Умения и способности к деятельности выведенная формула. Способности в психологической структуре личности

Своеобразие личности, наряду с , характером, волевыми качествами, определяется также ее задатками и способностями.

От природы люди наделены различными задатками, которые предопределены биологически. На основе тех или иных задатков могут формироваться различные способности.

— это психические особенности личности, позволяющие успешно овладевать одной или несколькими видами деятельности .

Понятие «способность» помогает понять, почему люди, поставленные жизнью в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, почему человек может достичь выдающихся успехов в одной области и быть совершенно бездарным в другой.

Способности формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность. Чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия, например заинтересованность близких людей, качество обучения и др.

Способности обнаруживаются только в деятельности . Только в процессе специального обучения живописи, музыке, танцу выясняется, есть ли у ребенка способности к соответствующей деятельности и насколько быстрее и глубже по сравнению с другими он овладеет этой деятельностью.

Способности делят на актуальные и потенциальные.

Актуальные — уже обнаруженные и реализующиеся способности, для применения которых у человека сложились благоприятные социальные условия. Актуальные способности — только часть потенциальных. Далеко не каждый человек может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своими природными задатками, поскольку нередко этому препятствуют реальные социальные условия.

Способности нередко подразделяют также на общие и специальные.

Общие способности - это благоприятные возможности развития таких особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности К их числу относятся: общий уровень интеллектуального развития, внимательность, память, волевые качества, грамотная речь, работоспособность и др.

Специальные, или профессиональные, способности — это возможности к развитию отдельных психических качеств для конкретного вида деятельности: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные и т.д. Они предполагают для своего развития упорную и длительную тренировку.

Каждая способность, создающая для человека лишь предпосылки для определенной деятельности, требует для своего высокого развития организации целой системы способов, приемов и операций. По некоторым профессиям — художественным, спортивным — подготовка, чтобы быть успешной, должна начинаться в 6-7 лет.

Одна из самых сложных проблем — вопрос о происхождении способностей. роли в их появлении и развитии биологических и социальных факторов. Высказываются мнения, что талант — это на 1% способностей и на 99% пота.

Однако до сих пор вопрос о происхождении способностей остается открытым. Признается, что, с одной стороны, существуют природные предпосылки способностей, однако их проявление и развитие во многом зависят от индивидуальных условий становления личности.

Хотя был проведен ряд исследований по выявлению генетической предрасположенности к тому или иному виду деятельности, вопрос о генотипической обусловленности задатков остается достаточно спорным. Формирование способностей, приводящее к индивидуальным психологическим различиям, связано с взаимодействием наследственных факторов и среды. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от внешней среды, в которой происходит развитие.

В гуманистической психологии в качестве главной цели личности рассматривается развитие ею своих способностей, ее самоактуализация. Но развить все способности в равной степени невозможно. Полностью гармонически развитый человек — это из области утопических мечтаний. Для человека нужно определить свои ведущие способности и реализовать их в профессиональной деятельности, ставя перед собой трудные, но достижимые цели.

Общие и специальные способности человека

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Различаются общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные - способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и сложные - способности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и др. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных способностей человек не может включаться ни в один из видов деятельности.

Взаимодействие человека с миром осуществляется в форме специфической человеческой активности — деятельности. Деятельность — функциональное взаимодействие человека с реальностью, направленное на ее познание и преобразование в целях удовлетворения своих потребностей. Только в деятельности реализуются психические возможности человека. Сама деятельность непрерывно совершенствуется в силу постоянного развития, возрастания человеческих потребностей.

В отличие от поведенческой активности животных деятельность человека связана с получением продуктов деятельности, имеющих потребительскую ценность. Деятельность связана со способностью личности к сознательной постановке цели, применению ранее выработанных и формированию новых умений и навыков, использованию средств деятельности.

В соответствии с видами деятельности различаются специальные способности — психические особенности, позволяющие человеку достичь высоких результатов в выполнении специальной деятельности. Это графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически- организационные, практически-созидательные и др.

В структуре личности существенны не только отдельные способности, но и их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятельности — талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально значимые свершения, — гениальность (от лат. genius — дух) (рис. 1).

Рис. 1. Система способностей и задатков

Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности , его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть, гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, стремление к наивысшим достижениям в различных сферах общечеловеческой культуры. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Понятие о способностях и задатках. В широком смысле слова, способности – это всякое и физическое и психическое свойство индивида, взятое под углом зрения его практического применения. Способности – это такое свойство системы, которое проявляет себя только в процессе взаимодействия системы с чем-то. Способности – это те свойства индивида, от которых зависит возможность осуществления и степень эффективности деятельности. По Б. М. Теплову, у способностей 3 основных признака:

1. Индивидуальные особенности, заметно отличающие одного человека от другого;
2. Это не всякие особенности, а только те, которые имеют прямое отношение к успешности выполнения какой-то деятельности;
3. Способности не сводятся к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного индивида, от которого зависит скорость их приобретения.

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Способности представляются двояко: в субъективной и объективной формуле. Объективная формула способностей: это отношение продуктивности к цене. Субъективная формула способностей: это отношение успешности деятельности к трудности. Способности проявляются, прежде всего, в умении осваивать неизвестную деятельность, умение усваивать способы нестандартной деятельности и они проявляются в способности импровизации деятельности. Наряду с понятием способностей есть понятие пригодности. Пригодность – это результат сравнения способностей индивида со способностями других индивидов в этой деятельности. Способности и пригодности совпадают в деятельности конкурентного типа (например, в спорте). Вне включения в деятельность говорить о способностях вообще не корректно. Задатки – это исходные предпосылки развития способностей (часто говорят об обще видовых задатках). На природу задатков существует 2 точки зрения:

1. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма (Теплов);
2. Задатки – это наиболее элементарные, самые общие и простые природные психические особенности (Мясищев, Платонов).

В этом смысле в задатки включаются те свойства, которые наиболее сильно влияют на продуктивность. Из характеристик ощущений в задатки входят: скорость различения; точность ощущения. Из свойств восприятия входят: быстрота восприятия; быстрота различения; точность восприятия; точность различения. Из характеристик памяти в задатки входят: объем; скорость запоминания; скорость воспроизведения; точность запоминания; точность воспроизведения; точность узнавания и длительность сохранения. К характеристикам представлений и воображения относятся: быстрота и точность. К мышлению относятся: быстрота мышления; гибкость; оригинальность; динамичность; точность операций; точность решения. К характеристикам внимания относятся: длительность концентрации; широта распределения; скорость переключения; точность переключения; отсутствие ошибок переключения (модель Шадрикова). Естественно, задатки определяются тем, применительно к какой деятельности они рассматриваются. Актуальные проблемы психологии способностей (Б.М. Теплов, В. А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.). Б. М. Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Способности считал он, могут существовать только в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям (музыкой) мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности. Собранный В. А. Крутецким (советский психолог, исследовавший математические способности у школьников) материал позволил ему выстроить общую схему структуры математических способностей в школьном возрасте.

1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации:

1. способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами;
2. способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий;
3. способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами;
4. гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
5. стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений;
6. способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума. Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума. Необязательны и не входят: быстрота мыслительных процессов; вычислительные способности и др. Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. В. Д. Шадриков экспериментально доказал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Особое место в развитии одаренности и способностей отводится формированию у операционных механизмов черт оперативности. Этот процесс лежит в основе развития профессиональных способностей из общих способностей и одаренности. На основе теоретических положений о сущности одаренности и способностей им предложены общие принципы диагностики способностей и метод диагностики мнемических способностей, который он обозначает как «метод развертывания мнемической деятельности». В. Д. Шадриков ввел в современную психологию понятие «духовные способности», раскрыл его сущность, определил место духовных способностей в системе интеллектуальных качеств человека, показал, что развитие способностей проходит через тройную детерминацию: первая - средой развития, вторая - требованиями деятельности, третья - индивидуальными ценностями и смыслами.

Способности и деятельность. Способности не существуют в готовом виде у человека. Они формируются и развиваются в процессе освоения какого-либо вида деятельности. В процессе освоения деятельности человек приобретает необходимые для ее выполнения навыки и умения. Каждый человек, в силу своей телесной организации, может освоить любую деятельность и приобрести соответствующие навыки и умения. Но у одного они могут осуществляться на высоком уровне, а другого на низком. Конечно, навыки и умения связаны со способностями, но их не следует отождествлять, так как способности – это психические свойства личности, а умения и навыки – это автоматизированные приемы и способы выполнения деятельности. Обозначенные признаки акцентируют внимание на различии аспектов проблемы способностей, но их объединяет общий тезис о проявлении и формировании способностей в деятельности, выдвинутый и обоснованный С. Л. Рубинштейном и Б. М. Тепловым. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей». Однако желание конкретизировать понимание способностей, связав его с разными видами деятельности, приводит к недооценке активности личности как субъекта развития и возможности использования ею своих способностей. Дело все в том, что когда способности рассматриваются как фактор, обуславливающий успешность деятельности, то чаще абстрагируются от индивидуальных особенностей, в результате главными оказываются характеристики самой деятельности.

Общие и специальные способности. Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. К числу общих способностей отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное. Отдельно выделяют специальные способности. По Доброхотовой и Браниной сюда входят:

1. Способности, направленные на «служение людям»: психотерапевты, лекари, заговариватели;
2. Способности, имеющие практический интерес только для самого обладателя: способность к феноменальной памяти; способность видеть числа и оперировать ими и др.;
3. Необъяснимые качества личности, которые не находятся в зависимости ни от мотивов, ни от внешнего облика человека: отталкивающие люди; притягивающие;
4. Интуитивное знание.

Познавательные способности. Познавательные способности – свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем (задач). Конвергентная способность – показатель правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа при разрешении проблемы (задачи, ситуации). Дивергентные способности (креативность) – умение порождать множество оригинальных идей. Или, другими словами, способность активировать познавательные модели ПИ.

Интеллект. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Уровень интеллекта коррелирует и с продолжительностью жизни и с социально-экономическим статусом. Интеллект – это прежде всего способность учиться на своем опыте и способность выводить его на уровень абстрактного мышления. Интеллект проявляется в умении соразмерять значимость и уместность предмета. Общепринятых моделей интеллекта в современной психологии нет. В то же время наиболее распространенные трактовки понятия интеллекта таковы:

1. Интеллект – способность давать правильные ответы, опираясь на факты или на веру;
2. Интеллект – это способность к осуществлению абстрактного мышления;
3. Интеллект – способность адаптироваться к окружающим условиям;
4. Интеллект – способность к решению задач без проб и ошибок в уме;
5. Интеллект – способность к обучению или приобретению опыта;
6. Интеллект – способность к познанию и решению проблем, определяющих успех в любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
7. Интеллект – способность к приобретению других способностей;
8. Интеллект – это способность тормозить или модифицировать инстинктивные формы поведения;
9. Интеллект – это форма организации и реорганизации своего собственного ментального опыта.

Существуют следующие объяснительные подходы в понимании интеллекта:

1. Социокультурный подход: интеллект – это результат социализации и усвоения культуры;
2. Генетический подход: это следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия с внешним миром;
3. Процессуально-деятельностный подход: интеллект понимается как особая форма человеческой деятельности;
4. Образовательный подход: интеллект понимается как продукт целенаправленного обучения;
5. Информационный подход: интеллект понимается как совокупность элементарных процессов переработки информации;
6. Феноменологический подход: интеллект понимается как особая форма содержания сознания;
7. Структурно-уровневый подход: интеллект понимается как система разноуровневых познавательных процессов;
8. Регуляционный подход: интеллект понимается как фактор саморегулирующейся психической активности.

В большинстве исследований принято дифференцировать биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Кроме того, принято различать поведенческий интеллект, вербальный интеллект, пространственный интеллект, формально-знаковый интеллект и др. Концепция общего интеллекта. В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях:

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G;
2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями;
3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект (словесный):

1. Содержание зависит от контекста;
2. Содержание и операции непрерывны;
3. Операции инвариантны относительно пространства;
4. Операции необратимы;
5. Существует определенная эмоциональная насыщенность;
6. Существует смысловая неоднозначность;
7. Независимость операции от ситуации. Невербальный интеллект (образный).

Диагностика интеллекта.

1). Диагностика невербального интеллекта. Прогрессивные матрицы Равена. Тест пригоден как для младших школьников, так и для взрослых. Разработан около 1936 года. Тестовый опросник охватывает 60 заданий (5 серий по 12 задач). При решении заданий выступают 3 основных психических процесса:

1. Внимание – внимательность;
2. Восприятие – восприимчивость;
3. Мышление – понятливость.

Поэтому, испытания прогрессивными матрицами Равена не является тестом всеобщего интеллекта, а испытывает остроту и точность внимания, и ясность мышления.

2). Тест «Структура интеллекта». Методика Амтхауэра (диагностика умственного развития от 13 до 61 года). Тест создан в 1953 году. Тест был адаптирован в 1984 году для русских школьников М. К. Акимовым. Тест включает 9 субтестов. 1, 2, 3, 4 и 9-ый с/т вербальные. Они требуют способности обращаться со словами как с символами. 5и 6-ой с/т – математические. 7 и 8-ой с/т – наглядно-пространственные.

3). МЭДИС (методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей). Предназначена для 1 класса.. Разработана Щелбановой, Альбериной. Методика состоит из 4-ых субтестов, каждый содержит по 5 заданий (осведомленность, логическое мышление и др.).

4). ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Предназначен для детей 10 лет, учащихся 5-6 классов. Разработан Ванной. Перевод и адаптация Борисовой, Козловой, Логиной. Тест содержит 7 с/т (арифметические задачи, определение сходства и различия и др.).

5). Методика исследования интеллекта Векслера. Тест используется для диагностики подготовленности к школе. Шкала измерения интеллекта Векслера для дошкольников от 4 до 6,5 лет. Впервые появилась в 1967 году. В детском тесте 12 субтестов (+ лабиринт). Во взрослом тесте 11 субтестов. И др. Творческие способности. Относительно независимой характеристикой способностей является их творческость. Чаще всего творческость обозначают понятием креативность. Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и в новых продуктах. Основные свойства креативности, это: оригинальность; состоятельность; валидность и адекватность задачи; пригодность продукта. Креативность – это способность к открытиям. Изучение творческих личностей независимо от сферы деятельности выделяет следующие их характеристики:

1. Зоркость в поисках проблемы («любознательность»);
2. Способность к «свертыванию» информации, то есть способность к сжатым и точным формулировкам;
3. Способность к «сцеплению», т. е. способность к увязыванию новой информации с имеющейся;
4. Способность к переносу, т. е. к применению старого опыта в новой ситуации;
5. Высокая мобилизационная готовность памяти;
6. Способность к доведению дела до конца.

Качественная и количественная характеристика способностей. Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические особенности, т. е. такие качества, которыми отличается один человек от другого. Вот почему, говоря о способностях, необходимо охарактеризовать эти различия. Они могут быть и качественными и количественными. Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX в. ряд буржуазных психологов (Кеттелл, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Уровни развития способностей. Одаренность, талант, гениальность. Способности наделяются определенными качественными характеристиками. Исходным уровнем способностей, выше средних, является одаренность .

Одаренность бывает очевидная, а также скрытая и потенциальная. Скрытая форма одаренности проявляется в нерегламентированных формах деятельности. Потенциальная одаренность – это не проявленная одаренность. Специальные способности проявляются раньше, чем общие. Одним из первых критериев интеллектуальной одаренности является время реакции, но не скорость сама по себе, а выбор скорости: это умение определить – когда, с какой скоростью следует мыслить, а также действовать в зависимости от задачи или условий, в которых она решается. Фактически, интеллектуальная одаренность – это способность к распределению ресурсов. Существует много классификаций одаренности. Эта классификация проводится по следующим критериям:

1. Широта проявления: общая и специальная одаренность;
2. Тип предпочитаемой деятельности: академическая; творческая; художественная; спортивная одаренность и др.;
3. Интенсивность проявления: повышенная готовность к обучению; одаренные; высокоодаренные; исключительно одаренные;
4. По виду проявления: явная и скрытая;
5. По возрастным особенностям проявления: стабильная и приходящая.

Под одаренностью понимается качественно своеобразное сочетание способностей, обуславливающих особо успешную деятельность, причем не гарантируя успешность, а создавая только возможность ее достижения. Талант – это способности к деятельности, проявляющиеся на уровне творчества, т. е. создание нового продукта. Гениальность – это высшая степень одаренности и талантливости, их исключительно высокий уровень. Курт Левин в качестве признаков гениальности выделил следующие:

1. Для гения характерно одиночество;
2. Центральная характеристика гениальности – это оригинальность;
3. Наличие длительной неразберихи в собственных мыслях;
4. Усердная работа;
5. Благоприятность ситуации;
6. Значимость одной или нескольких не гедонистических ценностей.

У. Джеймс подчеркивал, что в гениальности главное способность воспринимать мир необычным образом. Гений не обязательно обладает моральной безупречностью. Для своего окружения они часто предстают инфантильными, чудаками или несчастными. Проблемы диагностики способностей. Тесты способностей предназначены для оценки возможностей испытуемого в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей. Тесты общих способностей обеспечивают измерение уровня овладения многими видами деятельности (отождествляются с тестами интеллекта). На специальные способности отдельные тесты. Способности и когнитивные стили. В когнитивной психологии понятие «когнитивный стиль» используется для того, чтобы выделить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, а также, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации. Создать ситуацию, где человек получал бы информацию только в рамках предпочитаемых им способов ее восприятия и переработки учебного материала, практически невозможно. Необходимо создать условия, чтобы человек имел возможность для развития любых когнитивных стилей, особенно на начальном этапе обучения. А. М. Митина, изучая работы зарубежных ученых по исследованию когнитивных стилей обучения, пришла к выводу, что имеет место связь познавательного учебного поведения человека с его природным темпераментом. На основе этого она приводит типологию когнитивных стилей, которая выглядит следующим образом:

1. Активный – пассивный. Одни слушатели сами активно ищут новую информацию и их называют самонаправленными учащимися, другие – пассивно воспринимают информацию, предоставленную им кем-то другим;
2. Ассимилятор – аккомодатор. У ассимилятора доминантные учебные способности состоят в абстрактной концептуализации и рефлексивном наблюдении; сильная сторона аккомодатора – в активном экспериментировании и обучении посредством конкретного опыта;
3. Конкретный – абстрактный. Некоторые учащиеся любят начинать с конкретной ситуации, например, с опыта; другие предпочитают начинать с абстрактных теоретических идей;
4. Конвергеры – дивергеры. У конвергера лучше получается абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, а у дивергера – рефлексивное наблюдение и конкретный опыт;
5. Зависимость – независимость от общего информационного поля. Восприятие в первом случае в значительной степени зависит от общей организации информационного поля, во втором случае части информационного поля воспринимаются как дискретные, отдельно от организованного поля;
6. Фокусирование – сканирование. Если перед слушателями поставлена проблема, «фокусеры» станут изучать ее как некую целостность и генерировать гипотезы, уточняемые по мере поступления новой информации; «сканеры» же выберут один аспект проблемы и будут принимать его за решение, пока последующая информация не опровергнет эту, и тогда они вынуждены возобновить решение задачи;
7. Целостный – сериальный. Некоторые учащиеся «видят» явление целиком, другие – соединяют вместе, «нанизывают» части;
8. Размышление – импульсивность. В первом случае явление рассматривается и изучается в целостности; во втором случае учащиеся «хватаются» за первую идею, которая приходит им в голову; вторая стратегия чаще кончается неудачей, чем первая.
9. Косность – гибкость. Косность или ригидность проявляются в том, что, познав однажды эффективный способ обучения, учащийся стремится использовать его во всех учебных ситуациях; это создает определенные трудности, так как возникают проблемы, решение которых требует долгих подходов. Гибкость как характеристика учебного поведения состоит в возможности гибкой смены когнитивного стиля в зависимости от поставленной задачи.

Формирование способностей. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Способности формируются в труде и деятельности. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются. Зависимость развития способностей от методов обучения. В школьном возрасте для развития умственных способностей большое значение имеет методика обучения. Как правило, наиболее эффективной является методика такая, которая даёт возможность учащимся проявить самостоятельность и активность при усвоении знаний, навыков и умений. Только при такой методике у учащихся появляется интерес к школьному предмету, а в дальнейшем потребность заниматься соответствующей наукой.

Роль склонностей и интересов в формировании способностей. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности. Склонности – это положительное избирательное отношение к какой-то деятельности. Высшая степень склонности – это увлечение какой-то деятельностью. Склонности раскрываются через длительность и повторность деятельности. Учет способностей в процессе обучения и воспитания. Немаловажное значение для развития способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются ею, и при наличии врожденных задатков у ребенка быстро развиваются способности.

Проблемы дифференцированного обучения. В решении любой проблемы стоит всегда одна и та же задача - добиться максимального результата с минимальными потерями. Проблема решается, в основном, путем совершенствования, шлифовки существующих педагогических технологий, изменения темпов подачи информации. При этом педагогическая доктрина исходит из количественной оценки возможностей детей. Этот подход привел к так называемому, уровневому обучению, разделению детей на умных, средних и глупых. В нашей школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Педагогические способности подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением

Если ты хочешь получить советы специалистов при выборе профессии, выполни представленные ниже задания:

Задатки дарований есть у каждого человека, в соответствии с ними нужно выбрать профессию.

^ Выполняя следующий тест, подчеркни тот признак одаренности, который проявляется у тебя в наибольшей мере:

Хорошая память;

Наблюдательность;

Сообразительность;

Тонкость и точность движений и действий;

Тонкое обоняние;

Умение различать цвета и их оттенки;

Рассудительность;

Здравый смысл;

Устойчивый интерес ко всем наукам;

Высокая умственная работоспособность;

Увлеченность техникой;

Умение конструировать, моделировать;

Интерес к экспериментам;

Любовь к детям и стремление постоянно быть с ними;

Страсть к путешествиям, желание много увидеть;

Любовь к природе, к животным;

Интерес к кулинарии;

Постоянно испытываемое удовольствие от общения;

Свои наблюдения __________________________________

Чем ты отличаешься от других?

В чем превосходишь своих сверстников?

В чем отстаешь от них?

^ Некоторыми профессиями невозможно овладеть при определенных недостатках, которые называются противопоказаниями к профессии. Перечисли их:

Аллергия на пищу, запахи, шерсть, пыль, растения и др.;

Плохое здоровье;

Болезненность;

Быстрая утомляемость;

Повышенная нервная чувствительность;

Раздражительность;

Нетерпеливость;

Боязнь крови, человеческих страданий;

Вспыльчивость, неуравновешенность;

Быстрая утомляемость от общения с людьми;

Неаккуратность, неряшливость;

Небрежное отношение к работе и быту;

Отсутствие выдержки;

Конфликтность в отношениях со сверстниками и взрослыми;

Нежелание переделывать плохо выполненную работу.
^ Какие из названных ниже профессий ты предпочтешь, если другого выбора не будет:

Моторист;

Милиционер;

Строитель;

Продавец;

Кулинар;

Овощевод…. (подчеркните свой вариант выбора).
^ Подчеркни профессиональные черты того человека, который для тебя является образцом:

Знание своего дела;

Вдумчивость;

Пытливость;

Цепкость в работе;

Творческий склад ума;

Нестандартность мышления;

Умение быть простым, доступным в общении с людьми;

Требовательность к себе и своей работе;

Высокая результативность труда и качество его выполнения;

Полная самоотдача в любом деле;

Умение учитывать условия и обстоятельства;

Умение преодолевать трудности;

Уверенность в своих силах.
^ Подчеркни требования к своей будущей профессии:

Отсутствие чрезмерной физической нагрузки;

Конкретные результаты;

Возможность творчества;

Возможность заниматься любимым делом;

Общение с интересными людьми;

Высокая общественная значимость;

Разнообразие в содержании работы;

Свободное время;

Возможность самому регулировать рабочее время.
^ Какой учебный является твоим любимым и почему (?):

(люблю ………………...… (учебный предмет), потому что):

Он легко усваивается;

Развивает хорошо ум и способности;

Нравится преподаватель этого предмета и мои

Взаимоотношения с ним;

Нравится, как преподают этот предмет;

Знание этого предмета необходимо для поступления в

Институт;

Знание этого предмета пригодится для будущей

Профессии;

Испытываю постоянное чувство успеха в освоении этой

- ……………………..………………………..(своя причина).
Анализ ответов учащихся может дать психологу первичную информацию о них:

Интересах;

Склонностях;

Увлечениях;

Способностях;

Возможностях;

Характере мотивации выбора профессии;

Уровне самооценки;

О главных направлениях профориентационной работы при

Последующих встречах с ребенком.
^ Бланк для выделенных ответов.

Вывод :_________________________________________________

_______________________________________________________

Методика 32. «Теппинг-тест».

(Определение типа нервной системы).
Тест определяет один из пяти типов нервной системы:

– по уровню нейродинамики (сила-слабость):

1 тип – сильный тип нервной системы;

2 тип – средне-сильный тип нервной системы;

3 тип – средний тип нервной системы;

4 тип – средне слабый тип нервной системы;

5 тип – слабый тип нервной системы.
– по уровню психодинамики (подвижность- инертность):

1 тип (45-50 точек) – высокая подвижность;

2 тип (35-45 точек) – средневысокая подвижность;

3 тип (25-35 точек) – средняя подвижность;

4 тип (20-25 точек) – склонность к инертности;

5 тип (до 20 точек) – ярко выраженная инертность.
^ Ход работы:

В течение 5 секунд в каждом из 8 квадратов вы должны поставить как можно больше точек, держа руку на весу. Идет подсчет точек в каждом квадрате, строится график, определяется тип нервной системы. Задание выполняется для каждой руки отдельно.

^ Бланк к теппинг-тесту:

В бланке арабскими цифрами обозначен порядок работы «Правой рукой», а римскими – порядок работы «Левой рукой».

Результаты, полученные с помощью «бланка к теппинг-тесту», необходимо занести в «график нейродинамических процессов». С помощью графика определите «силу-слабость» и «подвижность-инертность» нервных процессов испытуемого.

^ График нейродинамических процессов:

(Представить две кривые – на левую и правую руку отдельно).

Кол.точек :

^ Кол. 1 2 3 4 5 6 7 8

клеток:

Обработка результатов:

Обработка производится по анализу графической кривой.

I. Сила-слабость:

1. 
   Средний тип нервной системы:

1. 
   Низкий тип нервной системы:

1. 
   Подвижный тип – ближе к 50 точкам
2. 
   Слабо-подвижный – 25-35 точкам
3. 
   Инертный тип – ближе к 10 точкам.

• 
  типологических свойств нервной системы;
• 
  психических процессов;
• 
  психомоторных процессов;
• 
  психических состояний.

Выводы: ___________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
^ Тема VI. Работа с документацией

по профессиональному самоопределению
Методика 33. «Бланки документов психолога-
профконсультанта».
Бланк 1. Лист первичного обращения.
Формулировка причины обращения к профконсультанту:

______________________________________________________________________________________________________________

Сведения о членах семьи (образование, работающие, неработающие)______________________________________________

_______________________________________________________

1. Информативность оптанта о мире профессий:

А) полная ________________________________________

Б) недостаточная__________________________________

В) отсутствует ____________________________________

Г) другое _________________________________________

2. Наличие профессионального плана у оптанта:

А) предполагаемая профессия _______________________

Б) учебное заведение ______________________________

3. Сформированность у оптанта профессионального плана:

А) сформирован ___________________________________

Б) частично сформирован __________________________

В) не сформирован ________________________________

Г) другое ________________________________________

4. Осознанность выбора профессии оптантом ____________ _______________________________________________________

5. Ведущие мотивы оптанта в выборе профессии: ________

______________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата ________ Подпись профконсультанта ___________

^ Бланк 2. Лист итоговых результатов профдиагностики в профконсультации.

1. 
   Сведения из «Анкеты оптанта»:

А) любимые занятия _____________________________________

В) опыт работы __________________________________________

Г) успешность обучения по дисциплинам:

Естественным ________________________________________

Точным _____________________________________________

Гуманитарным _______________________________________

Труду ______________________________________________

1. 
   ^ Анкета профессионального самоопределения:

______________________________________________________________________________________________________________

3. Анкета «Твоя будущая взрослая жизнь»

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

1. 
   Готовность на материальные жертвы:

______________________________________________________________________________________________________________

^ 5. Беседа «Стандартизированное интервью»

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

6. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО):

Вариант 1_________________________________________

Вариант 2_________________________________________

Вариант 3_________________________________________

Результаты профессиональной направленности личности (итоговый вариант): П___Т___Ч___З___Х___

^ 7. Определение направленности на цель труда:

Г ___ П ___ И ____

8. Орудия и средства труда: Р___А___М___П__Ф___

9. Различные аспекты деятельности:

а) степень проблемности трудовых ситуаций: Н___ С___ В___

Б) социально-психологические параметры:

К___ С___В___

В) эмоционально-волевые параметры: О___У___ П/Н___

^ 10. Умения и способности к деятельности: (выведенная формула)

______________________________________________________________________________________________________________

^ 11. Выявленные профессии по формуле:

_______________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

^ 12. Карта интересов (сведения о познавательных интересах):

_______________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________

14. «Мечты о профессиях»:

_______________________________________________________

^ 15. Опросник Йовайши: (сведения о сфере профессиональных предпочтений)

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

^ 16. Опросник профессиональных склонностей Л.Н.Кабардова

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________

^ 17. Выраженность профессиональных интересов и склонностей:

А) ярко выражены (в какой области деятельности?)_____

_______________________________________________________ _______________________________________________________

Б) не выражены__________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

^ 18. Опросник профессиональных предпочтений Д. Голланда:

а)вариант 1 ______________________________________

_______________________________________________________

б)вариант 2______________________________________

_______________________________________________________

^ 19. Матрица выбора профессии.

_______________________________________________________

^ 20. Потребность в достижениях:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. 
   Ведущие мотивы деятельности:

______________________________________________________________________________________________________________

1. 
   Мотивы выбора профессии:

______________________________________________________________________________________________________________

1. 
   ^ Личностный опросник Кэттэлла:

1. 
   Личностный опросник Томаса (выявление степени конфликтности):________________________________

1. 
   Опросник «Коммуникативных» и «Организационных» склонностей (КОС):________________________

Б) Ос - 1, 2, 3, 4, 5. Уровень:___________________

^ 26. Тест «Самооценка»: (результат)__________________

_______________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

^ 27. Самооценка деловых качеств:

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

28. Уровень притязаний (моторная проба):

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

^ 29. Анализ значимых личностных качеств:

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

30. Определение типа нервной системы:

_______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

^ Результаты профдиагностики:

______________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

Дата: __________________________________________

Консультант: ______________________________________
^ Бланк 3. Лист заключения психолога по

профессиональному консультированию клиента.

Фамилия ___________________________________________

Имя _______________________________________________

Отчество ___________________________________________

Возраст ____________________________________________

Адрес проживания __________________________________

___________________________________________________

Телефон ___________________________________________

Учебное заведение __________________________________

Класс\ курс\ группа _________________________________

Оптант (не) нуждается в углублённой профконсультации:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Пути профессионализации:____________________________
______________________________________________________________________________________________________________

Запасной вариант профессионального выбора: __________
______________________________________________________________________________________________________________

Противопоказанные сферы деятельности: _______________
______________________________________________________________________________________________________________

Сформированность профплана после консультации: ______

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выводы психолога-консультанта:______________________

______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________

Виза лица, проводившего психологическую профконсультацию, профдиагностику _________________________________ _______________________________________________________

Дата __________ Подпись профконсультанта ____________

^ Бланк 4. Пример составления отчета по результатам

первичной индивидуально-психологической

профконсультации.
В результате анализа «Карты первичной профконсультации» выявлено несколько ситуаций выбора профессий. Информированность о мире профессий хорошая, профессиональный план частично сформирован.

1. По результатам изучения ведущих мотивов установлено: профессиональные мотивы адекватно сформированы; более значимы мотивы собственного труда, социальной значимости и самоутверждения в труде; менее значимы мотивы профессионального мастерства.

2. Данные профессиональной направленности на предмет труда (опросник ДДО) показывают, что предпочтения отдаются следующим группам профессий:

- «Человек-Техника» - наибольшее предпочтение;

- «Человек-Пирода», «Человек-Знаковая система» - предпочтение выше среднего;

- «Человек-Художественный образ» - менее предпочитаем;

- «Человек-Человек» - не предпочитаем.

3. Полученные результаты исследования профессиональной направленности на цель труда показало, что доминирующее положение занимает «преобразующая» цель труда.

4. Потребность в достижении ПД = 13 баллам, что позволяет предположить средний уровень развития этой сферы. Прослеживается достаточно критическое отношение к себе, к своим возможностям, отмечается постановка наверняка достижимых целей перед собой. Возможно соперничество в деле, где есть стремление достигнуть успеха. От помощи не отказывается.

5. Результаты познавательных интересов показывают:

6. Анализ полученных данных характеристики типа личности и сферы профессиональной деятельности наиболее соответствует Конвенциальному типу - наиболее предпочтительны такие специальности, как бухгалтер, товаровед, экономист, делопроизводитель.

7. По результатам определения профессиональных предпочтений более привлекательна сфера технических интересов.

8. По результатам опросника Холланда определился код профессии ESC. Это означает, что испытуемому близки профессии в области торговли и предпринимательства, менее интересны - в социальной сфере и совсем не интересны традиционные профессии.

9. Полученные данные оценки коммуникативных и организационных склонностей характеризуют их средний уровень у человека.

10. Уровень самооценки средний, характеризуется так: человек уважает себя, он знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

11. Уровень притязаний - умеренный, успешно решает круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и перейти к более сложным целям.

12. В конфликтной ситуации стремится к компромиссу.
^ Вывод :

Оптант не нуждается в углубленной профконсультации.

Дата____________________200_г.

Психолог-профконсультант: _____________________

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовой проект

на тему: «Способности, одаренность, талант . Соотношений понятий »

Введение

Сергей Леонидович Рубинштейн писал: «Изучению одаренности посвящено много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались». Слова из 40х годов XX века в той или иной мере актуально прозвучат и сегодня.

Вопросы одаренности, таланта, гениальности, как верно было выше подмечено Рубинштейном, несмотря на регулярность изучения, так и остаются не понятыми до конца, с настолько разными вариантами причинно -следственных отношений, что трудно говорить о какой-либо логической связи между этими теориями. Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятиям способности и одаренности, полагая, что разницу в успехах людей можно объяснить именно этим.

Изучение источников и состояния разработанности проблемы одаренности в науке свидетельствуют об огромном интересе к ней в разные эпохи, начиная от возникновения и до настоящего времени.

Следует отметить, что наука до сих пор не совсем адекватно объясняет многие вопросы данного феномена. Несколько размытой является точка зрения о генетической наследственности, ведь в истории существует немало примеров, когда у бездарных родителей рождались гении, а у гениев бездарные дети; когда были великие пианисты с короткими пальцами и великие полководцы с малым ростом и т.д. Часто возникает много вопросов и о роли среды в проявлении талантов и одарённостей.

Так, объектом и моего исследования стали способности и одарённость. Это даст необходимый импульс в дискуссии, оппонировании, споре (ведь только в нем рождается истина). Думается, что изучение величайших учений XX - го века С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского с одной стороны, Е.И. Рерих, Е.П. Блаватской с другой, а также современных теоретиков и практиков науки,. не только поможет объяснить многие спорные вопросы, но и вдохновит меня, как и многих ученых и педагогов на новые подходы в рассмотрении феномена одаренности, обогатит духовно.

Неясность происходит и оттого, что трактовка биогенетической наследственности одаренности осуществляется, в основном, на физическом уровне и предполагает рассмотрение ее с точки зрения анатомо-физиологических предпосылок, в лучшем случае определенных задатков (психических особенностей и возможностей в “свернутом виде”), однако не учитывается то, что она может развиваться и вопреки заданным предпосылкам. Поэтому предметом исследования стоит определить условия развития способностей и выявления одарённости.

Цель работы: изучить понятия способности и одарённость, их соотношение, как индивидуальные свойства личности, их влияние на успешное осуществление определенного рода деятельности. Потому что, с вопросом о соотношении одаренности и специальных способностей стоит еще более фундаментальная проблема - проблема соотношения общего и специального развития, решение которой имеет важное значение для детской педагогической психологии.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить подходы к определению понятий способности, одарённости и таланта в трудах психологов разных периодов, школ и направлений.

Проанализировать подходы в определении условий развития способностей.

Определить методическое направление в использовании полученных результатов.

Теоретико-методологической основой работы стали разработки и монументальные труды учёных отечественной и зарубежной психологии, их опубликованные дискуссии и научные споры. Практические результаты в работе, это продукт процесса социализации в целом, примеры из исторического опыта человеческого общества и, отчасти, личных наблюдений.

Если предположить что одаренность, как способность к творчеству (креативность), как одухотворенность, как эквивалент психической энергии, присуща каждому, то,связанная с духовно-индивидуальными накоплениями, с проявлениями внутреннего психического мира личности, она для одних людей является даром, для других испытанием. Как своевременно выявить одаренность, раскрыть талант, развить эти качества, чтобы они стали для индивида судьбоносными и вели к полноценной самореализации, оставаясь общественно-полезными? Что бы ответить на этот вопрос целесообразно и актуально изучить и обобщить опыт психологов для определения оптимального направления в будущей деятельности.

1 . Понятия способности , одарённости , таланта и их взаимосвязь

Традиционно, на бытовом уровне в определении понятий способности и одаренности связывают понимание этих терминов как синонимов, как степень их выраженности в поведении и деятельности человека.

Важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

С давних пор и до настоящего времени ведутся споры об происхождении и развитии этих понятий. Понятие о способностях ввел в науку Платон (428-348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие -- для вспомоществования, а иные -- для земледелия и ремесленничества». Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испанского врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. X. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал:...Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач -- архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных...2 2 Уарте X . Исследование способностей к наукам. М., 1960. С. 19.

Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины XIX в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий как особое научное направление. Хотя само понятие «способности», как указывалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее.

В настоящее время существуют различные подходы к рассмотрению способностей -- общепсихологический и дифференциально-психологический.

Согласно общепсихологическому подходу способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую-либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения. Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следовательно, проблема способностей приобретает психолого-педагогический оттенок. Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:

При индивидуально-психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей.

При общепсихологическом подходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необязательным (вместо него вполне вероятно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого-педагогическим аспектом обучения и развития человека.

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже -- психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики. Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

У С.Л. Рубинштейна способности это «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972): «Вне деятельности их (способностей. -- Е. И.) вообще не существует в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности».

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности -- это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Таким образом, способности (ability) -- индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

В.Д. Шадриков считал что способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)».

Поскольку всякий психический процесс является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей.

С.Л. Рубинштейном считал, что способности можно классифицировать так:

1. Природные (или естественные). В основе своей они биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения - типа условно-рефлекторных связей.

2. Специфические человеческие. Они имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Они, в свою очередь, подразделяются на:

1.Общие: ими определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.) и специальные: они связаны с успехами личности в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки, - математические, технические, литературно-лингвистические, художественные, спортивные и прочие способности. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

2) Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, а вторые -- к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

3) Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые -- создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом.

4) Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. Они связаны со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называют одаренностью. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения.

По мнению С. Л. Рубинштейна, она определяется комплексом свойств личности.

Б. М. Теплов тоже понимал одаренность как совокупность способностей. При этом он считал, что они не просто сосуществуют, но приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития друг друга. Это качественно новое образование, а не сумма энного числа способностей. Однако такое образование остается, согласно Б. М. Теплову, чисто психологическим.

По его мнению, своеобразие понятий «одаренность» и «способности» обусловлено тем, что они рассматриваются сквозь призму деятельности, успех которой ими обеспечен. Поэтому, как писал автор, нельзя говорить об одаренности вообще, а только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности.

Итак, отечественные психологи считают: Одаренность - это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности.

Выделяют следующие особенности одаренных индивидов: сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей; способность к нестандартному восприятию; интуиция, изобретательность, бессознательный разум; дивергентное мышление; любознательность; мужество; воображение; конкретность мышления; смелость; эстетическая чувствительность.

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общая интеллектуальная одаренность; специфическая академическая одаренность; творческая одаренность: художественное и исполнительское искусство; психомоторная одаренность, лидерская и социальная одаренность. Они соответствуют семи видам интеллекта: лингвистическому, музыкальному, логико-математическому, пространственному, телесно-кинестетическому, внутриличностному и межличностному. Последнее есть не что иное, как способность понимать других и ладить с ними, коммуникативность.

Одаренность может проявляться в различных сферах деятельности: интеллектуальной, академической (учебной), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) и психомоторики. Одаренных людей отличает, прежде всего, внимательность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственная настойчивость в достижении цели, неуемная потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности, и какие будут приобретены знания и навыки.

Высшую ступень развития способностей называют талантом.

Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. В конечном счете творческие достижения зависят от общественно-исторических условий существования людей.

Нельзя ставить знак равенства между талантом как потенциальной возможностью создания значительных ценностей в науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах материальной и духовной культуры общества. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед государством. В период войн бурно развиваются полководческие таланты, в мирное время - инженерные, конструкторские и т.д.

Структура таланта. Талант - это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в частности, свидетельствуют обследования людей, обладавших феноменальной памятью. Между тем именно в памяти, ее прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта. С середины 20-х до конца 50-х годов группа московских психологов проводила эксперименты с испытуемым С.Ш., обладавшим феноменальной памятью. Удивительные мнемические способности С.Ш. не вызывали ни у кого сомнений. Однако они не нашли в конечном счете никакого применения (кроме демонстрирования на эстраде). В созидательной деятельности человека память - это лишь один из факторов, от которого зависят успешность и продуктивность творчества. Не в меньшей степени они зависят от гибкости ума, наличия богатой фантазии, сильной воли, глубоких интересов и других психологических качеств. С.Ш. не развил у себя других способностей, кроме способности запоминать, и поэтому не достиг успехов в творчестве, которые соответствовали бы его удивительному дарованию.

Конечно, хорошо развитая память - важная способность, отвечающая требованиям многих видов деятельности. Число замечательных писателей, художников, композиторов, политических деятелей, обладавших редкой памятью, весьма велико: А.С. Пушкин, А.Н. Толстой, И.И. Левитан, Н.Н. Ге, С.В. Рахманинов, М.А. Балакирев, А.В. Суворов, Г. Доре, В. Моцарт и др. Но можно назвать во много раз большее число людей не менее известных и талантливых, которые не обладали сколько-нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы творчески, успешно и оригинально (т.е. талантливо) выполнять какую-нибудь общественно полезную деятельность.

Итак, талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти. Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие какой-либо даже важной способности, как об этом свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.

Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность (политическая, научная, художественная, производственная, спортивная, военная и т.д.). Поэтому составляющие талант способности будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.

Как известно, психологический анализ выделяет в способностях общие и специальные качества. Психологический анализ таланта, в свою очередь, позволяет выделить общие структуры способностей. Они выступают как наиболее характерные группировки психических качеств, обеспечивающие возможность осуществления на самом высоком уровне многих видов деятельности. Этот анализ был осуществлен при изучении детей с ярко выраженной одаренностью к различным видам умственной деятельности. Понятие “одаренность” употребляется здесь как тождественное понятию “талант”, но более удобное именно для характеристики детей. Деятельность ребенка, принимая во внимание его возраст, отличается весьма относительной успешностью, самостоятельностью, оригинальностью. Среди таких детей был и ученик V класса Саша К., который в возрасте семи лет поступил в IV класс, где не только блестяще учился, но создал своего рода труд, содержащий систематическое описание птиц, живущих в СССР; в работе было 314 страниц и огромное количество рисунков (исследования Я.С. Лейтеса).

В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности. Первая особенность личности, которая может быть выделена таким образом, - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. На уроке ученик не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к ответу. Он отдает себя целиком тому, что его заинтересовало. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка, неразрывно связанная с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Поэтому структура специальной одаренности включает комплекс приведенных выше качеств личности и дополняется рядом способностей, отвечающих требованиям конкретной деятельности. Так, установлено, что математическая одаренность характеризуется наличием специфических способностей, среди которых могут быть выделены следующие: формализованное восприятие математического материала, которое принимает характер быстрого схватывания условий данной задачи и выражения их формальной структуры (при этом конкретное содержание задачи как бы выпадает и остаются голые математические соотношения, своего рода очищенный от всех конкретных значений “скелет”); способности к выявлению сути задачи; к обобщению математических объектов, отношений и действий - нахождение за различными частными деталями общих принципов; способность к свертыванию систематических рассуждений и действий, когда вся многозначная структура рассуждения при решении задачи заменяется конкретным указанием на последовательность математических действий (исследования В.А. Крутецкого).

Талант в совокупности его общих и специальных качеств - это, как было сказано, не более чем возможность творческих успехов, это лишь предпосылка мастерства, но далеко еще не само мастерство. Для того чтобы стать мастером (т.е. добиться совершенства в осуществлении конкретной деятельности - профессии педагога, врача, монтажника, летчика, писателя, гимнаста, шахматиста и т.п.), надо много трудиться. Талант не освобождает от труда, а предполагает большой, творческий, напряженный труд. Люди, чья талантливость в глазах всего человечества была бесспорной, всегда - без исключения -титаны труда. Только благодаря труду они могли достичь высочайшего уровня мастерства, всемирной известности.

В процессе труда накапливается жизненный опыт, необходимый комплекс умений и навыков, без которого никакое творчество невозможно.

В процессе творческой деятельности важную роль играют моменты особого подъема сил, психическое состояние вдохновения. Оно издавна считается неотделимой принадлежностью таланта. Нет никаких оснований противопоставлять вдохновение в творческой деятельности труду, составляющему его основу. Вдохновение - это не наитие, не откровение, а момент в творчестве, возможный только в том случае, если он подготовлен трудом. Вдохновение предполагает колоссальную сосредоточенность внимания, мобилизацию памяти, воображения и мышления на решении какой-то капитальной проблемы в научном, художественном или техническом творчестве.

Если талант - это возможность, то мастерство - это возможность, ставшая действительностью. Подлинное мастерство - это проявление талантливости человека в деятельности. Мастерство раскрывается не только в сумме соответствующих готовых умений и навыков, но и в психической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникшей задачи. Справедливо говорят: “Мастерство - это когда что и как приходят одновременно”, тем самым подчеркивая, что мастерство устраняет разрыв между осознанием существа творческой задачи и нахождением способов ее решения.

В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые, существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности.

Первая особенность личности, которая может быть выделена таким образом, - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. На уроке ученик не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к ответу. Он отдает себя целиком тому, что его заинтересовало.

Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка, неразрывно связанная с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться.

Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Указанные способности, которые в целом образуют структуру умственной одаренности, по свидетельству многочисленных психологических наблюдений над одаренными детьми, проявляются у подавляющего большинства таких ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности. Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Один ребенок после какого-либо периода исканий останавливается на математике, другой - на биологии, третий увлекается художественно-литературным творчеством, четвертый - историей и археологией и т.п. Дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Поэтому структура специальной одаренности включает комплекс приведенных выше качеств личности и дополняется рядом способностей, отвечающих требованиям конкретной деятельности

Психология устанавливает общее правило развития человеческих одаренностей. Одаренность обнаруживаются только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этих одаренностей. Нельзя говорить о одаренностях человека к рисованию, если его еще не учили этому. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося одаренность. Это обнаруживается в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения.

2 . Условия разви тия способностей и одарённостей

Проявляясь в конкретной деятельности, одаренность в ней же развивается и формируется. Так, систематические занятия электротехникой могут развить техническую одаренность юноши: он будет быстрее и лучше других разбираться в новых чертежах, схемах, сложных проводках и приборах. Упорные тренировки могут развить сравнительно слабые спортивные одаренности. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех одаренностей, дальнейшее развитие которых принесло ему в конце концов заслуженную славу.

«От каждого по его способностям...». И в капиталистическом обществе, и в социалистическом этой формулой определяется то, что ждет страна от каждого гражданина. Вместе с тем эта же формула говорит о том, что люди по своим способностям отличаются друг от друга. В, И. Ленин писал: «Когда говорят, что опыт и разум свидетельствуют, что люди не равны, то под равенством разумеют равенство одаренностей или одинаковость физических сил и душевных одаренностей людей. Само собой разумеется, что в этом смысле люди не равны». Вот почему, говоря о одаренностях, имеют в виду индивидуальные психологические особенности человека.

Спортивные одаренности, конструкторские, педагогические, организаторские... Все это качественная характеристика одаренностей, ответ на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, добиться больших успехов и достижений для пользы общества.

В основе одинаковых или сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных одаренностей. Это открывает перед нами замечательную особенность человеческих одаренностей: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые развивает у себя человек, трудясь упорно и настойчиво.

Даже если и не вундеркинды. Нельзя сказать, что одаренный ребенок такая уж невидаль. Особенно в нашей стране, где создаются все условия для развития дарования детей. И притом независимо от расы, национальности, вероисповедания, социального положения и материального достатка родителей. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с работой многочисленных кружков при Домах и Дворцах культуры, клубах, школах. Конкурсы, олимпиады, смотры художественной самодеятельности, спортивные состязания ежемесячно, ежегодно обнаруживают десятки и сотни тысяч талантливых школьников и школьниц, и имена лучших из них становятся широкоизвестны.

Уж не следует ли из этого, что каждый ребенок-это талант? Пусть потенциальный, скрытый, непроявившийся, но тем не менее заведомо талант. Ответить на это нелегко, потому что категорическое «да», как и категорическое «нет», способно принести равно большой вред ребятам, их родителям, школе, в конце концов всем нам. Какие опасности таит в себе категорическое «да»?

Одаренность, талант - это слишком сложный, как выяснилось в работе над I главой, в психологическом отношении ансамбль качеств личности, чтобы полагать, что у каждого человека существует возможность самостоятельно, неповторимо, оригинально и творчески выполнять любую деятельность.

Сделаем при этом одну существенную оговорку. Когда мы утверждаем, что нельзя из всякого человека сделать талант в любой произвольно заданной области творческой деятельности, то здесь мы не имеем в виду, что каждого человека якобы нельзя научить выполнять любое наперед заданное дело (к примеру, играть на рояле, рисовать пейзажи или натюрморты, сочинять стихи и т.д.) и что нельзя развить одаренность, без которых эта деятельность неосуществима.

Исследования русских ученых Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева показали ошибочность подобных представлений. Однако от формирования в психологическом эксперименте одной или даже нескольких одаренностей к данной деятельности до формирования таланта, как говорится, «дистанция огромного размера». При решении этой проблемы необходимо принять во внимание качественное своеобразие таланта, которое не сводится к простой сумме отдельных одаренностей.

Иногда можно слышать рассуждения о том, что развитие таланта зависит только от времени специального обучения. Мол, если бы мы располагали сроком в 200-300 лет, то при наличии специально поставленного обучения и воспитания мы могли бы из любого мальчугана сделать на выбор второго Моцарта, Рафаэля или Ломоносова. Однако при этом упускается, в частности, из виду то, что замечательные одаренность этих великих людей в том-то и заключались, что творческих успехов они смогли добиться легче и быстрее, чем другие люди. Поэтому в самой основе этого рассуждения заложено противоречие: допустимо ли говорить о столь долгом развитии качества, суть которого в том, что человек, им обладающий, делает что-то не только лучше, но и быстрее, чем все остальные? Впрочем, пока человек не стал еще таким долгожителем и рассмотрение подобного предположения остается в плане фантазии.

Итак, безоговорочное «да» при ответе на вопрос, каждый ли ребенок талантлив (речь, разумеется, идет о нормальных детях, обучающихся в школе), мы не решаемся произнести. Но мы не скажем и «нет».

Весь вопрос в том, что имеется в виду, когда говорят «каждый ребенок талантлив». Мы отвергли мнение, что каждый ребенок окажется талантлив в любой наперед заданной деятельности и что, принципиально говоря, можно всякого ребенка довести до вершин мастерства в любой, заранее намеченной профессии, будь то профессия композитора, скульптора, слесаря-универсала, балетмейстера, кинорежиссера, оперного певца, физика-теоретика, писателя, конструктора космических кораблей и футбольного тренера. Однако мы не стали бы возражать против того, что «каждый ребенок талантлив», если понимать это так: каждый ребенок при правильном определении его склонностей и развитии его одаренностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности.

Другими словами, мы говорим «да», когда речь идет о бескрайнем просторе для развития талантов в разнообразных, иногда неожиданных для ребенка и его близких направлениях, обусловленных его склонностями и общественными потребностями. Мы говорим «нет», когда развитие таланта представляется узкой дорожкой, которую «заботливо» выбрали для ребенка опекающие его взрослые, исходящие из соображений выгоды, традиций или тщеславия, но в равной мере невежественные в вопросах психологии одаренностей.

Лишь у немногих дарование лежит на поверхности - его приходится обнаруживать и специально развивать, не навязывая молодому человеку своих представлений о единственно возможном для него жизненном пути, а помогая ему самому найти этот путь и укрепиться в своем выборе. И если, вопреки чаяниям родных и близких, из мальчика не получается выдающийся математик или композитор, пути ему не заказаны - из него может выйти талантливый инженер или блестящий педагог. «В нашей стране не талантливы только лентяи», - сказал Николай Островский. С этим нельзя не согласиться.

Однако как можно выявить одаренность человека, а выявив, развить? Этот вопрос стоит и перед школой, и перед семьей, и задача эта не представляется никому легко решаемой. Но гораздо чаще, когда разговор заходит о одаренностях, родителей тревожит не столько вопрос о том, как развить выдающиеся дарования их детей, сколько - как способствовать развитию одаренностей, необходимых им в учебной деятельности, как обнаружить, какими способностями обладает, а какими - не обладает ребенок, как сформировать одаренность, которых недостает для успешного овладения профессией, специальностью, учебным предметом.

Трудоспособность. Исследования психологов показали, что предпосылкой и результатом творческой деятельности одаренных детей является настойчивая, неуемная склонность к напряженной умственной деятельности. Прежде всего этим - хотя, разумеется, и не только этим - отличаются они от остальных детей. Очевидно, уместно будет сделать такое предположение: а не является ли, в свою очередь, отсутствие трудолюбия серьезным фактором, препятствующим развитию одаренностей у тех детей, которые кажутся окружающим, да и им самим бесталанными? Не следует ли трудоспособность рассматривать в общем ряду человеческих одаренностей и даже во главе всего ряда? Педагогический опыт подтверждает правильность этой гипотезы.

Трудоспособность не заменяет всех других способностей, а соседствует с ними. Но даже в том случае, когда все остальные способности, кроме нее, оказываются первоначально невыраженными (это бывает в общем довольно редко), то и тогда конечные результаты трудовой деятельности могут быть поразительными. Антон Семенович Макаренко, рассказывая в «Педагогической поэме» о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:

«Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже и на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна».

Вот почему, говоря о развитии одаренностей, надо прежде всего сказать о борьбе с ленью, о формировании привычки к трудовым усилиям, о преодолении отвращения к систематическому и напряженному труду.

Лень - это отвратительная черта характера, свидетельство душевной дряблости и бессилия. У ленивого человека нет и не может быть оправданий, в том числе и наличием одаренности, которые приглушены и замаскированы ленью.

Можно с уверенностью сказать, что человек, сформировавший у себя замечательное качество - трудоспособность, имеет явное преимущество перед любым другим человеком, лишенным этого качества, коль скоро речь идет не о мимолетных удачах, а о дальней перспективе его деятельности и трудовых успехов. Другой существенно важный фактор развития одаренностей ребенка интерес - устойчивые, специальные интересы. Специальные, подчеркиваем мы, потому что говорить об интересах «вообще» как факторе одаренностей, само собой, нет смысла, так как нет ребенка, у которого не было бы самых разнообразных интересов: к приключенческим повестям и кинофильмам, футболу, почтовым маркам, голубям и т. п.

Специальные интересы в данном случае -это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим делом деятельности. Познавательный интерес здесь неприметно превращается в действенное овладение приемами и способами деятельности.

Подмечено, что пробуждение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением одаренностей к ней и служит признаком и отправной точкой для их развития. Наши желания, по словам Гёте, предчувствие скрытых в нас одаренностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить. Всегда ли мы понимаем, что упрочившиеся интересы ребенка - это лакмусовая бумажка его способностей? К сожалению, чаще их не замечают, безучастно проходят мимо.

К счастью, бывает и по-другому. Психолог В. Е. Сыркина рассказывает о родителях, которые сумели сформировать одаренность сына, сознательно поощряя его интересы. Мать Славы не огорчилась тем, что ее мальчик всем играм предпочитал игру в «войну», предводительствуя во всех «сражениях», и был «комендантом» всех снежных крепостей во дворе. Не смущало ее и то, что «командиру» не раз ставили снежком «фонарь» под глазом, что комната загромождалась «оружием» и «амуницией», что мальчик самозабвенно играл вырезанными из картона солдатиками. Когда Слава подрос, она постепенно подобрала для него библиотечку книг по военной тематике, познакомила с биографиями выдающихся полководцев, рассказала, как готовился Суворов к своей военной профессии. Она поощряла занятия спортом и всегда была согласна с сыном в том, что старое пальто еще можно носить, а вот лыжи нужно купить обязательно... Слава пошел в военное училище и закончил его с отличием.

Итак, устойчивый интерес, склонность к деятельности, проявленная ребенком, являются сигналом, который должен заставить окружающих, и в первую очередь родителей, насторожиться: не дают ли себя знать зарождающиеся одаренность?

У подростка эти интересы нередко приобретают характер увлечений, кратковременных, хотя и страстных.

Интересы к различным занятиям и наукам, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлять одаренность. Задача взрослых при этом не в том, конечно, чтобы заставлять юношу заниматься только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление и склонность заниматься областью деятельности, ставшей центром интересов.

Экзаменами на аттестат о среднем образовании завершается школьное обучение, но не завершается развитие интересов и одаренностей молодого человека. Существующая у нас система заочного и вечернего образования, широчайшие возможности для самообразования (библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры и т. д.) позволяют надеяться на успешное развитие интересов и дарований молодого человека, каков бы ни был род его занятий по окончании школы.

Это зависит от семьи. Трудно сказать, что приносит больший вред - неумеренный восторг по случаю выявления талантов у ребенка, желание поторопить, форсировать получение каких-либо вещественных доказательств его незаурядности или неверие в его силы, безразличное, порой пренебрежительное отношение к его успехам и интересам.

Увидеть зарождающиеся одаренность ребенка, тактично и разумно помочь ему в их развитии, создать условия для творчества, проявив изобретательность, а порой настойчивость, - вот прямой долг родителей.

Трудно переоценить роль фантазии или воображения в формировании одаренностей к любой деятельности, будь то литературное творчество, изобразительное искусство, химия или история. Мечта - необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека. Полет фантазии опережает медленную поступь реальных событий, яркими красками расцвечивает и делает живыми даже самые сухие абстракции.

Развитие воображения служит предпосылкой формирования многих одаренностей. Так, привычка странствовать по карте и представлять в своем воображении разные места помогает правильно увидеть их в действительности. Предварительное ознакомление с местностью по карте дает возможность увидеть ее с большей зоркостью.

К. Паустовский, прежде чем начать писать книгу о Кара-Бугазе и задолго до путешествия к этому удивительному заливу, в своем воображении странствовал по угрюмым берегам Каспийского моря и одновременно с этим читал Пржевальского и Анучина, Свена Гедина и Вамбери, Мак-Гахама и Грум-Гржимайло, дневники Шевченко на Мангышлаке, историю Хивы и Бухары, докладные записки лейтенанта Бутакова, труды путешественника Карелина, изыскания геологов и стихи арабских поэтов. Все это послужило материалом для его работы и оказалось причиной того, что на тех местах, где он вскоре стал жить и работать, как он сам отмечал, остался как бы легчайший след воображения, дополнительный цвет, дополнительный блеск, некая дымка, не позволяющая смотреть на них скучными глазами. Воображение нужно тренировать и развивать, как любую способность человека. Фантазия, наука, труд и творчество сливаются в один поток, несущий с собой неиссякаемые возможности развития таланта. И родителям нет оснований бояться бурного расцвета у подростков фантазии. Надо лишь, чтобы она всегда сохраняла соприкосновение с жизнью, оставалась «толчком к работе».

Защитники идеи о врожденности одаренности иногда пытаются скрыться за утверждениями такого рода: дескать, трудно, да и нужно ли, различать одаренность и задатки. А так как задатки хотя бы частично признаются врожденными (если речь идет о некоторых их видах), то не проще ли согласиться с тем, что и одаренность тоже даны человеку от рождения. Такая простота - не на пользу дела!

Откуда же берется эта бездумная легкость в решении такого трудного вопроса? Педагогическая и психологическая безграмотность? Отчасти и она. Наивная убежденность, что никаких особых знаний в области воспитания и не требуется, - каким тяжелым грузом ошибок и просчетов ложилась и ложится она на судьбы людей! Поражает, как иные, в сущности очень скромные, люди, которые не позволяют себе судить о вещах. далеких от сферы их специальных знаний, легко «расправляются» со сложнейшими проблемами психологии и педагогики.

Как можно предположить, нередко встречающееся утверждение о том, что умственные одаренность являются врожденными, служит своеобразной ширмой педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная психологическая «гипотеза» (одаренность - дар природы, и все тут!) освобождает от необходимости размышлять над причинами неуспеваемости того или иного ученика. Природа виновата, а она-де человеку неподвластна!

Исходя из подобных концепций (а это пусть ошибочная, пусть неверная, но все-таки концепция), взрослый человек направляет и регулирует поступки и действия ребенка, вмешивается в его дела и по-своему перекраивает его устремления.

«Ничего у тебя не получится, - говорит отец дочке после первого урока музыки. - У тебя нет одаренностей». Как может ему объяснить девочка, что если даже какие-то компоненты музыкальных одаренностей у нее пока еще отсутствуют (о чем, кстати, не возьмется судить после первого урока и специалист), то они могут быть развиты, компенсированы?

Известный советский писатель Виктор Кин оставил в своих «Записных книжках» замечательный, на наш взгляд, афоризм: «Человек средних способностей может сделать все». И правильно замечает комментатор трудов Кина, что это отнюдь не было апологией посредственности. Сам писатель «умел делать все»: «находить единственно точное слово, метко стрелять, с изумительным ювелирным мастерством строить модели бригов и каравелл, исполнять на губной гармонике сложные мелодии, находить нужные, остроумные аргументы в любом споре, плавать, рисовать, выполнять слесарные, токарные работы со сноровкой опытного мастера, вести себя уверенно и непринужденно в любом обществе при самых различных обстоятельствах, не теряя хладнокровия и чувства юмора». И пусть Кина никак нельзя назвать человеком средних одаренностей - это был несомненно талант, но его оптимистический подход к человеческим способностям вполне оправдан. Не сетовать на природу, не копаться в родословных, а активно действовать, творить, работать - вот путь, на котором любые средние способности позволят любому молодому человеку стать мастером своего жизненного дела, хозяином своей судьбы и будущего.

Подобные документы

Понятие и классификация способностей. Задатки человека как основа развития его способностей. Сущность и основные функции одаренности. Влияние социальной среды на одаренность. Технология работы с одаренными детьми. Талант как высокий уровень одаренности.

реферат , добавлен 27.11.2010


Исследование понятия способности, одаренности, таланта и гениальности. Анализ психоэмоциональной сферы одаренного ребенка. Обзор основных особенностей познавательных психических процессов. Характеристика взаимоотношений одаренного ребенка с окружающими.

курсовая работа , добавлен 11.03.2013


Определение и понятия способностей, их классификация, уровни развития и природа. Сущность и значение взаимодействия и взаимокомпенсации способностей, их взаимосвязь с задатками. Особенности проявления таланта и гениальности. Понятие одаренности.

реферат , добавлен 17.05.2012


Общая характеристика способностей. Их классификация, особенности природных и специфических человеческих способностей. Понятие задатков, их отличия. Взаимосвязь способности и одаренности. Сущность таланта и гениальности. Природа человеческих способностей.

реферат , добавлен 01.12.2010


Одаренность и её компоненты. Определение понятий, видов, проявлений и признаков одаренности. Методы исследования показателей творческой одаренности. Особенности и виды детской одаренности, влияние социальной среды на ее формирование. Понятие гениальности.

курсовая работа , добавлен 05.11.2014


Определения понятия "способности", формирование и развитие способностей. Исследование одаренности: понятие и определения одаренности. С.Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика. Исследования детской одаренности авторитетами современной психологии.

курсовая работа , добавлен 16.10.2007


Теоретические аспекты понятия одаренности. Определение понятий "одаренность" и "одаренный ребенок". Признаки одаренности – это особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности. Степень сформированности одаренности.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок». Одаренность как способность к выдающимся достижениям. Признаки и виды одаренности. Принципы и методы выявления одаренных детей. Факторы влияющие на развитие одаренности. Выявление одаренных детей.

реферат , добавлен 04.12.2008


Характеристика понятия одаренности, Отличительные черты способностей и одаренности. Виды одаренности: художественная, общая интеллектуальная и академическая, творческая. Сходство гениальных людей с помешанными. Исключительные способности и таланты гениев.

контрольная работа , добавлен 25.12.2010


Определение понятий "одаренность", "способность", "одаренный ребенок". Концепции структуры одаренности. Особенности возрастного развития. Оценка уровневых характеристик личности, связанных с творческими способностями. Физический интеллект и одаренность.

Знание своих способностей необходимо нам, в частности, для оптимального выбора сферы деятельности. Выбор профессии — сложная и многомерная задача, и решать ее нередко приходится не только выпускникам школ, но и взрослым, вполне зрелым людям.

Во-первых, далеко не всегда мы можем с первой же попытки «попасть в десятку», то есть уже в возрасте семнадцати лет безошибочно выбрать наиболее подходящую профессию; возможно, такие случаи вообще являются исключением, а не правилом. По крайней мере, нередки ситуации, когда к моменту получения диплома или чуть позже молодой специалист обнаруживает, что сделанный им выбор далеко не идеален: реальное знакомство с выбранной работой может показать, что она не соответствует ожиданиям, интересам, способностям человека.

Во-вторых, мы живем в не слишком устойчивом обществе. Экономическая нестабильность, социальные потрясения, быстрый технический прогресс — все это причины того, что очень часто взрослым людям приходится задумываться о смене профессии. В социально-экономические проблемы мы сейчас углубляться не будем, поскольку эта тема и так у всех на слуху, а вот о техническом прогрессе стоит упомянуть особо.

Сегодня, пожалуй, в любой сфере профессиональной деятельности к работникам предъявляются новые требования; необходимо знать и уметь то, чему нас не учили в средних и высших учебных заведениях десять-пятнадцать лет назад. Например, практически в любой области требуется хотя бы минимальная компьютерная грамотность. На производствах внедряются новые технологии, новые стандарты качества. Все больше внимания работодатели уделяют и психологическим особенностям своих подчиненных, и даже сама процедура поиска вакансий и поступления на службу сегодня во многом отличается от того, что было еще в недавнем прошлом.

Отдельная статья о психологическом отборе персонала, всех его "плюсах" и "минусах" доступна .

В силу всего сказанного проблема выявления собственных способностей и грамотного, психологически обоснованного выбора профессии в тот или иной момент оказывается актуальной практически для каждого из нас. Поэтому мы и предлагаем читателю подробное обсуждение этих вопросов.

Что такое способности?

Само понятие о способностях в науку о человеческой душе ввел Платон еще за четыре столетия до наступления новой эры. Он писал, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны; одни рождены для управления, другие — для вспомоществования, а иные — для земледелия и ремесленничества». Так была сформулирована идея о том, что люди от рождения неравны по своим способностям, «как утверждал Платон, человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки».

Какой же смысл сегодня вкладывают психологи в понятие «способности»?

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

Темперамент, тип личности, и особенности эмоциональной сферы мы уже подробно разбирали в других статьях: «», «», «», поэтому здесь подробно останавливаться на этом не будем.

В чем же отличие таких психологических особенностей человека как способности от названных выше?

Как сказано в определении Ю. Б. Гиппенрейтер, это отличие состоит в том, что способности связаны с успешным осуществлением определенного вида деятельности. Так что, прежде всего мы должны уяснить, что, когда мы говорим о способностях, речь идет не о свойствах темперамента, не об экстраверсии/интроверсии или других типологических особенностях, но о чем-то принципиально ином.

Далее, важное значение имеют и слова «готовность к овладению и осуществлению определенных видов деятельности». Способности — не то же самое, что знания или навыки: с одной стороны, само наличие способностей в каком-то деле еще не обязательно означает, что человек добьется в нем успеха — недаром так часто мы слышим о «нереализованных» способностях. С другой стороны, человек может иметь глубокие познания в теории музыки, но при отсутствии музыкальных способностей великим исполнителем ему не стать, а умение быстро считать в уме еще не означает математических способностей и, соответственно, успехов в сфере научной математической деятельности.

В целом, сегодня в науке выделяются два основных подхода к пониманию способностей.

Первый , общепсихологический, относит к способностям проявления любых возможностей человека осуществлять какую-либо деятельность; при таком подходе знания и умения тоже относятся к способностям. Сторонники этого подхода говорят о наличии у человека общих способностей — интеллекта, обучаемости, креативности (способности к творчеству).

Выведена и «формула способностей»:

Способность = успешность / трудность.

То есть при слаборазвитой способности к определенному виду деятельности человеку приходится прикладывать очень большие усилия, а успех, тем не менее, может быть не слишком заметным. И наоборот, чем легче человеку удается добиться успеха в какой-то деятельности, тем, значит, более развита у него соответствующая способность. Но принципиально для приверженцев данного подхода то, что общими способностями обладают все люди, и в принципе, при более или менее серьезных усилиях, каждый может добиться успеха в любой деятельности.

Второй подход — дифференцированный, или индивидуально-психологический, особое внимание уделяет различиям способностей у разных людей. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям, креативность рассматриваются не как качества, присущие всем людям, а именно как отличительные особенности способных людей.

Сторонники этого подхода отказываются сводить способности к полученной подготовке, результату обучения и признают за человеком наличие внутренних, «природных» предпосылок к успешному овладению той или иной деятельностью.

Например, прославленный на весь мир изобретатель Эдисон был самоучкой, не знавшим даже элементарных законов электротехники. Это не стало для него помехой, а индивидуальная одаренность позволила ему добиться беспрецедентного успеха в изобретательстве.

В различиях двух этих подходов мы вновь сталкиваемся с одним из самых распространенных вопросов в психологии: что в человеке от природы, а что от воспитания? Давайте познакомимся поближе с тем, как обсуждается эта проблема в приложении к способностям.

Врожденные или приобретенные?

В отношении способностей этот вопрос всегда был особенно волнующим. Ведь от наличия или отсутствия способностей в жизни любого человека зависит очень многое. Проблема способностей крайне важна не только для психологов, но и для педагогов; более того, в определенные моменты истории эта проблема приобретала и общественное, и идеологическое значение.

Итак, получаем ли мы способности по наследству, или же они формируются у нас при жизни, под воздействием воспитания и обучения?

На протяжении всей истории психологии исследователи давали самые разные, подчас диаметрально противоположные ответы на этот вопрос.

Во второй половине XIX века естествоиспытатели были воодушевлены и захвачены теорией эволюции Ч. Дарвина. В данный момент нет смысла обсуждать сильные и слабые стороны этой теории, но бесспорно то, что дарвиновские идеи оказали огромное влияние на развитие всех наук о человеке. Это в полной мере относится и к психологии. Так вот, один из наиболее убежденных сторонников дарвинизма, британский ученый-энциклопедист сэр Фрэнсис Гальтон, стал в определенном смысле основоположником психологического изучения способностей.

В центре его внимания находилась именно проблема наследуемости/прижизненного развития гениальности, и две его известные работы имеют весьма показательные названия: «Потомственные гении» и «Ученые-англичане: природа и воспитание».

По мнению Гальтона, способности (среди которых, прежде всего его интересовал интеллект ) являются индивидуальными особенностями, способствующими выживанию. В соответствии с дарвиновским принципом естественного отбора интеллект, обеспечивающий наилучшее приспособление человеческой особи к условиям внешней среды, передается по наследству, подобно многим физическим характеристикам.

Гальтон увлеченно собирал факты, подтверждающие наследуемость интеллекта, и при помощи статистических методов сформулировал доказательства того, что гениальность и специальные способности в конкретных областях (например, способность к изучению тех или иных наук) передаются в семьях из поколения в поколение. Вслед за Гальтоном и другие ученые заинтересовались исследованиями наследуемости способностей, таланта и гениальности.

Основные доказательства сторонников точки зрения, согласно которой эти индивидуальные особенности определяются наследственностью, таковы: прежде всего, нередко указывают, что способности обычно проявляются у детей очень рано — в таком возрасте, когда они еще просто не успели бы сформироваться под воздействием воспитания, а лишь могли быть переданы по наследству. Действительно, музыкальная одаренность Моцарта заявила о себе, когда гению было всего лишь три года, а знаменитый математик Вильгельм Гаусс начал проявлять незаурядные математические способности, будучи всего лишь на год старше. Замечательные русские художники И. Репин и В. Суриков проявили свою художественную одаренность в очень раннем возрасте, задолго до того, как их стали систематически обучать рисованию.

Еще более веским доводом считается существование профессиональных династий: это доказательство восходит как раз к изысканиям сэра Фрэнсиса Гальтона, который в своих исследованиях собрал немало примеров таких семей, в которых одаренность отличала представителей многих поколений. (Собственно, и сам он служил неплохим подтверждением этого феномена, если учесть, что столь много значивший для него как ученый, Чарльз Дарвин приходился ему двоюродным братом, их общий дед был известный медик, поэт и философ Эразмус Дарвин, да и вообще эта большая разветвленная семья дала миру немало талантливых, несомненно, интеллектуально одаренных людей.)

Действительно, всем нам известны примеры таких династий: музыканты Бахи, актерская династия Самойловых, художники и зодчие Брюлловы, знаменитые цирковые династии — Кио, Дуровы, Запашные. Существуют династии биологов и математиков, финансистов и филологов, а уж о династиях медицинских и говорить нечего — порой кажется, что профессия врача и в самом деле передается по наследству, как цвет глаз и форма носа.

Помимо накопления и некоторой статистической обработки подобных данных, психологи, разумеется, проводили (и проводят) специальные исследования, касающиеся наследования конкретных способностей. Так, Ю. Б. Гиппенрейтер приводит пример одной из такого рода работ: исследователи изучали музыкальные способности детей, сопоставляя их с соответствующими способностями родителей.

Основные результаты исследования оказались следующими:

Родители / Дети Ярко выраженная музыкальность Полное отсутствие музыкальности

Оба музыкальны 85% 7%

Оба не музыкальны 25% 58%

На первый взгляд, полученные данные, как и все, известное нам о профессиональных династиях, подтверждают идею о наследуемости способностей. Но уже второго, чуть более вдумчивого взгляда достаточно, чтобы усомниться в этом.

В самом деле, разве можно во всех этих случаях исключить воздействие среды, условий воспитания, развития, обучения?

Ведь вполне очевидно, что в музыкальной семье ребенок с рождения окружен музыкой, и с высокой степенью вероятности можно предположить, что родители-музыканты особое внимание уделяют именно музыкальному развитию своего чада. То же самое относится и ко всем прочим династиям: в силу семейных традиций или же просто по причине своих личных склонностей и интересов родители создают ребенку условия, благоприятные для развития «семейных» способностей. Попросту говоря, они учат ребенка прежде всего тому, что лучше всего умеют сами.

Следовательно, данные, подобные приведенным выше, о «наследуемости» способностей на самом деле отражают не только генетический, по и средовой вклад: влияние и наследственности, и условий развития.

Для изучения проблем наследуемости приобретенности тех или иных психологических свойств более надежным является близнецовый метод. Тут сама природа идет навстречу исследователям, предоставляя им уникальный материал для работы. Ведь однояйцевые близнецы имеют совершенно идентичный набор генов. Таким образом, можно сравнивать, например, насколько схожи между собой по каким-то параметрам дети с одинаковыми условиями развития, но несколько разным наследственным материалом (просто братья и сестры), и дети, идентичные и по условиям среды, и по наследственности.

Другой вариант — изучение однояйцевых близнецов, растущих в разных условиях (что бывает, например, в случаях развода родителей с разделением детей, при усыновлении близнецов в разные семьи).

«Близнецовые исследования» в определенной степени подтверждают генетические предпосылки способностей: у однояйцевых близнецов обнаруживается гораздо больше сходства в уровне тех или иных способностей, чем у «неодинаковых» братьев и сестер. Более того, даже разлученные в самом раннем возрасте близнецы, воспитывающиеся в очень отличающихся условиях, все же обнаруживают поразительное сходство по многим показателям (речь идет именно о выраженности тех или иных способностей).

По многим — но далеко не по всем. Более того, даже близнецы, живущие в одной семье, все-таки обладают далеко не идентичными способностями. Так что предварительно можно сделать вывод: наследственность играет роль в формировании способностей, но пока что мы не можем сказать, какую именно.

Посмотрим теперь на доказательства оппонентов — сторонников идеи, согласно которой определяющую роль в развитии способностей играет среда — условия жизни, особенности воспитания и обучения.

Начнем с нестрогих, но зато очень наглядных примеров — достижений великих педагогов, подчас собирающих вокруг себя настоящие плеяды одаренных учеников, весьма напоминающие профессиональные династии, но в основе их — не работа генов, а работа самих педагогов.

Одним из таких уникальных мастеров был японский музыкант-педагог Синити Судзуки. Главный его постулат гласил, что каждый ребенок талантлив. Талант не передается по наследству, он потенциально заложен в любом ребенке. Раскрытие потенциальных способностей зависит только от среды, в которой ребенок растет и развивается.

«Что касается врожденных задатков или наследственности, то я убежден, наследуются только физиологические особенности организма. С момента рождения все остальное зависит только от психологического влияния, которое оказывает на ребенка окружающая среда. Только этим определяются все его способности и таланты» (Синити Судзуки).

Судзуки обучал игре на скрипке совсем маленьких (3-4-летних) детей: на концертных выступлениях собиралось не несколько десятков, а несколько тысяч его учеников! По-настоящему выдающимися музыкантами стали среди них считанные единицы (то есть не больше, чем в среднем выделяется очень талантливых музыкантов среди обычных людей) — но все ученики Судзуки оказывались способными научиться играть на скрипке и получать от этого большое удовольствие.

Музыкальный слух очень часто считают сугубо наследственной способностью: он от рождения либо есть, либо отсутствует. Судзуки придерживался совсем другой точки зрения: он был твердо убежден, что слух можно развить у любого ребенка. Можно возразить: наверняка вы знаете либо по своему опыту, либо по опыту знакомых — у лишенных слуха родителей обычно и дети получаются такими же. Это ли не наследственность?

По мнению Синити Судзуки, проблема все же не в наследственности, а именно в опыте, который приобрел ребенок. Когда обнаруживается, что у него якобы нет музыкального слуха? Самое раннее — года в три-четыре, но обычно позже, лет в шесть-семь, когда его приводят на прослушивание в музыкальную школу. Но ведь к этому времени он уже успел многому научиться — в том числе и... немузыкальности.

Судзуки объяснял это так: с самого рождения ребенок слушает, как поет мама (а все мамы хотя бы время от времени напевают своему чаду песенки). И если мама поет неверно, ребенок запоминает именно такие, фальшивые, мелодии. В этом японский педагог, кстати, видит одно из доказательств того, что удивительно точный слух присутствует у каждого ребенка! Ведь сумел же совсем еще младенец запомнить и в точности воспроизвести мелодию так, как ее исполняла мама. Иными словами, он научился петь фальшиво. И наследственность тут роли не играет.

Далее мысль Судзуки приводила к следующему заключению: если ребенок научился быть немузыкальным, то вполне возможно и переучить его, то есть развить в нем музыкальные способности. И Судзуки действительно разработал методику, благодаря которой добивался почти стопроцентного успеха в развитии слуха у детей немузыкальных родителей.

Если работа отдельных выдающихся педагогов — это все-таки примеры уникальные, и они не могут, как таковые рассматриваться в качестве строгих научных доказательств, то есть и более распространенные примеры прижизненного развития способностей. В этом смысле очень богатый материал представляют исследования различных культур. Известно, что представители некоторых культур порой обладают (массово) какими-то специфическими особенностями — можно предположить, что эти способности активно развиваются у каждого человека из данной культуры благодаря каким-то внешним обстоятельствам.

Для того чтобы привести пример, обратимся к труду Ю. Б. Гиппенрейтер. Совместно с О. В. Овчинниковой и под руководством крупного ученого-психолога А. Н. Леонтьева она занималась исследованием звуковысотного слуха (который, кстати, и является основой музыкальных способностей); были получены весьма интересные результаты. Исследователи выявили, что примерно у каждого третьего взрослого русского звуковысотный слух совершенно не развит. А вот все принимавшие участие в исследовании вьетнамцы оказались обладателями абсолютного слуха!

Ученые объясняют это впечатляющее различие тем, что русский и вьетнамский языки принципиально различны: один является тембровым языком, а другой — тональным (так же, как, например, и китайский). Что такое тональный язык? Это язык, в котором смысл произносимых слов определяется, помимо прочего, высотой звука. Попятно, что в нашем родном языке такой функции нет: произносимые звуки различаются по тембру, а не по тону. Таким образом, каждый вьетнамец «вынужденно» развивает музыкальные способности (конкретно — звуковысотный слух) с первого же года жизни, в процессе овладения речью. Русскоязычный (или украиноязычный) ребенок такой обязательной тренировки не получает.

Помимо многочисленных исследований способностей у людей, психологи в своих спорах о врожденности и приобретенности способностей нередко используют и данные, полученные в экспериментах на животных. И здесь доказательства своей правоты могут обнаружить сторонники обеих точек зрения! Вот лишь пара примеров.

Эксперимент 1. Лабораторных крыс обучали находить выход из лабиринта. После наблюдения за поведением животных экспериментаторы отбирали наиболее успешных крыс (самых «умных»), в другую группу относили самых «глупых» зверьков, медленнее других справлявшихся с задачей. Далее животных скрещивали внутри каждой группы, выводя таким образом линию «умных» и линию «глупых» крыс. Через несколько поколений различия между успешностью «способных» и «неспособных» животных достигали весьма впечатляющих размеров. Таким образом, было показано, что генетическая предрасположенность к успешному обучению существует и может накапливаться из поколения в поколение.

Эксперимент 2. Крысят, принадлежащих к искусственно выведенному семейству «умных», выращивали в очень бедной стимулами среде. У них не было никаких впечатлений, возможностей чему-то учиться, активно действовать. II наоборот, крысятам из «глупой» линии создавали обогащенную, развивающую среду для развития. После того, как крысята подросли, их помещали в лабиринт и оценивали успешность его прохождения. На этот раз результаты «умных» крыс, выращенных в обедненной среде, оказались столь же низкими, как у «глупых» животных из первого эксперимента. Успешность же исходно «глупых» крыс, имевших хорошие условия развития, была сопоставима с показателями «умных» крыс из эксперимента.

На основании всех описанных фактов (и, разумеется, огромного числа других, полученных учеными за столетия наблюдений и экспериментов, исследований способностей у людей и животных) можно сделать следующий вывод: «Факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего».

А вот как правильно выбрать "свою" профессию, читайте в статье «Профориентация - как не ошибиться с выбором профессии? ». Не пропустите.