Существует ли способ научить человека новым знаниям, умениям или навыкам, используя в качестве метода как кибернетические принципы, так и техники дрессировки животных? Может ли урок усваиваться в обход сознания, чтобы в дальнейшем стать частью рефлекторного, автоматического поведения? Концепция программированного обучения Фредерика Скинерра предлагает утвердительный ответ на эти вопросы. Ниже вы можете узнать о том, как работает эта методика, какую пользу можно извлечь от ее использования и какие риски несет в себе ее внедрение.

Предисловие

Многообразие теоретических попыток объяснить процессы обучения людей происходит из различий в воззрениях на природу знания и человеческой психики. Физиологический подход является одной из генеральных линий построения базовой аксиоматики педагогической психологии. В ХХ веке данный аксиоматический блок обособляется в предметном поле психологической науки под именем бихевиоризма. Основателем бихевиоризма принято считать Джона Бродеса Уотсона, ставившего перед собой задачу преобразовать психологию соответственно стандартам естественных наук.

Бихевиористская концепция концентрируется вокруг условий существования и внешних стимулов и подвергает сомнению существование осознанного выбора или свободной воли. Среди основных положений бихевиоризма стоит выделить следующие:

• объектом исследования психологии является активность;
• сознание и его феномены выводятся за рамки психологии;
• фенотипические параметры игнорируются;
• отличия человека от животных не учитываются.

К середине ХХ века в бихевиоризме выделяется новое течение, которое во многом можно было бы назвать радикальным. Необихевиоризм, чье рождение тесно связано с именем Берреса Фредерика Скиннера, уже не просто выводит сознание за рамки психологической науки, но и вовсе - отрицает сам факт его существования. Это во многом лишает человека тех качеств, чье существование предполагается аксиоматикой многих теоретических построений, - как в области психологии, так и других научных дисциплин.

Неудивительно, что подобные концепции натолкнулись на обширную критику со стороны самых разных исследователей. Взгляды бихевиористов на сферу человеческой психики в равной степени отвергают и Э. Фромм, и К. Лоренц . Оба мыслителя обвиняют бихевиористскую теорию в механицизме, дегуманизации и тоталитарном уклоне. Обвинения стоит полагать справедливыми, но лишь до того момента, покуда бихевиоризм рассматривается как целостная и полная теория.

Теория и методология

Утрата оснований для критики бихевиоризма случается тогда, когда бихевиоризм перестает рассматриваться в качестве теории, способной внутри себя объяснить психическую сферу человека и принципы ее работы. Бихевиоризм утрачивает большую часть своих недостатков и, пожалуй, наиболее значимую их часть, когда его теоретическая и методологическая части принимаются в качестве одного из разделов психологии. Раздела, посвященного деятельности, поведению, обучению, и не раздела в целом, а лишь одной из его частей. Стоит полагать, что бихевиористский подход может показать высокие результаты при обучении:

• речевым навыкам;
• базовым математическим навыкам;
• письму;
• иностранным языкам;
• работе с машинами, механизмами и техникой;
• спортивным техникам.

Список не далеко не полон, но из него видно то общее, что свойственно сферам человеческой активности, где допустимо использование программированных методов обучения. Общим тут является сходство видов деятельности с рефлексами и возможность осуществлять эту деятельность автоматически без ущерба для себя и окружающих.

Обучение является одной из наиболее заметных областей, где бихевиористам удалось продемонстрировать экспериментальные подтверждения своих теорий, что выразилось в появлении концепции программированного обучения (КПО). Ее авторство принадлежит Б. Ф. Скиннеру. Сама методика обучения довольно проста и содержательно мало чем отличается от дрессировки: «В общих чертах идея состоит в том, что если человек получает вознаграждение или наказывается за какую-то деятельность, то он. вследствие этого, учится отличать те действия, которые приносят награду, от тех, которые ведут к наказанию (или к отсутствию поощрения). Человек будет затем стремиться к такому поведению, которое вознаграждается, и избегать поведения, которое или наказывается, или не подкрепляется» .

Методики обучения, предлагаемые Б. Ф. Скиннером, исходят из того, что обучения человека и животного не содержат принципиальных различий, а сам процесс обучения обусловлен внешней средой или средой обитания . Ключевыми этапами практической реализации методов программированного обучения являются:

1. Подготовительный этап (дробление предмета обучения на простейшие действия);
2. Обучение (поэтапное введение каждого из действий в поведение);
3. Закрепление (стимулирование проявления в поведении требуемых действий).

Подготовительный этап является крайне важной стадией практической реализации КПО. Согласно Скиннеру, навыки могут быть внедрены в поведение лишь в том случае, когда успешное их воспроизводство получает подкрепление, - одобрение, похвалу или другой мотивирующий внешний стимул. Стимул возымеет эффект лишь в том случае, когда подкрепление отделено от действия секундами, или, в крайнем случае, минутами времени.

Если брать в качестве примера обучение математике, то, по словам Скиннера, успешное усвоение учеником базовой программы требует 25000 подкреплений . В России школьный курс математики длится 2000 часов. Это означает, что использования КПО для обучения математике потребует 12-13 подкреплений за один урок, и на столько же блоков будет необходимо содержание урока. Это дробление тем на элементы и является подготовительным этапом. Учитель должен быть готов в любой момент изменить, выработанный им заранее, порядок ознакомления учащегося с предметом, если усвоение материала не происходит в соответствии планом . Иными словами, если нет усвоения, то нет и верного решения или ответа, нет верного ответа - нет подкрепления, нет подкрепления - нет стимула, нет стимула - нет обучения.

Обучение, согласно КПО, представляет собой процесс подкрепления воспроизводства требуемых навыков, форм деятельности или активности. Скиннер утверждает, что живой учитель никуда не годится в качестве источника подкреплений и наилучшим решением здесь будет являться технологическое устройство . В современных условиях это может быть компьютер и разного рода технологии виртуальной реальности. Использование подобных технологий обучения предполагает наличие стандартизованных решений по предлагаемым учащимся программам. Это позволяет утверждать наличие ряда ограничений на использование КПО там, где применение стандартизованных решений может оказаться недопустимо.

Ограничения программированного метода

КПО существует в рамках бихевиористской теории и потому несет в себе все ее недостатки. Специфика бихевиористской теории, как мы предполагаем, делает абсолютно неприемлемым использование ее методик для обучения любой из форм активности, когда эта активность предполагает предварительное осмысление и некий осознанный выбор. Примером здесь может служить обучение дежурного врача в больнице, которому необходимо принимать экстренных больных. Если врач обучен действовать на рефлекторном уровне, по методам бихевиористов, то он может отказать умирающему ребенку в госпитализации, если у последнего недостает справки или иного документа.

Обучение, реализуемое в рамках бихевиористских подходов, не может применяться для приобретения профессиональных навыков, когда профессия предполагает работу с людьми или принятие решений, способных повлиять на жизнь людей. Это не означает физической невозможности, но лишь указывает на то, что многие из форм активности нельзя прописывать на рефлекторном уровне, ввиду угроз, которые это в себе таит. В качестве примера тут можно привести ситуацию, где директор ТЭЦ отдает распоряжение прекратить подачу тепла неплательщикам, что может повлечь за собой гибель людей. Поступить иначе он не может, - порядок действий у него заложен на рефлекторном уровне при получении экономического образования.

Б. Ф. Скиннер отмечает, что его обучающие подходы показали свою эффективность при обучении взаимодействию или сотрудничеству или коллективной работе . На первый взгляд, использование рефлективных механизмов для развития навыков сотрудничества несет в себе только пользу, однако это не так. Развитый на рефлекторном уровне навык сотрудничества будет работать в равной мере и при контактах обученного с коллективом его коллег на работе, и при взаимодействии с преступниками. В последнем случае итог сотрудничества может оказаться фатален и для самого обученного, но коллективистский навык активируется рефлекторно и его работа идет в обход мыслительного процесса или личного выбора. Естественно, что рефлекторный навык по определению преступников стоит также полагать вредным и опасным для общества.

Заключение

Концепция программированного обучения представляет собой весьма эффективную методику, позволяющую привить учащимся полезные навыки, которые будут ими применяться на рефлекторном уровне. Между тем, бездумное внедрение таких методик в образовательный стандарт способно повлечь за собой драматические последствия для общества в целом. Использование стимулов для закрепления усваиваемой информации или поведенческих образцов само по себе является программированием, программированием на стимул или поощрение.

При регулярном применении КПО, у учащихся неизбежно будет формироваться устойчивая связь между верным решением и стимулом. В дальнейшем, воспользоваться этим сможет кто угодно, посредством стимулирования заведомо ошибочных или вредоносных действий, которые в восприятии обученного по программе КПО будут представляться как верные, ввиду наличия привычного для верных решений стимула. Использование КПО стоит полагать возможным, но при условии, что его доля в общем процессе обучения не превышает 20%.

Наибольшего внимания заслуживает перспектива использования КПО как средства выработки навыков принятия самостоятельных или нестандартных решений, способностей к самостоятельному обучению и творческих способностей. Такой алгоритм потребует серьезного переосмысления целей обучения и механизмов подкрепления. В случае успеха, это преобразование позволит обществу его внедрившему продвинуться далеко вперед по лестнице развития.

Список использованных источников

1. Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. - М.: Мир, 1981. - 272 с.
2. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1989. - 272 с.
3. Лоренц К. Обратная сторона зеркала. - М.: Республика, 1998. - 393 с.
4. Скиннер Б. Ф. Наука об обучении и искусство обучения // Теории учения: хрестоматия. - М.: Российское психологическое общество, 1998. - 148 с.
5. Глэддинг С. Психологическое консультирование.4-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 736 с.
6. Томас К., Дэвис Дж. Перспективы программного обучения (руководство по составлению программ). - М.: Мир, 1966. - 247 с.

Прочитано 7791 раз

Программированное обучение

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем. Программированное обучение -- это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения - это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы, составленной учителем, в которую могут входить различные объекты и средства программированного обучения. Таким образом, обучающая программа представляет собой комплекс средств, форм и методов организации и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также содержательную компоненту обучения - теоретические сведения.

Генезис программированного обучения

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Платоном в "Меноне" диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.

В новое время мы также находим дидактические требования, авторы которых могут рассматриваться как провозвестники современной версии программированного обучения. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в. Именно тогда в своем "Рассуждении о методе" Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на "рациональные элементы". В тот же период сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов. Основоположник современной педагогики Ян Амос Коменский создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения, согласно тому же мнению, можно также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого и др… Можно встретиться даже с утверждением, что, собственно, все программированное обучение без остатка умещается в этих концепциях и потому носит наиболее традиционный характер: в основе и программированного, и традиционного лежат одни и те же дидактические принципы.

Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников программированного обучения. В 1920 г. он запатентовал "устройство, облегчающее учебу без посторонней помощи", опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С. Л. Пресси (S. L. Presseay).

Такие утверждения правильны лишь частично. Несомненно, существуют общие принципы, действующие как в традиционном, так и в программированном обучении. К ним, например, относятся принципы индивидуализации темпа и содержания обучения, систематичности, доступности, активизации деятельности учащихся и т.д. Вместе с тем, однако, в программированном обучении действуют принципы, такие как принцип опытной проверки содержания учебников или принцип немедленной оценки каждого ответа данного ученика, которые не входят в совокупность принципов традиционного обучения. Отсюда следует, что принципы традиционного обучения не образуют достаточной основы программированного обучения.

О разнице между традиционным и программированным обучением свидетельствует и тот факт, что в рамках последнего - существуют реальные возможности воплотить определенные принципы в жизнь. Если в традиционном обучении принципы выступают в роли директив деятельности учителя, признаются теоретически, то из этого совсем не следует, что они действительно реализуются на практике.

Например, принцип индивидуализации темпа и содержания обучения признают все сторонники классно-урочной системы - организационной структуры, лежащей в основе традиционной системы обучения. Используя традиционные методы дидактической работы, детерминированные этой структурой, указанные принципы последовательно реализовывать нельзя, потому что нельзя каждому учащемуся в классе обеспечить условия, которые бы позволили ему продвигаться в учебе с оптимальным для него темпом и изучать тот материал, к овладению которым он подготовлен с точки зрения собственного, индивидуального уровня развития. Такими возможностями как раз и располагает программированное обучение.

Таким образом, основное различие между традиционным (конвенциональным) и программированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они действительно во многом схожи, хотя, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.

Принципы и виды программированного обучения

В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому существует три разновидности программированного обучения. Это линейные, разветвленные и смешанные программы. Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

1. принцип деления материала на небольшие, тесно связанные между собой ча сти (порции, шаги);

2. принцип активизации деятельности учащихся, изучающих учебный материал;

3. принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося;

4. принцип индивидуализации темпа и содержания обучения;

5. принцип эмпирической верификации учебного материала.

Первый из названных принципов программированного обучения требует от автора программы тщательного анализа учебного материала, а также деления этого материала на небольшие шаги, тесно связанные между собой с содержательной и логической точек зрения.

Второй принцип программированного обучения, принцип активизации деятельности учащихся, изучающих любой учебный материал, преследует цель привить каждому из них умение глубоко анализировать содержание отдельных шагов (частей) программы.

Главной задачей третьего принципа программированного обучения, принципа немедленной оценки каждого ответа учащегося, является:

а) сообщение ему о том, правильно ли он ответил;

б) переход учащегося к следующей рамке программы только в случае правильного ответа на вопрос предыдущей.

Благодаря четвертому принципу программированного обучения, принципу индивидуализации темпа и содержания обучения, каждый учащийся может учиться в оптимальном для него темпе, а также изучать материал, соответствующий по трудности уровню его подготовки.

Пятый принцип программированного обучения, принцип эмпирической верификации учебного материала (программы), обязывает автора приспособить степень трудности этого учебного материала к возможностям каждого учащегося.

Дидактические принципы, действующие в традиционном обучении, частично образуют основу программированного обучения. В традиционном обучении мы выделяем следующие принципы:

а) наглядности;

б) доступности (постепенно нарастающей трудности);

в) сознательного и активного участия учеников в процессе обучения;

г) систематичности;

д) прочности приобретаемых знаний;

е) оперативности;

ж) связи теории с практикой.

Пять принципов программированного обучения образуют общую основу различных видов программ, а именно линейной, разветвленной и смешанной. В основе всех трех видов программ лежат пять общих принципов программированного обучения.

Линейную программу называют также скиннеровской программой, потому что ее автором был американский психолог Б. Ф. Скиннер. Автором концепции разветвленной программы считается Н.А. Кроудер. По этой причине такой вид программы называют также кроудеровской. И, наконец, разновидность смешанной программы, которая возникла в результате объединения линейной и разветвленной программ, называют шеффилдской программой, так как она была разработана в университете в Шеффилде (Великобритания).

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер, в прошлом профессор Гарвардского университета. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, которая состоялась в марте 1954 г. в Питтсбурге, он сделал доклад на тему "Наука учения и искусство преподавания" (The Science of Learning and the Art of Teaching), представив в нем общий очерк своей концепции программированного обучения. Ее главными принципами были следующие:

· Учение, движущей силой которого является страх перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками и т. д., доминирующее сегодня в большинстве школ мира, не дает хороших результатов. Более того, удивительно, что "оно вообще дает какие-либо положительные результаты".

· Новейшие результаты лабораторных исследований обучения животных и людей свидетельствуют о том, что такое неблагоприятное положение дел можно изменить к лучшему. Для этого материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, нужно делить на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений. В случае вербального обучения, которым мы здесь и интересуемся, поощрением является подтверждение каждого удавшегося шага на пути, ведущем к достижению поставленной цели, к овладению определенным запасом знаний и умений.

· Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей содействует возникновению у учащегося интереса к учебе. Поэтому программированный текст не должен содержать трудных "шагов", несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе.

Учение, по Скиннеру, -- это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся способов. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

При обучении животных активизирующим фактором оказывается создание ситуаций, требующих удовлетворения таких биологических потребностей, как, например, голод, жажда. Стремясь к их удовлетворению, животные выполняют различные действия. Когда экспериментатор заметит действие, желательное с точки зрения достижения поставленной им цели, он усиливает его попросту с помощью корма, придавая этому действию сравнительную устойчивость. Именно таким образом Скиннер научил своих голубей реагировать на определенные раздражители: переступать с ноги на ногу, играть в настольный теннис, отличать круг от эллипса и т. п.

Вербальное обучение, характерное для людей, требует других активизирующих факторов. Стремление к удовлетворению потребностей может быть использовано как движущая сила и здесь, однако в этом случае на первый план выступают потребности не биологические, а познавательные, возникшие, например, вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации. Особенно эффективным, по мнению Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, так как он требует от ученика непрерывной активности, вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос. Безусловно, ответы должны удовлетворять определенным требованиям:

Во-первых, эти ответы должны быть самостоятельно сформулированы на основе внимательного изучения текста.

Во-вторых, они должны быть доступны внешней проверке, потому что только в этом случае ученику можно помочь в устранении возможных ошибок.

В-третьих, степень трудности подготовки ответа должна возрастать в соответствии с принципом "от простого к сложному", однако эта трудность не должна переходить границы, определяемые принципом предупреждения ошибок.

И, наконец, в-четвертых, методы подтверждения (подкрепления) правильных ответов при обучении людей и животных должны быть различными, поскольку у людей вероятность случайного нахождения правильного ответа путем проб и ошибок значительно меньше, так как не подлежит сомнению возможность разных реакций на идентичные раздражители. В этой ситуации, чтобы оградить ученика от поисков ответа на ощупь и от фантазирования, используемая в опытах с животными форма свободного поведения заменяется формой поведения контролированного, подсказывающего ему правильный ответ. Понятно, что сила этой подсказки снижается по мере того, как ученик переходит от первых ступеней программы к последующим, благодаря чему возрастает степень самостоятельности его работы.

По мнению Скиннера, охарактеризованная выше концепция учения, определяемая как инструментальное (обусловленное) учение, существенно отличается от классической павловской концепции условных рефлексов. Разница состоит в том, что в ходе классического условного рефлекса закрепляется, прежде всего, реактивное поведение, существенной чертой которого является непосредственная реакция на предваряющий ее раздражитель, в то время как инструментальное учение определяет оперативное поведение, соответствующее предвидимым следствиям. Этот вид поведения Скиннер считает основным и на его исследовании концентрирует свое основное внимание.

Таким образом, в целом можно считать, что инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.

Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться, по мнению Скиннера, программированное обучение по линейной системе, так как его принципы вытекают из положений охарактеризованной выше концепции инструментального учения. К числу важнейших среди них относятся:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на содержащийся в программированном тексте (программе) вопрос ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным ответом, который дается в программе для самопроверки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередного вопроса программы.

3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все ступени (вопросы) программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.

4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте или ответов на вопрос программы, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.

5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров.

6. Принцип единообразного хода инструментального учения. Этот принцип определяет процесс учения по программам с линейной структурой следующим образом. Ученик подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации), на которые реагирует специфическим образом, т.е. конструирует ответы, причем его реакции сразу же позитивно или негативно оцениваются путем сравнения собственных ответов с содержащимися в программе, в результате, допуская мало ошибок и закрепляя верные реакции, он приобретает знания "малыми шагами".

Разветвленная программа

Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются повсеместным признанием среди научных работников, специализирующихся в области программированного обучения.

Критике был подвергнут, прежде всего, принцип "безошибочного прочтения текста". Сидней С.Л. Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго, например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и превратив их в средство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми он еще не овладел.

Возражения и критические замечания выдвигаются и в отношении скиннеровского требования "атомизации" учебного материала, его деления на "микроинформации". Ученик, которого обрекают на продвижение к цели исключительно мелкими шажками и вследствие этого лишают возможности достигнуть цели скачком, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Принцип малых шагов, по мнению критиков, имеет еще ту плохую сторону, что он не позволяет индивидуализировать содержание обучения, приспосабливая к возможности отдельных учащихся лишь темп этого процесса.

Острой критике был подвергнут, наконец, постулат скиннеровского линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Авторы этих критических замечаний, и, прежде всего, Н. А. Кроудер, считают, что по сравнению с заполнением имеющихся в тексте пробелов более эффективно распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, затрачивает, по мнению Кроудера, больше интеллектуальных усилий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто "учится через письмо", лишь подбирая ответы, "подсказанные" ему автором программы.

Эти и подобные критические замечания, высказанные в отношении концепции Скиннера, привели к возникновению так называемого разветвленного программирования. Этот вид программирования -- по крайней мере, по замыслу его автора Н. А. Кроудера -- должен был освободиться от недостатков, приписываемых линейному программированию Скиннера.

Разветвленное программирование непосредственно выводится из тестов знаний, а точнее -- из тех вариантов таких тестов, которые опираются на тесты выбора. Ему присуще много черт, общих с сократическим методом наведения учащихся на правильные ответы после предварительного исключения ложных или неполных. Основу разветвленного программирования образуют следующие теоретические положения:

1. Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, ибо ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может обеспечить только обширный текст, не разбитый на искусственно отделенные друг от друга "клочки информации".

2. После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы, о которых идет речь, должны обеспечить реализацию следующих дидактических функций:

· служить проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

· отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

· обеспечить учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений;

· заставить учащегося активно работать с текстом и тем самым исключить механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания;

· сформировать у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая его интерес к изучаемому предмету, и приучить его к контролю и оценке собственных результатов.

3. Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

4. Путь через разветвленную программу должен быть дифференцирован в отношении проявляемых учащимися способностей. Лучшие ученики, продвинутые в учебе, должны пользоваться более короткой дорогой, чем их сравнительно слабые товарищи, которых нужно отсылать к корректирующим рамкам для восполнения пробелов в их знаниях, а также для совершенствования их недостаточно отработанных умений.

5. Уровень сложности охваченного программой учебного материала должен возрастать, причем принцип "от простого к сложному" действует при подготовке, как вопросов, так и связанных с ними ответов.

Суждения, понятия, законы, принципы и т. п., входящие в содержание разветвленной программы, должны быть представлены в разных контекстах содержательно между собой связанных рамками текста, причем в корректирующих рамках следует приводить примеры, целью которых является всестороннее выявление содержания каждого обобщения.

По мнению Н. А. Кроудера, автора разветвленной программы, успех учения зависит не столько от "безошибочного марша прохождения текста "мелкими шагами", сколько от глубокого и всестороннего анализа содержания, которым должен сознательно овладеть учащийся. Такой анализ возможен тогда, когда учащийся:

1) имеет дело с большими, чем в линейной программе, дозами информации (шагами программы);

2) выбирает правильный ответ на включенные в программу вопросы среди нескольких неполных или даже ошибочных ответов;

3) в случае выбора (узнавания) правильного ответа переходит к следующему шагу программы или возвращается к исходному пункту и заново изучает содержание данной рамки, если на заданные в ней вопросы он отвечает неверно.

Смешанная программа

Разветвленное программирование, как и линейное, было подвергнуто острой критике. Прежде всего, отмечалось, что оно основано на неправильном с психолого-дидактической точки зрения способе нахождения ответов учащимися. Ибо распознание верного ответа среди нескольких или нескольких десятков неполных или ошибочных и его выбор, по мнению критиков, не только не приводит к положительным результатам обучения, но и, наоборот, ослабляет эти результаты. Заставляя учеников выбирать ответы, мы вынуждаем их тем самым запоминать ответы неверные или неполные, чаще всего искусственно сконструированные авторами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюбивые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвленной программы, могут пойти по линии наименьшего сопротивления и попросту угадывать ответы, выбирать их методом проб и ошибок.

Возражения вызывает также характерная для кроудеровских программ организация обучения непрерывными скачками, которые приводят к тому, что учащийся не может работать систематически и без помех, поскольку непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать внимание на главной тематической линии и, кроме того, не позволяет ему отделить действительно важное от второстепенного. При этом малосущественные подробности переплетаются с вопросами принципиального для данной темы значения, в результате чего в голове ученика складывается малооперативная мозаика из разных знаний.

И еще одно критическое замечание, направленное как против линейных, так и против разветвленных программ. Учение представляет собой исключительно сложный вид деятельности. Именно поэтому, как утверждают противники описанных вариантов программирования, его нельзя вместить в узкие рамки "учения через письмо" или "учения через угадывание". Значительно полезнее было бы объединить в единое целое обе формы ответа учащихся и благодаря этому создать более рациональную программу, ближе к реальному механизму учения людей. Эта позиция находит свое выражение в стремлении к установлению внутренней целостности программированного обучения с обучением проблемным.

Шеффилдская программа

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

· Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для учащихся старших классов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

· Учащийся дает ответы, как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т.е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.

· Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом. Успех последнего, по мнению авторов, еще более зависим от строгого соблюдения рассматриваемого положения, чем успех работы индивидуальной.

· В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уделяется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ, описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений. Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе серьезных эмпирических исследований.

Организационно-педагогические условия использования программированного обучения

Много надежд связывалось с программированным обучением в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем, не только американскими. Существовало даже мнение, что "новая технология учения" представляет собой переворот в дидактике, что она революционизирует не только традиционную организацию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения, которых было очень много. В связи с этим Ч. Куписевич сформулировал следующие выводы.

1. Программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач:

* ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;

* закрепление пассивных знаний;

* контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

* преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например содержания школьных учебников.

Применительно к нашему предмету исследования, можно сказать, что учителю информатики приходится решать все перечисленные выше дидактические задачи в процессе обучения, так как:

· Большинство пассивных знаний требуют практического закрепления для успешного усвоения теоретического материала учащимися, например, различные технологии обработки информации;

· Учителю необходимо контролировать в процессе урока уровень усвоения учащимися учебного материала при проведении практических заданий и выявлять ошибки учащихся для их дальнейшей коррекции, кроме того, практические домашние задания дают учащимся возможность самоконтроля своих ошибок и "пробелов" в знаниях;

· При выявлении у учащихся пробелов в пройденной теме, учителю приходится тратить учебное время урока на повторение пройденного материала, так как уровень сложности выполняемых практических заданий постоянно повышается и опирается на уже изученные темы.

2. Автоматизация обучения, вызванная введением в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает "конвенционального" преподавателя в фигуру второго плана, как это представляли максималисты.

Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным "дидактическим средством" оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях.

Это говорит о том, что при использовании программированного обучения учитель создает свою систему элементов программированного обучения с учетом особенностей своего учебного предмета и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, адаптируя общую концепцию под свой учебный план.

3. Результаты проведенных исследований также не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от школы и кончая ВУЗом.

В настоящее время очень отчетливо наметилась точка зрения, что даже в отношении предметов, "удобных" для программирования, какими, например, являются грамматика, физика, география, математика и информатика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблюдаем стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое.

Таким образом, программированное обучение появилось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом:

· связь науки с практикой,

· автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком,

· возрастание роли управления в современной организации разных аспектов жизни.

Эти тенденции современной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно явилось исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жизненным и динамично развиваемым.

Метод программированного обучения можно использовать при изучении разных школьных учебных предметов, в том числе и при освоении основного курса информатики. Но охватить все программу учебного предмета невозможно в силу того, что программированный подход в образовании не обеспечивает реализацию всех педагогических целей, указанных в "Стандарте…". Учащиеся, изучающие основный курс информатики только по системе программированного обучения, не будут соответствовать всем перечисленным требованиям. Кроме того, не все содержание учебного предмета можно представить в виде элеметов программироованного обучения, например, в виде учебного элемента. Мы постарались выявить те требования, которые можно предъявить к целям и содержанию учебного предмета "Информатика и ИКТ", чтобы определить возможность использования элементов программированного обучения при изучении содержательных линий основного курса информатики:

Требование к целям:

Цель обучения должна быть практической и реализовываться через учебно-познавательную деятельность и деятельностный подход в образовании, т.е. учащиеся получают определенные знания, теоретические сведения и затем закрепляют их на практике.

Пример: овладение умениями получения, обработки, сохранения и передачи звуковой, текстовой, графической видами информации с помощью операционной систему "Windows XP" и приложений пакета средств информационных и коммуникационных технологий "Microsoft Office", организовывать собственную информационную деятельность и планировать ее результаты при выполнении проекта "Моя семья", выработка технологических навыков применения приложений "Microsoft Office" при выполнении проекта "Моя семья", при дальнейшем освоении выбранной профессии, востребованной на рынке труда.

Требования к содержанию и к процессу его разработки:

Содержание обучения можно разделить на небольшие, тесно связанные между собой части, порции, шаги (1 принцип программированного обучения). Это обеспечит возможность проверки успешности выполнения учащимися программы на любом ее этапе. Также необходима возможность представления учебного материала в виде элементов программированного обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, т.е. учитель, представляя содержание обучения (теоретический материал) в виде элементов программированного обучения должен разбить содержание на логическую цепь небольших, тематически связанных шагов и строго ее придерживаться. Кроме того, учитель должен иметь возможность адаптировать содержание предмета, учитывая уровень подготовки класса с тем, чтобы учащиеся могли изучать материал, соответствующий по трудности уровню их подготовки.

Кроме предложенных нами требований к целям и содержанию обучения существуют еще и организационные условия использования элементов программированного обучения на уроках информатики, которые отражены в принципах программированного обучения:

1. принцип активизации деятельности учащихся, изучающих учебный материал - при использовании элементов программированного обучения на уроках информатики необходимо наличие практической деятельности учащихся для закрепления полученных ими теоретических знаний;

2. принцип немедленной оценки каждого ответа учащегося - при работе с элементами программированного обучения на уроках информатики учащиеся должны иметь возможность самопроверки в процессе практической деятельности. Например, если при выполнении практических заданий учебного элемента на уроках информатики, наличие промежуточных заданий позволяет сократить время на поиск своей ошибки;

3. принцип индивидуализации темпа и содержания обучения - при использовании элементов программированного обучения на уроках информатики учитель должен иметь возможность реализовать индивидуальный подход в образовании за счет выбора различных форм организации обучения (индивидуальная, парная, групповая);

4. принцип эмпирической верификации (проверки) учебного материала - представляя учебный материал урока в виде элементов программированного обучения, учитель должен изменять учебный материал с сохранением общей концепции, адаптируя его под уровень подготовки своего класса.

Все эти требования и организационные условия являются организаионно-педагогическими условиями использования элементов программированного обучения. Если эти организационно-педегогические условия применительно к конкретно взятому учебному материалу выполнимы, можно говорить о том, что при изучении данной конкретной темы урока можно использовать элементы программированного обучения.

Предпосылкой к созданию данного вида обучения послужили два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, вследствие чего появляются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это обстоятельство подтолкнуло к поиску модели обучения, в которой преподаватель мог бы более эффективно управлять учебными действиями учеников. С другой стороны, с середины XX в. технический прогресс стал проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование. Появились первые обучающие машины, что потребовало адекватного изменения подходов к обучению. В частности, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном, текстовом, а в программированном виде, а позднее и в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы. По мнению ученых, в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, есть и элементы программирования. Как ни странно, они есть даже у Сократа: в одном из своих диалогов великий мыслитель, обучая мальчика рассчитывать площадь четырехугольника, использовал оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать зачатки современного программированного обучения. Б. (Б. Скиннер в 1954 г. сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель методики линейного программирования , он опирался на психологию бихевиоризма, согласно которой обучение идет по принципу "стимул – реакция – подкрепление", т.е. ученику предъявляется материал, он производит определенные познавательные действия с этим материалом, и эти действия тут же получают оценку. Методологической основой данной модели является теория пооперационного обучения животных, механически перенесенная Скиннером на человека.

Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает, а затем воспроизводит текст учебника, при этом что работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы – ключевого понятия системы программированного обучения. Под обучающей программой понимают последовательность шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы, состоит из трех частей: 1) предъявление логически завершенной дозы учебной информации, задания – операции по работе с информацией, ее усвоению; 2) контрольные задания (обратная связь); 3) указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Часто учебную информацию ученики получают не от учителя, а из программированного пособия или с дисплея компьютера. Деятельность учителя и ученика при программированном обучении протекает следующим образом:

После того как усвоен весь объем материала по данной теме, процесс обучения строится так:

В реальной школьной или вузовской практике элементы программирования обучения имеют ограниченное применение, они используются главным образом по ряду учебных предметов в тех видах учебной деятельности, по преимуществу репродуктивной, которые связаны с повторением, закреплением, а также при тестированном контроле знаний, умений и навыков.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие виды обучающих программ:

а) линейная программа, разработанная Б. Ф. Скиннером. Она состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе материала в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.

Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

• 1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким и при этом обязательным.
• 2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи) : ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.
• 3. Принцип индивидуализации темпа обучения : каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы состоит в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, является очень легким, не требует интеллектуальных усилий. Критика методики линейного программирования привела к созданию разветвленных программ;

б) разветвленные программы. Их создатель, американский педагог и ученый Н. А. Кроудер, считает, что дозы учебною материала должны быть достаточно большими , поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Другой особенностью разветвленной программы является новая форма контроля. Для этого используются выборочные ответы ученика : ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу; если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Третья особенность данной формы обучения – ветвление шагов учения .

Критики использования разветвленных программ считают, что, во-первых, выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п.; во-вторых, даже разветвленная программа не дает ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ носит искусственный и упрощенный характер, в то время как учение – очень сложный вид деятельности. Таким образом, возникает идея объединения разных видов программ;

в) смешанное программирование. В последние годы идеи программирования реализуются на новой технической основе: постепенно создаются сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и виды информации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и т.д.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из заданного набора; смешанный способ.

Достоинства: программированное обучение позволяет ученику получать информацию о результатах усвоения на каждом этапе обучения и осуществлять его корректировку; развивает самостоятельность; дает возможность обучающемуся работать в оптимальном для него ритме.

Недостатки: программированное обучение не стимулирует творчество обучающегося.

Инновационно-проектное знание

Идеи программированного обучения возникли в середине двадцато­го столетия в рамках бихевиористской психологии. В качестве точки отсчета исследователи, как правило, называют статью американского психолога Б. Скиннера «Наука об учении и искусство обучения», опуб­ликованную в 1954 г. В ней он рассмотрел основные психологические предпосылки усовершенствования методов управления поведением.

Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из событий своей личной жизни. 11 ноября 1953 г. он посетил урок ариф­метики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько действия учителя противоречили всем теоретическим представлени­ям о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал раз­мышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания школьных предметов.

В итоге своих размышлений он пришел к главному выводу о том, «что немедленный пересмотр всей практики в системе образования является не только возможным, но и неизбежным» . В каче­стве программы реализации данного пересмотра Б. Скиннер выдви­нул следующие положения.

1. Процесс обучения в школе было предложено рассматривать как выработку у ребенка большого числа реакций определенного типа. По сути дела, это означало пересмотр целей образования. Вместо тра­диционных знаний, умений и навыков обучение выступало как полу­чение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведения).

Большинство этих реакций являются словесными. Б. Скиннер на­звал их «навыками, выражаемыми в словесной форме». Они состоят в произнесении и написании определенных слов, цифр, знаков, которые имеют отношение к словам, числам, арифметическим действиям и т. д.

Первая задача сводится к формированию этих реакций. Надо научить ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действия, но главная задача - поставить данное поведение под контроль различ­ных стимулов. Тем самым процесс обучения был практически отож­дествлен с процессом научения.

Психологическое содержание данного подхода тесно связано с тео­ретическими позициями бихевиоризма. В этом случае все психические явления сводятся к внешним проявлениям организма преимуществен­но двигательного и речевого типа. За единицу поведения принимается связь внешнего стимула и ответной реакции.

Процесс установления устойчивой связи между стимулом и реак­цией получил название «научения». В результате процесса научения происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобретен­ных человеком поведенческих реакций. Научение может осуществ­ляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Многочисленные опыты, в том числе и на животных, вы­явили три основные формы научения:

1) реактивное - когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе непроизвольно возника­ют изменения нейронных цепей (привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы);

2) оперантное - организм активно «экспериментирует» с окружа­ющей средой и таким образом устанавливает связи между раз­личными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения);

3) когнитивное - используются действия оценки той или иной си­туации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение (латентное научение, выработка психомоторных навыков, науче­ние путем рассуждений).

Основные усилия бихевиоризма были направлены на поиск законов выработки поведения, которые бы позволяли связать то, что происхо­дит на «входе» (стимул), с реакцией, получаемой на «выходе» (двига­тельный ответ).

2. Проведенный анализ позволил выделить два основных направле­ния развития практики научения.

Первое связано с углубленным изучением и использованием «за­кона эффекта», который гласит, что любой акт, вызывающий в дан­ной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она вновь появится, то более вероятным, чем прежде, становится и появле­ние этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Было установле­но, что эффекты научения не только действительно имеют место, но и что для них могут быть созданы условия, оптимальные для возникно­вения изменений в поведении.

Второе направление связано с возможностью закреплять данное поведение на определенном уровне на длительный период времени. Новизна подхода Б. Скиннера состояла в том, что он выдвинул идею искусственного управления процессом научения. В качестве основного средства управления он предложил использовать подкрепление. Под­крепление понималось как дополнительное воздействие, выражающее положительную или отрицательную реакцию экспериментатора на поведение испытуемого. Подкрепление необходимо для того, чтобы поддерживать и сохранять наработанные навыки. Исследования по­казали, что динамика управления, осуществляемая подкреплениями, сохраняется в основном без изменений.

Тем самым достижение нового качества в процессе обучения предла­галось обеспечивать за счет решения двух задач: получения правильной внешней реакции ученика и ее закрепления.

3. Проанализировав с позиций данного подхода практику школьно­го обучения, Б. Скиннер пришел к следующим выводам.

Такая практика заслуживает самой серьезной критики, прежде всего, за относительно низкое число подкреплений. Поскольку боль­шое количество учеников обычно зависит от одного и того же учителя, то общее число контингентов подкреплений в течение пер­вых четырех лет обучения составляет примерно лишь несколько тысяч. Однако даже самая грубая оценка показала, что эффек­тивные математические знания в предусмотренном программой объеме требуют примерно 25 тысяч подкреплений.

Традиционный педагогический контроль носит чисто негативный характер. Ученик за партой, выполняя какое-то задание, посту­пает так во многом потому, что стремится избежать ряда непри­ятностей: выговора учителя, критики или насмешек своих од­ноклассников, проявления неумения перед другими учениками, получения плохих отметок и др.

В общей атмосфере школы правильный ответ ученика становит­ся сам по себе незначительным событием, и эффект его теряется среди волнений, скуки, нарушений дисциплины, которые явля­ются следствием такого негативного контроля.

4. В качестве альтернативы Б. Скиннер предложил схему разработ­ки нового методического средства - обучающей программы. Для это­го, считал он, весь процесс перехода от незнания к знанию в любой области надо разбить на большое число малых «шагов». Нахождение требуемой величины шага осуществлялось эмпирическим путем. На основе опыта составляется и затем проверяется последовательность шагов. Если ученики при прохождении их совершают более 5% оши­бок, то считается, что программа обучения трудна, и ее необходимо упрощать. Так постепенно необходимо находить нужный вариант про­граммы. В результате этого каждый изучаемый предмет дробится на тысячи мелких кусочков (кадров, фрагментов).

Каждый «шаг» обучающей программы должен быть настолько прост, чтобы учащийся смог его совершить безошибочно. Для этого преду­смотрено введение системы подсказок, призванных обеспечить с само­го начала правильное выполнение учеником запрограммированной реакции. В силу этого вначале требуемая реакция дается учащимся в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (постепенное затухание подсказки), а в конце требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказок). Например, при заучивании стихотворения вначале четве­ростишие дается полностью, затем с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. А через некоторое число кадров ученик получает вместо четверостишия четыре строчки многоточий. Он должен теперь восстановить все четверостишие самостоятельно.

5. Такое решение проблемы формирования сложного поведения позволяет одновременно решать и вторую проблему - закрепление выработанного поведения. Делая каждый следующий шаг предельно малым, Скиннер стремился максимально увеличить частоту подкреп­лений и при этом снизить до минимума возможные отрицательные последствия допускаемых ошибок.

Требование многократного увеличения числа подкреплений делало невозможным дальнейшее использование в этих целях живого учителя. Взамен Б. Скиннер предложил использовать так называемое автома­тическое подкрепление. Автоматическое подкрепление вызывается самим фактом достижения положительного результата и является весь­ма слабым. Вместе с тем даже такое слабое подкрепление может ока­заться исключительно эффективным, если оно применяется разумно.

В программах, составленных на основе скиннеровского подхода, в качестве подкрепления используется в основном подача образца, по­зволяющего убедиться в правильности своего ответа. Для этого эле­менты, пропущенные в кадрах программы, помещаются или под кад­ром, или сбоку от него, или на следующей странице учебника. Ученик после заполнения пропуска (конструирования ответа) должен срав­нить свой ответ с ответом, приведенным в программе. Это дает воз­можность учащемуся убеждаться в правильности своих ответов, часто переживать свой успех, что не только закрепляет правильные ответы, по и создает готовность идти дальше.

Психологическое содержание каждого элемента «шага обучения» полностью укладывается в бихевиористскую формулу взаимодействия организма со средой: 1) событие, по поводу которого происходит реак­ция; 2) сама реакция; 3) подкрепляющие последствия (рис. 2.7). В ито­ге процесс взаимодействия ученика с обучающей программой может быть представлен как последовательное прохождение указанных «ша­гов обучения».

Рис. 2.7. Психология реализации программированного обучения

В качестве примера обучающей программы Б. Скиннера можно при­нести следующую последовательность заданий, предназначенных для детей 9-10 лет, изучающих правописание .

А. «Мапи/ас(иге» означает изготавливать или производить.

Мебельные фабрики изготавливают стулья. Перепишите это слово. Б. Часть этого слова похожа на часть слова «/ас?оп/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «делать» или «произ­водить.

В. Часть этого слова похожа на часть слова «таима/». И та и другая части произошли от старого слова, означающего «рука» (многие вещи принято делать руками): Г. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Д. В обоих квадратиках пропущена одна и та же буква: Таким образом, отличительной чертой скиннеровской программы является разбиение материала на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для любого учащегося. Прохождение каждого шага предполагает осуществление учеником соответствую­щей ответной реакции (здесь - вписывание букв и слов). После отве­та учащийся сразу же может убедиться в правильности своего ответа.

6. Включение «автоматического подкрепления» в состав самого дей­ствия позволило Б. Скиннеру пересмотреть роль учителя в учебном процессе. В интересах наиболее эффективного управления процессом обучения людей было предложено использовать автоматизированные технические средства - так называемые «обучающие машины». Большинство таких устройств отличается тем, что подкрепления на пра­вильный ответ даются немедленно.

Автор исходил из того, что для ученика недостаточно просто «по­думать» об ответе. Ответ ученика необходимо было связать с его дви­жением - нажатием кнопки или написанием ответа в специальном окошке обучающей машины. Механическая модель обучающей маши­ны была разработана самим Б. Скиннером. Ряд крупных фирм заня­лись интенсивным производством соответствующего оборудования. Подобные машины уже к 1957т. поступили в продажу.

7. В этом случае роль учителя качественно изменяется. Из основного источника учебной информации он должен превратиться в человека, управляющего процессом научения. Пользуясь обучающими машина­ми, учитель может одновременно контролировать процесс обучения целого класса. В этом случае сам учитель может начать действовать не как несовершенная машина, а путем установления контактов интеллек­туального, культурного и эмоционального характера в соответствии со своими возможностями.

8. При такой организации учебного процесса каждый ученик может усваивать материал в своем собственном темпе, решая столько задач, сколько он успеет в течение урока. При этом индивидуализируется только скорость прохождения учебного материала. Никаких попыток дифференцировать содержание обучения в зависимости от наклонно­стей или способностей учеников в рамках данного подхода не предпри­нималось. Все ученики идут как бы по одной линии обучения. В итоге предложенная система обучения получила название линейного про­граммирования.

В этом плане представляет интерес еще одна разновидность обучаю­щих программ, которая получила название разветвленного программи­рования. Несмотря на схожесть названий, автор этой системы обучения, американский педагог Н. Краудер, категорически отвергает свою связь с теорией линейного программирования Б. Скиннера. Как он писал в одной из своих статей, «исторически линейное и разветвленное про­граммирование не имеют между собой ничего общего. Между этими двумя системами не существует и теоретической общности, посколь­ку предполагаемые результаты базируются на различных основах, а о природе процесса научения существуют диаметрально противополож­ные точки зрения» .

Разветвленное программирование не является педагогической те­орией о способах обучения, а представляет собой методику подготов­ки учебных материалов, направленных на управление процессом обмена информацией. Важнейшим при подготовке данного пособия яв­ляется вопрос о приспособлении программированного материала к по­требностям каждого учащегося. Такие учебники стали называться «кни­гой с перепутанными страницами».

Структура единичного шага такого «перепутанного учебника» со­стоит в следующем:

Учащемуся предлагается небольшая часть материала, подлежа­щего усвоению;

Ставится вопрос и предлагается выбрать ответ из ряда предложен­ных с целью проверки правильности усвоения только что прой­денного материала;

После каждого предлагаемого ответа ставится номер страницы, к которой необходимо перейти на следующем шаге.

Если выбор, сделанный учащимся, был правильным, то на соответ-ствующей странице он найдет следующую порцию материала и соот-ветствующий вопрос вместе с альтернативными ответами. Если же он выбрал неправильный ответ, то на странице, которая указана против этого ответа, он найдет материал, разъясняющий, почему этот ответ неверен. Познакомившись с разъяснением, учащийся должен вернуть­ся па первоначальную страницу и вновь попытаться выбрать правиль­ный ответ. Учащийся не может перейти к следующей дозе нового ма­териала до тех пор, пока не выберет правильного ответа, а при выборе неправильных ответов ему вновь придется просмотреть старый мате­риал.

Таким образом, методика разветвленного программирования за­ключается во включении в обычный текст вопросов и альтернатив­ных ответов и в использовании этих ответов для постоянной провер­ки степени усвоения материала учащимися и в случае необходимости для подачи дополнительного материала. Подобные вопросы служат, прежде всего, диагностическим целям, а поставленный таким образом диагноз может быть немедленно использован для включения специ­фического дополнительного материала в помощь обучаемому.

В итоге каждый ученик получает возможность перестроить объем и порядок изложения материала, исходя из своих индивидуальных осо-бенностей. В силу этого Н. Краудер считается автором нового метода освоения содержания обучения - метода перекомпоновки печатного материала. Поскольку основным фактором такого переструктурирования выступают «внутренние условия» ученика, то сам автор пред­почитал говорить о внутреннем программировании учебного процесса.

Беррес Скиннер в 1954 году сделал доклад на тему The Science of Learning and the Art of Teaching / Наука учения и искусство преподавания, где впервые представил концепцию линейного программированного обучения.

В основу технологии линейного программированного обучения были положены 3 основных требования:

а) исключение из процесса обучения страха учащегося перед наказанием, насмешками со стороны учителя и товарищей, плохими оценками (вот характерный отрывок из текста Бересса Скиннера , отвечавшего на свой же риторический вопрос: как относится большинство взрослых людей к математике, которой их учили в школе: «У них даже беглый взгляд на столбцы цифр, не говоря уже об алгебраических символах или интегралах, вызывает чувство беспокойства, вины, страха, но никак не математическое поведение»);

б) переход от контроля учителя к самоконтролю учащегося;

в) перевод традиционной педагогической системы, основанной на принципах Яна Коменского : «один Учитель – много Учеников» в режим самообучения учащихся.

По мнению Берреса Скиннера, его концепция «инструментального / обусловленного обучения», в корне отличается от концепции условных рефлексов И.П. Павлова , поскольку в ходе условного рефлекса закрепляется прежде всего реактивное поведение, в то время, как инструментальное учение формирует оперантное поведение, нацеленное на будущее.

Основное средство реализации концепции инструментального обучения - обучающая программа, в которой даны:

Учебный материал (например, на картонных карточках или в виде компьютерной программы);

Подробное описание действий каждого учащегося по усвоению учебного материала;

Формы контроля усвоения каждым учащимся.

Более детально это сводится к следующим положениям:

Дробление учебного курса на «малые порции / шаги» - для предупреждения возможных ошибок учащихся при их восприятии;

Уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов (По Б. Скиннеру , для организации успешного обучения, доля ошибочных ответов учащихся не должна превышать 5% );

Единообразного хода обучения для всех – поскольку не делается никаких попыток организовать обучение в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь в продолжительности прохождения одной и той же программы - см.: Технология полного усвоения знаний ;

Учащийся даёт ответы, заполняя соответствующие пробелы в учебном тексте;

Немедленное подтверждение и поощрение правильности ответа учащегося для выработки чувства уверенности и формирования интереса к учёбе;

При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

Переход к следующему шагу программы возможен только тогда, когда учащийся овладеет содержанием предыдущего шага;

Индивидуализация темпа учения – каждый учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

Дифференцированное закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах и иллюстрируется тщательно подобранными примерами.

Позже выяснилось, что программированное обучение полезно при выработке достаточно простых навыков и умений.

«Настоящий бум программированного обучения начался в 1960, году, когда школьное образование широко обсуждалось в CШA. Использование новой образовательной технологии в 1961 году стало основной темой ежегодной встречи Американской образовательной исследовательской ассоциации, а также Международного конгресса прикладной психологии, состоявшегося в Копенгагене в том же году. Основной вопрос, поднятый на этих и подобных им мероприятиях, состоял в том, насколько программированное обучение с использованием обучающих машин могло бы заменить живых учителей. Результаты дискуссии и практика использования таких машин в школах показывали, что новая технология могла бы служить дополнением к применяемым базовым навыкам, например, дополнять арифметику и информатику. На конгрессе в Копенгагене кто-то из присутствовавших в аудитории спросил Роберта Глейзера, ведущего исследователя в области дидактики, действительно ли подлинная цель подобных машин состоит в «замене» учителей. Ответ стал почти легендой: «Учитель, который может быть заменён машиной, должен быть заменен ею!».

Оглядываясь на пятьдесят лет назад, можно было бы сказать, что программированное обучение с использованием или без специальных машин не сыграло той роли, какую ему предрекали энтузиасты.

В последние двадцать лет в классах появились персональные компьютеры, гораздо более гибкие устройства, чем машины, использовавшиеся в середине XX столетия. Однако - и это гораздо важнее - несмотря на то что программирование способствовало лучшему структурированию учебного материала, мы начинаем всё больше и больше понимать важность личного взаимодействия ученика и учителя.

Сам Скиннер в своей статье, опубликованной в «Заметках преподавателей колледжа» (1963), оглядываясь назад, на «машинное» десятилетие, заявляет: «Преподавание - это содействие обучению. Можно учиться и без педагогов, но учитель подготавливает условия, делающие процесс обучения быстрее и эффективнее».

Пятьдесят современных мыслителей об образовании, от Пиаже до наших дней / Под ред. Джоя Палмера, М., «Высшая школа экономики», 2012 г., с. 105.