение, которое возводит в ранг подвига насилие и разврат. Все это вместе взятое одурманивает и опустошает душу человека, в которой вытравливается совесть, во многом отличающая человека от животного.
Третья причина неуважения к знаниям - некоторые смышленые и наблюдательные школьники и студенты невооруженным глазом видят, что часто пробиваются к власти и завладевают народным богатством вовсе не те люди, которые хорошо и прилежно учились.
К чему же все это приводит, все прекрасно знают - телевидение старается не пропустить ни одной образовательной сенсации. В Москве, где, казалось бы, должны быть все условия для полноценного образования, совсем недавно закрыта средняя школа из-за низкого качества образования. Вместо того чтобы разобраться и устранить причину, чиновники от образования пошли по своему единственно «верному» пути. Разве школа, учителя, ученики и их родители виноваты в том, что им приходится пожинать плоды богатого «инновационного» урожая в образовании. Еще одна сенсация - свободные от совести и физически окрепшие ученики избивали свою учительницу физкультуры, и снятые вопиющие эпизоды разместили в Интернете, чтобы все видели, что даже в школе есть место «подвигу», что есть «герои» и в нашем отечестве. И таких умопомрачительных сенсаций, захлестнувших многострадальную Россию, великое множество. Беда и только. «Самые серьезные проблемы современного человека происходят от того, что он утратил чувство осмысленного сотрудничества с Богом в его намерении относительно человечества», - эти слова великого русского писателя Ф.М. Достоевского наиболее полно отражают реалии бытия нынешнего времени.
Вне всяких сомнений, в нашей стране есть и хорошие школы и гимназии и, в частности, православные школы, где дают прекрасные знания по математике, физике, биологии, русскому языку и литературе и другим классическим предметам, и где не только познают тайны бытия, но и научают отличать добро от зла, уважать и любить своих родителей и учителей. Ученики в таких школах испытывают радость от познания, и приходят они домой с просветленными, умиротворенными лицами, и им в голову не приходит совершить какой-либо греховный поступок, за который было бы им стыдно и стыдно их родителям. Но почему-то такая истинная форма образования, проверенная веками, обходит стороной и государство, и горе-реформаторов образования и чиновников от образования - оно оплачивается из кармана родителей, которые всем сердцем желают вырастить своих детей воспитанными и просвещенными; вырастить всесторонне развитых людей, в души которых вселялись бы не демоны ненависти и наживы, а любовь к ближнему, сострадание и милосердие.
Школьные проблемы подобно снежной лавине обрушиваются на высшие учебные заведения, в большинстве которых созданы все условия не для обучения, а для процветания пышным цветом свободы от образования и где по тем же причинам, что и в школе, студенты не хотят утруждать себя учебой. Диплом «менеджера», «экономиста» и «юриста» они получат, а должность руководителя некоторым из них помогут захватить в установленном порядке влиятельные и богатые родители, а вовсе не фундаментальные и профессиональные знания. Смекалистые студенты наблюдают, что без специальной, высококвалифицированной подготовки, т.е. не будучи высококлассным специалистам, чудесным образом можно обрести и высокую должность, например, занять пост руководителя какой-либо крупной отрасли, скажем, энергетики или атомной промышленности. А результат такого «менеджмента» всем известен: систематические отключения источников электроснабжения (при избытке энергетических мощностей в нашей стране), что раньше было крайне редко; вливание огромных финансовых средств в атомную энергетику, которая во многих цивилизованных странах свертывается, дабы не оставить своим потомкам опасное радиоактивное наследство; техногенная катастрофа на Саяно-Шушенской ГЭС, где руководство оказалось свободным от технических, инженерных знаний.
На что же тратятся огромные родительские деньги, попавшие в руки небольшой кучки вузовских «руководителей» и значительная часть которых проходит мимо преподавателей и сотрудников? Об этом в прошлом году телепрограмма «Человек и закон» и другие ведущие каналы поведали всему российскому народу и в том числе любящим своих детей родителям, рассказав, как преступно транжирятся их деньги, заработанные честным трудом, на примере Государственного университета управления, где под прикрытием ремонтных работ в карманах оседали миллионы рублей и где по фактам нарушения закона были произведены обыск, арест и заведено уголовное дело. В этом же университете для ректора Лялина А.М. были куплены две автомашины представительского класса, стоимостью миллионы рублей каждая, а многие сотрудники и преподаватели получают мизерную зарплату, которой едва хватает на проезд и пропитание. После досконального расследования Следственный комитет МВД России в конце прошлого года направил материалы в Министерство образования и науки для принятия решительных мер. После долгих раздумий и безмолвствий приказом министерства Лялин А.М. все же был уволен за свою «плодотворную» работу. А в том же университете он был зачислен на должность советника. Спрашивается, зачем? Не для того ли, чтобы и в дальнейшем советовать, как разделять и властвовать и чтобы дальше разваливать университет и вытравливать из него инженерно-экономическое направление, которым славился он на всю Россию до царствования Лялина. Возникает и другой вопрос, почему же министерство устраняется от своих прямых обязанностей?
Кому же и зачем такое министерство нужно? Может оно нужно для того, чтобы через новый закон образовании внедрить свои бредовые идеи о введении нового государственного стандарта, в котором не нашлось места для обязательного изучения ни математике, ни физике, ни химии, ни биологии, ни русскому языку и литературе, ни географии, ни основам православной культуры, которые все вместе взятые формируют фундаментальные знания о природе и делают человека просвещенным, образованным и воспитанным, и дела такого человека будут направлены не на разрушение, а на созидание и развитие. Весьма смехотворно выглядят объяснения министра о предлагаемых «инновациях». Не радует и новый вариант стандартов, мало отличающийся от прежнего. Неужели, чтобы поставить все на свои места, необходимо вмешательство на самом высоком уровне? А для чего же тогда нужна огромная армия министерских и других чиновников от образования, на содержание которых тратятся вовсе немалые деньги всех налогоплательщиков?
На первые места в предлагаемых стандартах были поставлены предметы «Безопасность жизнедеятельности» и «Физическая культура», и назван некий символический срок - 2020 г. Можно предположить, что к тому времени в результате всех провальных реформ, в том числе и «инновационных» реформ образования, умирающая российская нация дойдет до такой черты, за которой будет до такой степени все развалено и разрушено, что останется только одно поле деятельности - поле безопасности жизнедеятельности физически сильных, но невежественных, невоспитанных и духовно отсталых людей, но к тому времени и спасать будет некого.
Деградация общества и вымирание любой нации начинается с деградации образования и души человека. Спасая душу человека через обретение духовно-нравственных ценностей, можно спасти и образование от надуманных и пагубных реформаций. Для этого реформаторы от образования должны понять и твердо усвоить простую истину: образование - это не платная услуга и не товар, который можно продать, как можно, подороже, а это - бесценный творческий процесс, взращивающий воспитанных, просвещенных и образованных людей, способных творить великие чудеса во имя спасения цивилизации и дальнейшего развития всего человечества.
Степан Карпенков , доктор технических наук профессор, лауреат Государственной премии Российской федерации в области науки и техники
