Учебный план и программы обучения. Российская педагогическая энциклопедия - концентризм Задания для самостоятельной работы

СИСТЕМА МЕТОДОВ ВОКАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Методом обучения называется совокупность приемов и спо­собов, при помощи которых педагог, опираясь на сознательность и активность ученика, вооружает его знаниямии навыками и вме­сте с тем способствует его воспитанию и развитию.

Методы вокального воспитания детей сложны и многообразны. Как и в преподавании других предметов, они объединяют познава­тельные процессы с практическими умениями. Методы, связанные с вокальным исполнительством, также опираются на процессы мышления, хотя и относятся главным образом к автоматизирован­ным видам деятельности.

На сегодня известно большое количество методов и приемов вокального воспитания, которые являются итогом многолетнего теоретического и практического опыта педагогов. Малоэффектив­ным представляется такое обучение, которое основывается на ка­ком-либо одном методе. Хороший учитель непременно должен в со­вершенстве владеть различными методами и приемами обучения и уметь применять их в соответствии с ситуацией на уроке.

Наряду с общедидактическими в вокальной педагогике сложи­лись свои методы, отражающие специфику певческой деятельнос­ти: концентрический, фонетический, объяснительно-иллюстратив­ный в сочетании с репродуктивным, метод внутреннего пения (пения на основе представления), сравнительного анализа и др. По названию метода можно судить о его сущности.

Концентрический метод

Основоположником этого метода, как и русской вокальной шко­лы, считается замечательный композитор и вокальный педагог М. И. Глинка.

Когда ставится цель развития певческого голоса, в вокальной практике принято ориентироваться прежде всего на метод обуче­ния, получивший название «концентрический». Этот метод мож­но назвать универсальным, так как он лежит в основе методичес­ких систем разных авторов и используется для работы как со взрослыми, так и с детскими голосами.

М. И. Глинка рекомендовал «...сперва усовершенствовать натураль­ные тоны, т.е. без всякого усилия берущиеся». «...Упражнения раз­виваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса» 2 .

Из приведенной цитаты очевидно, что центр голоса расположен в диапазоне спокойной речи. Когда человек взволнован, он гово­рит возвышенным голосом, а когда находится в подавленном со­стоянии, то голос его звучит на более низких тонах. Следователь­но, чтобы определить высоту примарных тонов голоса ученика, нужно внимательно прислушаться к его речи и установить зону ее звучания, т. е. определить речевой диапазон.

Центр речевого диапазона у детей, как и у большинства взрос­лых певиц, обычно расположен в пределах сим - ре 1 . По-видимому, от этих звуков и следует начинать распевание голоса вверх и вниз концентрическими кругами. Поэтому упражнения М.И.Глинки и начинаются от до 1 , что приводит в недоумение тех специалистов, которые считают, что примарные тоны голоса у детей находятся в диапазоне фа 1 - ля 1 .

Следует напомнить, что в голосе человека есть несколько регист­ров. Звукообразование в спокойном речевом голосе обычно осуще­ствляется по типу грудного регистра в низкой тесситуре. Середина речевого диапазона лежит на стыке малой и первой октав. Если ре­бенок пользуется в речи фальцетной манерой, то и примарные тоны его голоса будут расположены значительно выше.

Данные наших экспериментальных исследований природы пев­ческого голоса детей свидетельствуют о том, что у каждого голосо­вого регистра есть своя зона примарного звучания. Эти зоны не со­впадают по высоте, что необходимо учитывать при выборе звукового диапазона тренировочных упражнений в зависимости от намерения учителя настроить голоса детей на тот или иной харак­тер звучания. М.И.Глинка начинал работу со взрослыми певцами с середины голоса, которая, как он считал, расположена в зоне спо­койной речи, т.е. речевой доминанты. А так как речевой голос функционирует обычно по типу грудного регистра, то, следовательно, основоположник русской вокальной школы рекомендовал начинать работу с певцами с середины грудного регистра.

Концентрический метод широко используется в современной вокальной практике. Он основан на ряде положений:

Плавное пение и без придыхания;

При вокализации на гласную, например а, должна звучать чи­стая фонема;

При пении рот открывать умеренно;

Не делать никаких гримас и усилий;

Петь не громко и не тихо;

Петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком;

Без portamento, т.е. некрасивых «подъездов», прямо попадать

Соблюдать последовательность заданий при построении во­кальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном зву­ке в пределах примарной зоны, затем на двух, рядом расположен­ных, которые необходимо плавно соединять, следующий этап - тетрахорды как подготовка к скачкам, затем постепенно расширяю­щиеся скачки с последующим поступенным заполнением, затем арпеджио и гаммы;

Нельзя допускать, чтобы ученики уставали, так как кроме пор­чи голоса это ничего не принесет; петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа без него.

Вместе с тем, что касается самой сути метода - постепенного расширения звукового диапазона голоса концентрическими кру­гами вокруг его центра, - то в работе с детьми - «гудошниками» или взрослыми учениками с невыявленными вокальными способнос­тями он не совсем подходит. В таких случаях возможны и другие методические подходы, связанные с регистровой перестройкой го-лосообразования. Однако сказанное относится только к началь­ному этапу вокальной работы. Когда же налажена координация между слухом и голосом, сформированы элементарные навыки осознанного управления регистрами своего голоса и резонирова­нием звука, тогда можно использовать и концентрический метод. На последующих этапах работы данный метод необходим для сгла­живания регистровых переходов, выравнивания тембра на всем ди­апазоне голоса и формирования других вокальных навыков, то есть для усовершенствования голоса.

Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе). В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории.

В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет.

Линейная структура предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса - каждый этап один раз.

Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе.

В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе - обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.

Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних.

Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы - не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории.

Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обяз Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов.

Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе - соответственно возрасту учащихся». Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. С. 18-29

Страница 3

Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расширением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программах предусматривает не простое повторение, а более глубоко изучение тех же вопросов. Такой способ построения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, однако порой оказывается неизбежным. В преподавании в настоящее время чаще всего преобладает именно концентрический тип программ: и в средних и в высших учебных заведениях учащихся и студентов обучают одному и тому же материалу, но с разной степенью сложности. В результате имеет место дублирование учебного материала, изучаемого в школе и в вузе, а также на разных ступенях вузовского обучения.

При спиральном способе построения программ расположение учебного материала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся (студенты) не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

В отличие от концентрической структуры, при которой учащиеся возвращаются к исходной проблеме иногда даже спустя несколько лет, спиральная структура не предполагает столь длительных перерывов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении программы отдельные темы изучаются неоднократно.

Разработка программ обучения спирального типа в настоящее время становится все более актуальной. В этих условиях необходимо координировать цели и задачи образования в разных типах учебных заведений, определять специфику преподавания для разных категорий учащихся и студентов.

Материалы по педагогике:

Магнитное поле катушки с током. Электромагниты
В этой теме учащиеся неявно знакомятся с таким важным свойством магнитного поля, как принцип суперпозиции полей. Как известно, он состоит в том, что при наличии нескольких источников поля (например, нескольких проводников с током) магнитное поле в любой точке пространства определяется сложением (ве...

Создание и развитие системы среднего музыкального образования
Если на протяжении 1918-1919г.г. подготовка специалистов средней квалификации частично осуществлялось через разнохарактерные профессиональные школы, мастерские, вечерние профессиональные курсы, то уже к 1920г. явно назрела необходимость организации в системе профессионального образования более четк...

Место письменной деловой коммуникации в структуре коммуникации и управления
Общение – необходимое условие развития человека как члена общества и как личности. Это сложный многоплановый процесс установления и поддерживания контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодейств...

Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных

учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе).

В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов. В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях.

Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории.

В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет.

С 1959 г. предпринимались попытки перейти на концентрическую структуру образования. Однако 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школах», в результате чего еще 18 лет господствовала линейная структура исторического образования.

Структура школьного исторического образования

Класс Исторический курс Количество

часов в неделю

5 Эпизодические рассказы по истории СССР 2

6 История древнего мира 2

7 История средних веков (до середины XVIII века) 2

8 История СССР с древнейших времен до конца XVIII века 2

9 Новая история (1640-1870 гг.). История СССР (XIX век) 3

10 Новая история (1870-1918 гг.). История СССР (с начала 4

XX века до 1936 г.). Новейшая история зарубежных стран

(1917-1939 гг.)

11 История СССР (с 1936 г. до настоящего времени). Новей- 3

шая история зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего

Линейная структура, как видим, предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса – каждый этап один раз.

Положительные стороны линейного построения:

Соответствует структуре исторической науки.

Расположение материала естественно; учащиеся, заканчивающие среднюю школу, получают полное представление об историческом развитии человечества.

При экономии времени линейный принцип позволяет избежать повторений.

Изучение нового материала поддерживает интерес учащихся к предмету.

Такая структура позволяет придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Она дает возможность формировать понятия, выявлять причинно-следственные связи, ярко и живо излагать исторические факты, вносить изменения в содержание исторического образования. Общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке.

Минусы линейного построения:

История древнего мира и средних веков, которые изучались в младших классах, усваиваются на элементарном уровне. Попытки восполнить этот пробел вели к перегрузке ребенка. Возможности вернуться к данным периодам на более высоком теоретическом уровне нет.

Обучение растягивается на 6-7 лет, носит экстенсивный характер.

Нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не создавалось целостного представления о прошлом.

Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый.

В значительной мере воздействием идей концентризма объясняется введение в дореволюционной школе пропедевтического курса истории

Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г.

Положительные стороны концентрического построения:

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и

тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.

Правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями.

Недостатки: непроработанность основополагающих идей,отсутствие четкой концепции третьего концентра, где предусмотрены проблемно-теоретические и профессионально-ориентированные курсы- перегрузка фактологическим содержанием школьных учебников, дублирование тем; большинство школьных учителей воспитывалось на принципах линейного образования; отсутствие нового учебно-методического фонда; разнообразие типов учебных заведений.

Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В последние годы выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования:

Основная школа (5-9-й классы) 1-й концентр

Интегрированный курс Раздельные курсы

«Россия и мир» отечественной и всеобщей истории

5 кл. История древнего мира 5 кл. История древнего мира

6 кл. Россия и мир в средние века 6 кл. История средних веков (конец XV века)

История Отечества (до XVII века)

7 кл. 7 кл. История Нового времени

Россия и мир (XV век – конец XIX века –

8 кл. в Новое время 8 кл. начало XX века)

История Отечества (до начала XX века)

9 кл. Россия и мир 9 кл. Новейшая история мира (XX век)

в Новейшее время История России (XX век)

Полная средняя школа (10-11-й классы) – 2-й концентр

Непрофильные школы Гуманитарные школы

История России с древнейших Российская цивилизация

времен до наших дней История мировых цивилизаций

Модульные курсы:

Основные вехи История мировой культуры

в истории человечества История религии и атеизма

Мировые религии

Средневековая Русь в контексте

мировой истории и культуры

Зарубежная история XX века

Похожая информация.

обучение иностранный язык методический

Взаимосвязь двух компонентов "содержание учебного предмета" и "содержание учебного процесса" с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.

Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.

В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение "сверху вниз", т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.

Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: "речь1 -язык - речь2" , или "синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)" . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта "целое1 - компоненты - целое2 ". "Целое1" характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. "Компоненты"- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.

Модель "синтез1 - анализ - синтез2" можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.

Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.

Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как "готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности" или "способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности". При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.

Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня "осознаваемости" речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает "структурное место непосредственной цели действия" и "вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта". Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан "с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи". Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, "возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания". Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.

В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне "бессознательного контроля", но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем "практического прилаживания". Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.

В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а "обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на "коммуникативное" ядро " - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.

Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по "каналу" не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.

Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.

Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.

Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся "вынужден" заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или "строения" деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.

На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.

Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.

В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает "модальную синонимию", клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим "словарь аудирования" должен во многом превосходить "словарь говорения".

"Словарь аудирования" - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь "говорения", который составляет основу "словаря аудирования", расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия "активного" и "пассивного" минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово "минимум" логичнее было бы заменить на "максимум", так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.

Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать "экономичностью". Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на "выходе" можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.

Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.

Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.

Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.

Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.

Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.

А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: "подпитка" уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их "ненасыщенными".

Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, "усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива".

Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.

Таким образом, успешность процесса овладения языком по предлагаемой модели (синтез1 - анализ - синтез2) во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется указанными выше шестью мотивационными переменными.