Введение. Психологические особенности детского творчества

Высшее: МГЗПИ, дошкольный факультет, дошкольная педагогика и психология, 1964.

Тема кандидатской диссертации

Конструирование из строительного материала как средство умственного воспитания детей дошкольного возраста (1979)

Тема докторской диссертации

Система формирования творческого конструирования у детей 2-7 лет (2001)

Публикации

Основные публикации (более 100 работ):

Монографии и учебные пособия.

Конструирование // Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой. М.: Просвещение, 1979. – С.198-227.

Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»: Концепция (соавторы: С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обухова, К.В.Тарасова). – М., 1995. – 34 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Антонова Т.В., Арушанова А.Г. и др. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. / Под ред. Л.А.Парамоновой – 1-е издание – М.: Карапуз, 1997; 2-е издание – М.: Карапуз, 2001; 3-е издание – М.: Просвещение, 2003. – 335 с.; 4-е издание – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 320 с.; 5-е изд. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 192 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г. и др. Обеспечение готовности детей к школьному обучению.//Серия: “Готовность ребенка к школе”. Отв. ред. Курнешова Л.Е. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. – М.: Карапуз, 1999. – 239 с.

Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное школьное образование за рубежом: история и современность.- М.: Изд-во Академия, 2001. – 240 с.

Парамонова Л.А. Теория и методика формирования творческого конструирования в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во Академия, 2002. – 192 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г. / Богина Т.Л. / Волкова Е.М. и др. Развивающие занятия с детьми 2-3 лет / Под ред. Парамоновой Л.А. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008. – 512 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г., Васюкова Н.Е. и др. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет / Под ред.Парамоновой Л.А. – 2-е изд. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2011. – 944 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г., Васюкова Н.Е. и др. Развивающие занятия с детьми 5-6 лет / Под ред. Парамоновой Л.А. – 2-е изд. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2011. – 752 с.

Парамонова Л.А., Трифонова Е.В., Алиева Т.И. и др. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения программы / Сост. Е.В.Трифонова. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128 с.

Парамонова Л.А. Формирование обобщенных представлений у детей дошкльного возраста в процессе конструктивной деятельности // Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова. – М.: Педагогика, 1972. – С.106-120.

Парамонова Л.А., Давидчук А.Н. Обучение конструированию // Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. – М.: Педагогика, 1976. – С. 425-432.

Парамонова Л.А. О системе обучения конструированию // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддьякова. – М.: Педагогика, 1980. – С. 184-204.

Парамонова Л.А. Особенности поисковой деятельности в конструировании // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н.Поддьякова. – М.: Педагогика, 1980. – С. 162-184.

Парамонова Л.А. Конструирование из строительного материала // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 61-93.

Парамонова Л.А., Сафонова О.В. Проблема формирования обобщенных способов действий у старших дошкльников (на материале конструирования) // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб.научн.трудов / Ред. Коллегия: Н.Н.Поддьяков, Ф.А.Сохин, В.В.Холмовская. – М., 1985. – С.308.

Парамонова Л.А., Н.Н.Поддьяков. Некоторые новые проблемы умственного воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 2. – С. 57-63.

Парамонова Л.А., Урадовских Г.В. Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 7. – С. 46-49.

Парамонова Л.А., Сафонова О.А. Формирование обобщенных способов действий // Дошкольное воспитание. – 1985. – № 9. – С.48-49.

Парамонова Л.А. Научные основы «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» // Советская педагогика. – 1985. – № 11. – С. 41-45.

Парамонова Л.А. Конструирование // Воспитание и обучение детей пятого года жизни / Под ред. В.В.Холмовской. – М.: Просвещение, 1986. – С. 93-101.

Парамонова Л.А. Конструирование // Воспитание и обучение детей младшего возраста / Под ред. Э.Г.Пилюгиной, Г.Н.Годиной. – М.: Просвещение, 1986. – С.53-56, 133-137.

Парамонова Л.А. Конструирование // Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Просвещение, 1986. – С.100-107.

Парамонова Л.А. Основные направления развития проблемы обучения в советской дошкольной педагогике // Повышение эффективности воспитатель-образовательной работы в дошкольных учреждения: Современные психолого-педагогические проблемы: Сб.научн.трудов / Отв. ред. Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова. – М.: 1988. – С. 14-20.

Парамонова Л.А., Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания // Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – С. 3-16.

Парамонова Л.А., Пашилите И.Ю. Методические рекомендации к дидактическим компьютерным программам // Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – С. 283-285.

Парамонова Л.А. Конструирование как средство подготовки детей к шкльному обучению // Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л.А.Парамоновой. – М.: Просвещение, 1989. – С.92-100.

Парамонова Л.А. Разработка нового содержания воспитания, обучения и развития дошкольников // Материалы научн.-практ. конф. работников дошк.учр. и нач.школ «Стратегия и тактика развития образовательных учреждений в условиях перехода к вариативности образовательных программ». – М., 1994. С. 33-37.

Парамонова Л.А., Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3. – С. 64-70.

Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные традиции и права ребенка // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 6. – С.76-82.

Парамонова Л.А., Новоселова С.Л., Тарасова К.В. Развивающая предметно-пространственная среда детства. – М.: Издание ВНИИТЭ, 1997. – 60 с.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г. и др. Концепция преемственности в работе дошкольного учреждения и начальной школы // Обеспечение готовности детей к школьному обучению.//Серия: “Готовность ребенка к школе”. Отв. Ред. Курнешова Л.Е. – М.: Центр инноваций в педагогике.- 1998 .

Парамонова Л.А., Алиева Т.И. Арушанова А.Г. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 97-104.

Парамонова Л.А., Новоселова С.Л. Информатизация дошкольного уровня образования в России: начало положено в Москве // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 9. – С. 65-71.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности // Дошкольное воспитание. – 1999. . – № 5. – С. 70-73.

Парамонова Л.А. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 11. – С. 58-64.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Арушанова А.Г. и др. “Карта индивидуального развития ребенка-дошкольника” и методические рекомендации по ее использованию // Система дошкольного образования и перспективы ее развития в г.Москве// Серия: “Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве”. ГОМЦ “Школьная книга”, 2000. – С.49-87.

Парамонова Л.А. Творческое конструирование: психологические и педагогические основы его формирования. Конструирование из строительного материала // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 3. – С. 66-77.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И. Основные положения Примерных образовательных программ воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, задающих стратегические ориентиры выстраивания вариативного дошкольного образования // Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений / Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». – М.: Центр «Школьная книга», 2004. – С. 10-14.

Парамонова Л.А., Алиева Т.И., Тарасова К.В. Ребенок 5-6 лет в системе дошкольного образования (к проблеме подготовки к школе) // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С.12-17.

Государственные и ведомственные награды

Достижения и поощрения

Грамоты и благодарности Академии педагогических наук СССР, Российской академии образования, Департамента образования города Москвы.

Исследовательские проекты и гранты

Участие в проектах Федеральных целевых программ развития образования на 2001-2005 годы, ВНИКах и институциональных грантах Департамента образования города Москвы.

Разрабатывая собственные подходы к решению проблемы обу­чения дошкольников в детском саду, А. П. Усова, несомненно, опиралась на продуктивные идеи Ф. Фребеля. Особое внимание в связи с этим она уделяла разработке системы знаний, введению обязательных занятий, использованию дидактических игр и раз­ных видов детской деятельности (лепка, конструирование, рисо­вание и др.). Вместе с тем А. П. Усова постоянно указывала на не­обходимость отхода от «диктантного» метода работы с детьми, на предоставление им возможностей самостоятельного поиска реше­ний, на признание права ребенка на ошибку и многое другое, что было связано с детскими проявлениями самостоятельности и твор­чества. Однако, к сожалению, эти идеи А. П. Усовой были исполь­зованы ее последователями значительно слабее других. В результате были разработаны единая (типовая) программа воспитания и обу­чения и серия методик четко регламентирующего характера. И толь­ко в настоящее время удалось создать многообразное по формам и содержанию образование дошкольников. (Оно тоже имеет свои недостатки, но их обсуждение в данном контексте не представля­ется возможным.)

В заключение заметим, что в начале 70-х годов на страницах журнала «Дошкольное воспитание» (в двух его номерах) была опуб­ликована серьезная статья В. Розина с предисловием В. В. Давы­дова «Курс начальной геометрии Фридриха Фребеля». Он рас­сматривает «дары Фребеля» с точки зрения построения пропе­девтического курса геометрии и посвящает свою статью памяти А. П. Усовой в благодарность за то, что она первой обратила его внимание на труды Ф. Фребеля.

Каждый из нас, прочитав труды Фребеля, может найти что-то интересное и важное для построения собственной практики. А к Фридриху Фребелю можно относиться с чувством большого ува­жения уже только за то, что он по сути сделал дошкольную педа­гогику наукой и, по словам Б. И. Хачапуридзе, положил начало разным течениям теории и практики детских садов, к одному из которых относилась система Монтессори.

Вопросы для повторения

Какие идеи Ф.Фребеля продолжают определять современное дош­ кольное воспитание, а какие перестали работать? Какие разработки Фре­ беля было бы целесообразно возродить? Может ли существовать в наши дни детский сад, полностью копирующий методику Фребеля?

Как следует обнаруживать законы развития по Фребелю? Каким дол­ жен быть воспитатель по Фребелю? В чем заключается утопизм идей Фре­ беля?

Кто из российских педагогов перенес на родину концепцию Фребе­ ля и как это происходило?

ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ

Мария Монтессори (1870-1952) родилась в Кьяравале (про-иинция Анкона, Италия), но довольно рано переехала с родите­лями в Рим. Будучи единственным ребенком, провела счастливое детство; изъявляла желание учиться, что было нетипично для де-ночек того времени. Она даже ходила в школу для мальчиков и сжималась настолько хорошо, что получила право учиться в уни­верситете. Сначала в соответствии со своим талантом собиралась получить математическое образование, но затем стала учиться ме­дицине, вопреки желанию отца и запрету для женщин становить­ся врачами. Ей пришлось завоевывать это право, с чем она справи­лась, поскольку чувствовала свое призвание - изучать человека. Став врачом, М. Монтессори поступила на работу в римскую уни­верситетскую клинику, в невропатологическое отделение для сла­боумных детей. Она добивалась успеха в лечении, не только осуще­ствляя уход и оказывая медицинскую помощь, но и поощряя фи­зическое развитие и интеллектуальное воспитание детей. Монтес­сори изучила психиатрические системы французских врачей Ита-ра и Сегена, преподавала антропологию, руководила школой для умственно отсталых и слушала курсы педагогики и психологии.

М. Монтессори разработала метод, первоначально названный сю «физиологическим»: от деятельности мускульной системы идти к развитию различных органов внешних чувств, а затем к культуре высших психических функций. Монтессори искала возможность применить свой подход к воспитанию нормальных детей, и это ей удалось осуществить в 1907 г., когда строительный кооператив ра­бочих в Риме организовал детский сад для детей 3 - 7 лет, оста­вавшихся без присмотра. В последующие годы количество дошколь­ных учреждений под попечительством Монтессори увеличилось, один детский сад был открыт также в Милане. Работая с детьми пролетариев, в контакте с молодыми девушками, не получивши­ми специального образования (среди них особо выделилась А. Мак-керони), Монтессори делала свои «открытия», которые легли в основу методики дома ребенка. Обнаружив, что уже в три года ребенок способен сконцентрироваться на деятельности с предме­том, Монтессори стала искать взаимосвязь между развивающим материалом, свободным выбором собственной деятельности, разви­ тием органов чувств и движений и влиянием занятий на общее вос­ питание ребенка. Это позволило ей прийти к выводу, каким обра­зом следует оборудовать детский сад. Она считала, что не создавала свои теории динамики души и тела в результате осуществляемой работы, а лишь «обнаружила» их с помощью детей.

В Милане и Риме неухоженных, грязных, голодных детей соби­рали в дома ребенка - специально подготовленные помещения, иногда даже с прудом, где плавали золотые рыбки, садом и курят-

ником. Через некоторое время детишек было не узнать: настолько спокойными, заинтересованными, воспитанными, вежливыми они становились. Создавалась атмосфера веры в личность ребенка, куль­тивировался такой образ жизни, при котором важным было толь­ко все хорошее и доброе. Например, обсуждались не личные не­урядицы, а способы помочь маме, нельзя было бранить или даже поучать кого-то. Происходило знакомство с жизненной повседнев­ностью. Монтессори считала, что дети серьезно относятся к жиз­ни, и то, что они делают, называла работой. По ее мнению, гра­ница свободы ребенка проходит там, где начинаются интересы общества. Она испытывала к детям глубокое уважение и была од­ной из первых, кто начал бороться за права ребенка.

Интерес к домам ребенка был настолько велик, что уже с 1909 г. М. Монтессори вела курсы, в которых принимали участие пред­ставители из других стран, а также ездила с лекциями по всему миру. В том же году вышла ее первая книга «Метод научной педаго­гики применительно к воспитанию детей дошкольного возраста», а в 1916 г. - труд «Самовоспитание в начальной школе». Эти и другие работы Монтессори были переведены на многие языки и неоднократно переиздавались.

Наряду с успехами М. Монтессори познала и горечь неудач: фашистские режимы в Испании, Италии, Германии уничтожали псе, чего она достигала. Вторая мировая война задержала развитие этого педагогического метода. Монтессори тогда находилась в Ин­дии, где у нее было особенно много друзей и последователей. Ей были близки идеи Ганди: не убивать, не побеждать, а верить, со­зидать и служить миру. Она и ее сподвижник и сын Марио были интернированы союзниками, однако ей разрешалось преподавать и проводить исследования. После войны Монтессори вернулась в Европу и продолжила свою деятельность. Она умерла в Голлан­дии, где до сих пор больше всего ее сторонников и функциониру­ют самые лучшие образовательные учреждения по ее системе (дома ребенка и школы).

Отечественные педагоги Е. И. Тихеева, А. М. Шуберт и Н. К. Ви­ноградов были знакомы с М. Монтессори лично и уважали многие ее педагогические находки. Вместе с тем они критиковали ее за игнорирование роли детской игры, отстутствие воспитания вооб­ражения, неоправданность раннего умственного воспитания, не­гармоничность детских занятий, излишнюю скованность, мушт­ру, недостаток морально-социального воспитания. Но вся эта кри­тика касалась лишь ранних этапов формирования метода; начиная с 30-х годов и до 90-х годов о совершенствовании и модернизации этих идей у нас знали очень мало.

М. Монтессори не была ученым-теоретиком; ее идеи не сложи­лись в стройную научную систему. Все структурные разработки ее идей были сделаны в относительно недавнее время учениками и

последователями. Огромное значение имеет то, что концепция М. Монтессори не является застывшей. Она все время совершен­ствуется, трансформируется, обогащается новыми материалами и опытом современной жизни. Чтобы внести свой вклад в эту систе­му, нужно не просто проникнуться идеями ее основоположницы, но и быть знатоком какой-то определенной сферы человеческой деятельности. Тогда удается преобразовать свой опыт таким обра­зом, чтобы принципы его преподнесения вписались в общую мо­дель. Всего в мире более 5000 дошкольных учреждений, придержи­вающихся этого метода. Работа в качестве воспитателя в доме ре­бенка или учителя в школе предполагает наряду с приобретением общего педагогического образования получение также специаль­ной дополнительной подготовки, достаточно длительной.

Согласно принципам Монтессори, детям предоставляется как можно больше свободы под наблюдением воспитательницы, что тре­бует от нее большого душевного напряжения. Взрослый должен относиться с благоговением к развитию жизни в ребенке, уважать его, давать развиваться таинственным силам, заложенным в его природе. Дисциплинированный человек - не угнетенный непод­вижный молчун, а умеющий владеть собой, сообразующий свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житей­скому правилу. Ребенка нужно учить двигаться, готовить не к шко­ле, а к жизни. Привыкая к упражнению, ребенок учится выпол­нять простые социальные акты, сохраняя свою свободу. Детей учат различать добро и зло; деятельности, труду, активному добру, а не неподвижности, пассивности, послушанию. Наградой служит удов­летворение от ставшей доступной деятельности; наказанием - относительная изоляция от коллектива (посадка за отдельный, впрочем, удобный стол с любимыми игрушками; при этом ребе­нок не лишается ласки воспитательницы). Уроки индивидуальны в соответствии с особенностями психики каждого отдельного ре­бенка. Они сжаты, просты, кратки. Ребенок должен обнаруживать самопроизвольную активность в отношении объекта. Ошибки не нужно исправлять сразу - нужно выждать благоприятный момент для вмешательства. Чаще ребенок сам контролирует свои ошибки, находит их причины и исправляет их.

Под мускульным, или моторным, воспитанием Монтессори по­нимала ряд упражнений, содействующих нормальному развитию физиологических движений, стимулирующих физическое разви­тие: ходьба, движение, речь, а также приучение к движениям, необходимым для выполнения обыденных житейских актов: к оде­ванию, раздеванию, застегиванию платья, обуви и т.д. Упражне­ния могут выполняться как при помощи специальных приспособ­лений или аппаратов (заборчики, трамплин, качели, маятник, веревочка, лесенка, ступеньки с площадкой и веревочной лестни­цей), так и без них - в виде вольной гимнастики (игры, в особен-

ности на воздухе, и движения укрепляюще-образовательного ха­рактера: маршировка, уход за землей, растениями и животными, координация движений пальцев). При этом ставятся и выполня­ются задачи учиться сохранять равновесие в разных положениях, тренировать движения мышц, укреплять руки и ноги, развивать хватание. Самостоятельно одеваться и раздеваться дети готовятся, работая с приспособлением для соединения частей при помощи пуговиц, крючков, шнурков, пряжек. К образовательным гимнас­тическим упражнениям относятся также дыхательная гимнастика, гимнастика губ, зубов и языка. Монтессори была противницей парт, она заменила их разнообразными легкими столами и стульями, которые можно было двигать.

Заботясь о живых существах, ребенок лучше понимает и ценит заботу о самом себе, становится предусмотрительным, видит -по­следствия своей тщательности либо небрежности. Так происходит самовоспитание - дисциплина естественных последствий. Дети учатся терпеливо ждать, например, в процессе наблюдения за чудесами природы. Поэтому при доме ребенка должен быть сад с огородом, разбитым на грядки по числу детей - у каждого своя. Подобно тому как человечество сначала научилось выращивать урожай, а затем строить жилища и заниматься гончарным искусством, на следующей стадии своего развития дети учатся делать кирпичи, соединять их известкой, строить дома на фундаменте, украшать их майоликой.

Воспитывая такие чувства ребенка, как осязание (тактильное чув­ство), определение температуры (термическое чувство) и давления (барическое чувство), ориентация в пространстве (стереогностичес-кое чувство), обоняние, вкус, зрение (умение определять на глаз тол­щину, вышину, объем, цвет, форму), Монтессори стремилась к развитию духовных сил ребенка. Ее метод состоял в обострении раз­личительного восприятия стимулов путем повторных упражнений. Сенсорное восприятие ассоциировалось с исследованием, а затем с рас­ познаванием предмета, соответствующего названию, и вело к запо­минанию слова, соответствующего предмету. Упражнения в разли­чении звуков, например, проводились при помощи 13 колокольчи­ков, серии свистков, коробочек с разными веществами и т. п. Все это происходило при абсолютной тишине. Струнные инструменты, в особенности упрощенная арфа или лира, содействовали отчетли­вому восприятию звуков, пробуждали чувство ритма, способство­вали спокойным, координированным движениям вибрирующих в неподвижности мускулов. Игра на инструменте могла сопровождаться пением. Духовые инструменты (труба, свирель) вызывали ритми­ческие мускульные движения; отсюда самопроизвольно дети пере­ходили к гимнастике в виде простого, свободного танца.

Каждое живое существо развивается благодаря внутреннему са­модвижению и деятельности, а взрослый должен помогать ребен-

ку действовать самостоятельно. Биологическая цель воспитания име­ет в виду облегчение естественного психофизического развития личности, социальная - приспособление индивидуума к среде. Вос­ питание чувств делает людей наблюдательными и готовит их к практической жизни; оно ценно в смысле эстетической культуры. Умственное воспитание ставит цель обучения детей письму, чте­нию и счету начиная с 3 - 4 лет. Начинается оно с овладения так­тильно-звуковой ассоциацией, затем идет письмо, а потом чтение. Монтессори выделила сенситивные периоды для овладения опреде­ ленными способностями и считала, что первые три года жизни яв­ляются наиважнейшими для формирования творческой сути чело­века. В течение последующих трех лет в детском саду первоначаль­но приобретенное расширяется и закрепляется.

В детском саду, работающем по системе Монтессори, в группе находится 18 человек разного возраста, от 3 до 6 лет. Почти все дети обучаются читать и писать до школы и оказываются хорошо подготовленными к дальнейшему обучению. Дети рабо т?ют в ос­новном самостоятельно со специальным материалом; они не со­ревнуются друг с другом и не испытывают принуждения. Группы, "по полдня: с 9.00 до 12.30 и с 13.00 до 16.30. Вначале дети переодеваются и переобуваются, закусывают, а затем собираются в кружок, слушают рассказ или сказку, обсуждают какую-нибудь тему, поют и играют. Потом переходят к собственным занятиям по выбору, среди которых есть вещи, связанные с развитием речи, обучением математике и грамоте, цветам и формам, повседнев­ным жизненным обязанностям, культуре. Иногда несколько детей работают вместе, иногда работа с одним и тем же или аналогич­ным материалом продолжается несколько дней. Если работа вы­полнена, можно переходить к другим занятиям или наблюдать за остальными, но мешать нельзя. После работы нужно все вещи уб­рать на место. Младшим требуется помощь воспитательницы или старшего товарища по группе. В группах обязательно есть дежурные. В заключение все снова собираются, чтобы обсудить, как прошел день, а затем одеваются. Прогулка длится около получаса. Родите­ли принимают активное "участие в жизни детского сада, который является важным дополнением и продолжением семейного воспи­тания.

Существенна роль внутреннего устройства и оформления простран­ ства детского сада. Дети должны иметь возможность двигаться, перемещаться, заниматься разнообразной содержательной деятель­ностью. То, что находится вокруг, должно заставлять их находить себе занятие, хотеть действовать, пробовать, узнавать. Комнаты должны быть большими и светлыми, чтобы дети чувствовали себя радостно, оптимистично. Помещение оборудовано таким образом, чтобы в разных его частях можно было бы одновременно зани­маться разными делами. Ребенок сам выбирает, что он будет де-

лать, причем, если захочет, в одиночку. Обязательно должно быть место для отдыха, куда дети уходят по своему желанию - когда

отят и на сколько захотят. Все материалы располагаются на полках и доступны всем детям.

Монтессори придавала большое значение упражнениям в прак­тической жизни. Она признавала, что дети нуждаются в опреде­ленном распорядке и в повторении одного и того же по многу раз. Если они способны заинтересованно ставить перед собой задачи и решать их, преодолевая возникающие трудности, то контроль со стороны взрослого становится излишним. Независимость - произ­ водное от гордости за достигнутый результат. Свобода и самосто­ ятельность - это ответственность, возможная только на основе приобретения личного опыта. Он возникает в определенном ритме жизни и у каждого по-своему, с тем количеством повторений и ошибок, которые нужны индивидуально. Естественная потребность в упражнении собственных рук приводит к постепенному совер­шенствованию деятельности.

Разработанные М. Монтессори материалы для развития орга­нов чувств выпускаются и сегодня. Работа с ними не заменяет не­посредственно приобретаемых ребенком в жизни впечатлений, свя­занных с его окружением. Материал изготавливается обычно из бумаги, картона, металла или дерева по определенным правилам и служит усвоению понятий «высокий, низкий, плоский, глубо­кий, тонкий, толстый, маленький, большой». Предлагаются так­же таблицы цветов и разнообразные геометрические формы. Мон­тессори придумала широко вошедший в практику детских садов «волшебный мешочек» (сшитый из ткани), в который кладут разные мелкие вещи, которые дети узнают на ощупь. Осязание тренирует­ся и при ощупывании поверхностей (гладких, ровных, шерша­вых); слух - при распознавании шумов, издаваемых коробочками, наполненными разными веществами (типа песка, гороха, гвоз­дей); обоняние - изучением шкатулок или баночек с ароматами. Придуманы также всевозможные упражнения для развития мелкой моторики и координации движений, например перенос предметов разного размера и формы из одной емкости в другую при помощи ложечки, пинцета, палочек, щипцов и т. п. Дети выкладывают, режут, клеят, плетут и т. п. В ходе этих упражнений развиваются внимание и сознательность, интерес к подлинным, непреходя­щим ценностям жизни, стремление работать.

Дети участвуют в повседневной деятельности взрослых: накры­вают на стол, убирают то, что просыпали или пролили, чистят ботинки, моют и вытирают стаканы, подметают пол, поливают растения, разбирают и сортируют различные материалы. Детям предоставляется возможность поработать с разными видами засте­жек, звонков, замков, выкладывать последовательности. Дошколь­ники обязательно должны убирать за собой, приводить помеще-

ние в порядок, соблюдать личную гигиену, быть вежливыми и предупредительными (здороваться и прощаться, уступать место, поднимать упавшую вещь). Ряд занятий направлен на контроль за собственными перемещениями: дети учатся соблюдать равновесие, координировать движения, чтобы приучиться отвечать за себя. Известно и упражнение на тишину, когда все дети закрывают глаза и молчат. Воспитатель вмешивается в действия детей, только если они его об этом просят.

Огромным достоинством методики является непрерывность обу­ чения между дошкольным и школьным возрастом, единство требова­ ний к детям в доме ребенка и начальной школе Монтессори. По име­ющимся данным, именно этот тип дошкольных учреждений пре­доставляет оптимальные условия для отношений преемственности между детским садом и школой. Все же дети, оказавшиеся не в школе Монтессори, испытывают большие трудности в обычной школе: они привыкли заниматься так, как им удобно, чаще всего на полу, они привыкли сосредоточиваться на выполнении полу­ченного задания, а не ждать, что ответят или решат другие.

В начальной школе знакомство с миром предметов, морали, духа продолжается на новом уровне, связанном с более широким и глу­боким жизненным опытом ребенка. Педагог показывает детям как типичные, так и неожиданные аспекты явлений, заставляя их за­ думаться над верностью чисто поверхностных суждений. В то же вре­мя он ставит перед собой задачу объяснения терминов, стоящих за словами, в вариативных контекстах и ситуациях. Дети рассуждают сами по поводу переживаемого и осознаваемого опыта. Педагог отводит специальное время на свободное и самостоятельное приоб­ ретение впечатлений и переживаний. Угрозой здоровью ребенка ста­новятся в обычной школе сколиоз, близорукость, отвлекаемость, усталость, скука, перенапряжение. Но если дать ребенку разви­ваться психически в своем темпе, организуя путем внешних по­буждений экспериментирование с окружением, то он приобрета­ет внутреннюю свободу.

Любознательность - жажда познания, испытываемая ребенком. Удовлетворить ее может специально организованное окружение. В шко­ле Монтессори ребенок постигает сложение и вычитание, умно­жение и деление, дроби и геометрические формы на основе рабо­ты с конструкторами, разрезными моделями, структурными схе­мами. Обсуждение происходящего осуществляется в очень простой форме, доступной пониманию каждого. Терпение и выдержка при решении задач обусловлены внутренней потребностью в достиже­нии результата. Но важны при этом не конкретные умения, а раз­витие разума в целом. Монтессори и ее сотрудники эксперимен­тально показали, что при упорядоченной работе период спокой­ного созерцания и примитивных действий предшествует уже зна­комой и повторяющейся работе, за которой следуют усталость и

беспокойство. После паузы ребенок способен к напряженной, но­вой, трудной, насыщенной содержанием деятельности, затем он спокойно обдумывает проделанную работу. Слабые дети не готовы к такому порядку деятельности и часто не справляются с общим темпом урока, а у сильных он становится базой внутренней дис­циплины и свободной интеллектуальной работы. Разные виды де­ятельности имеют разную интеллектуальную нагрузку для ребен­ка, и постепенно он сам приучается работать в определенном ре­жиме и занимать себя, чередуя разглядывание картинок с матема­тикой, чтение с лепкой и т. п.

Монтессори придавала большое значение наблюдению над пове­ дением ребенка. Она считала, что нужно отмечать, когда ребенок начинает продолжительное время сосредоточиваться на работе, какие ее виды он выбирает, сколько времени занят, сколько раз повторяет одно и то же, каковы индивидуальные особенности выполнения работы, в какой последовательности разные виды работы занимают его в течение дня, когда ребенок проявляет ини­циативу и поглощен работой, сколько дней подряд это может про­исходить, хочет ли прогрессировать в деятельности, отвлекается ли и на что, продолжает ли начатое. Поведение ребенка важно с точки зрения соблюдения или несоблюдения порядка, отношения к деятельности, радости, уравновешенности, выражения своих наклон­ ностей, сотрудничества со сверстниками. Послушание проверяется по тому, как ребенок реагирует на сделанное ему приглашение или предложение, призыв или приказ, как осознает возможность участия в делах других, насколько добровольно и радостно делает работу и ведет себя.

Монтессори ратовала за изменение детской одежды с точки зрения ее гигиеничности и простоты, свободы движений, легкос­ти надевания и снимания. Аналогичным образом следует проду­мать питание, школьные помещения, окружение. Элегантность и гигиена соблюдаются за счет вполне примитивных приемов, но способствуют формированию полезных привычек. От них, а также от подготовки учителя зависит, как будут развиваться внимание, воля, интеллект, воображение и нравственность ребенка.

Заметим, что с точки зрения теории деятельности (Л. С. Вы­готский, А. Н. Леонтьев и др.) по данной схеме развивается преж­де всего ее операциональная сторона, связанная с многократным повторением упражнений взамен интересной и целенаправленной деятельности - конструирования, аппликации и т. п. Отсутствие. общения между детьми при выполнении практических, длитель­ных по времени заданий может отрицательно сказываться на раз­витии речи детей и самого общения. Наблюдения за детьми пока­зывают их малую подвижность и некоторую заторможенность, медлительность в реакциях. Но нельзя отрицать, что покой и сво­бода делают дошкольников и школьников счастливыми, образо-

ванными, умственно развитыми и довольными; на семейное вос­питание остается еще много времени.

Директор Московского научного центра "Дошкольное детство" с 1992 г.; родилась 17 сентября 1939 г. в Московской области; окончилаМосковский государственный заочный педагогический институт в 1964 г., кандидат педагогических наук; 1957-1968 - воспитатель, методист детского сада; 1968-1992 - научный сотрудник, заведующая лабораторией, заместитель директора по научной работе НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук; была председателем редакционного совета редакции литературы по дошкольному воспитанию издательства "Просвещение" (1985-1987); академик РАЕН (1996); академик Академии творческой педагогики; президент Российского комитета Международной организации по дошкольному воспитанию, работающей под эгидой ЮНЕСКО.

Смотреть значение Парамонова, Лариса Алексеевна в других словарях

Биценко Анастасия Алексеевна — (урождённая Камеритая) (29 октября 1875, село Александровка Бахмутского уезда Екатеринославской губернии, – 16 июня 1938). Из крестьян. Окончила гимназию. Училась на медицинских........
Политический словарь

Богданова Вера Алексеевна — (ок. 1898 - ?). Член ПЛСР с 1917. Из мещан. В конце 1921 жила в Псковской губернии и работала делопроизводителем в губсовнархозе. Местными чекистами характеризовалась как «активный»........
Политический словарь

Боронина Екатерина Алексеевна — (1907 - 1955). Анархист. В середине 1920-х гг. студентка Российского института истории искусств (Ленинград). В 1923-24 член подпольного студенческого анархического кружка Ю. Я. Криницкого.........
Политический словарь

Лучинская Екатерина Алексеевна — (ок. 1886 - ?). Социал-демократ. Член РСДРП с 1917. Образование высшее. В конце 1921 жила в Рязанской губ., работала учительницей. Местными чекистами характеризовалась как "неактивный"........
Политический словарь

Сысоева (урожденная Бызова) Ирина Алексеевна — (1889, г. Гатчина (27.11.1937, Ярославль). Б/п. Дочь служащего. До 1912 г. жила вблизи границы, в местечке Тауроген Ковенской губернии. В 1910-11 гг. помогала нелегальной переправке........
Политический словарь

Лариса — город в Греции, административный центр нома. 113 тыс.жителей (1991). Промышленность: пищевая, бумажная, текстильная,стройматериалов. Ежегодно сельскохозяйственные ярмарки.

Софья Алексеевна (1657-1704) — русская царевна, правительница Русскогогосударства в 1682-1689 при двух царях - ее малолетних братьях Иване V иПетре I. К власти пришла с помощью В. В. Голицына. Свергнута........
Большой энциклопедический словарь

Лариса — (Lárisa), город на В. Греции, на берегах р. Пиньос. В VI в. до н.э. один из центров эгейской культуры. С XV в. под турецким господством (назывался Енишегир). С 1881 г. в составе Греции.........
Географическая энциклопедия

Лариса — город, адм. ц. нома, Греция. Название Larisa на языке пеласгов, до-греч. населения, - "укрепленный город, крепость".
Географический словарь

Авилова Лидия Алексеевна (урожденная Страхова) — Авилова (урожденная Страхова, Лидия Алексеевна), писательница, родилась в 1865 году. Рассказы ее печатались в "Живописном Обозрении", "Севере", "Новом Слове", "Русском Богатстве",........
Исторический словарь

Андреева Александра Алексеевна — Андреева, Александра Алексеевна, писательница. Поместила ряд обстоятельных статей о западноевропейской литературе в "Северном Вестнике" 1890-х годов, "Вестнике Европы" и других журналах.
Исторический словарь

Анна Алексеевна — - см. в статье Анна (имя супруг великих князей и царей) .
Исторический словарь

Астракова Татьяна Алексеевна — Астракова, Татьяна Алексеевна, писательница (1814 - 1892). Родилась в Москве, где долго вращалась в кружке Герцена, Огарева, Кетчера, Грановского, Щепкина, Корша. Часть........
Исторический словарь

Биценко Анастасия Алексеевна — (1875-?). С 1902 г. - член партии эсеров. Вела организационную и пропагандистскую работу, была членом Московского комитета партии эсеров. В ноябре 1905 г. убила генерала Сахарова,........
Исторический словарь

Буткевич Анна Алексеевна — Буткевич, Анна Алексеевна, урожденная Некрасова - сестра поэта, переводчица (умерла в 1882 г.). В 1879 г. издала сочинения Некрасова, приложив много сил к тому, чтобы оно было........
Исторический словарь

Варвара Алексеевна — . - Так сказания нелетописного характера называют первую жену великого князя киевского Святополка II Изяславича (1050 - 1113) и считают ее дочерью византийского императора........
Исторический словарь

Волкова Анна Алексеевна — Волкова Анна Алексеевна - писательница (1781 - 1834). Печатать свои произведения начала в "Новых ежемесячных сочинениях" 1794 г. Была членом "Беседы любителей русского слова",........
Исторический словарь

Долгорукова Екатерина Алексеевна — Долгорукова (Екатерина Алексеевна, 1712 - 1745) - княжна, дочь князя Алексея Григорьевича. Воспитывалась вместе с братом своим Иваном в Варшаве, в доме деда своего Григория........
Исторический словарь

Евдокия Алексеевна — - имя двух дочерей царя Алексея Михайловича от первого брака. Старшая из них (1650 - 1712) в 1698 г. уличена была если не в участии, то в сочувствии замыслам Софии, почему и подверглась........
Исторический словарь

Екатерина 1 Алексеевна (марта Скавронская) — (1684-1727), императрица с 1725, вторая жена Петра I, мать императрицы Елизаветы Петровны. Возведена на престол гвардией во главе с А. Д. Меншиковым, который стал фактическим........
Исторический словарь

Екатерина I Алексеевна — - императрица всероссийская (28 января 1725 г. - 6 мая 1727 г.). Родилась 5 апреля 1684 г. в Лифляндии, в крестьянской семье Скавронских, литовского или латышского происхождения,........
Исторический словарь

Екатерина I Алексеевна Романова — Урожденная Марта Скавронская. Род. 5 апр. 1684 г. Объявлена царицею 6 марта 1717 г., обьявлена империатрицею 23 дек. 1721 г.. коронована 7 мая 1724 г. Вступила на престол 28 янв. 1725 г.........
Исторический словарь

Екатерина Ii Алексеевна — - императрица Всероссийская в 1762 - 96 годах, рожденная София-Фредерика-Амалия, принцесса Ангальт-Цербстская. Родилась 21 апреля 1729 г. Она была дочерью младшего брата маленького........
Исторический словарь

Екатерина Ii Алексеевна Великая — (1729 - 1796) - императрица (1762 - 1796). Родилась в померанском городе Штеттине в семье небогатого принца Ангальт - Цербстского Христиана - Августа. Семья жила очень стесненно.........
Исторический словарь

Екатерина Ii Алексеевна Романова — Урожденная Софья-Августа-Фредерика, принцесса Ангельт-Цербская. Род. 21 апреля 1729 г. Повенчана с наследником престола вел. кн. Петром Федоровичем 21 авг. 1745 г. Провозглашена........
Исторический словарь

Екатерина Алексеевна — - дочь царя Алексея Михайловича от первого брака (1658 - 1718). Она одна, держась в стороне от политических событий своего времени, не испытала на себе гнева Петра I . Была восприемницей........
Исторический словарь

Елизавета Алексеевна (луиза-мария-августа) — Елизавета Алексеевна (Луиза-Мария-Августа) - русская императрица, дочь маркграфа баден-дурлахского Карла-Людвига. Родилась 13 января 1779 г. В октябре 1792 г. прибыли в Петербург........
Исторический словарь

Каралли (коралли) Вера Алексеевна — (27.7.1889 - 16.1 1.1972, Баден, Австрия) танцовщица. Дочь провинциального актера и антрепренера Алексея Михайловича КараллиТорцова. Училась на балетном отделении Московского........
Исторический словарь

Киреева Ольга Алексеевна — Киреева (Ольга Алексеевна) - см. Новикова О.А. .
Исторический словарь

Лариса — - культура Греции. Неолит.
Исторический словарь

Лекция № 1. Детское конструирование и формы его организации в свете специфики детского творчества

Психологические особенности детского творчества. Техническое и художественное детское конструирование. Взаимосвязь игры и детского конструирования.
Формы организации обучения, направленные на преодоление недостатков спонтанного детского конструирования

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ACADEMIA, 2002.

2. Выготский Л.С . Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1976.

3. Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1970, № 4.

4. Дьяченко О.М . Воображение дошкольника. М.: Знание, 1966.

5. Лиштван З.В . Конструирование. М.: Просвещение, 1981.

6. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А . Всестороннее воспитание детей в игре. // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1988.

Часть первая. Что такое «детское творчество»?

Творчество в широком смысле слова - это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого. Поэтому основным показателем творчества является новизна создаваемого продукта - художественного произведения, картины, механического прибора. Результатом творчества может явиться и научная идея, которая высказывается впервые и получает статус научного открытия.

С этой точки зрения говорить о творчестве детей нецелесообразно. Результат их деятельности, как правило, не отличается объективной новизной, имеющей значение для развития науки, культуры или производства.

Однако продукты детской деятельности обладают новизной для них самих и играют огромную роль для развития ребенка.

Поэтому в психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфические особенности.

Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. В торая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это - третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. Тем не менее педагогическую практику необходимо строить с опорой именно на эти особенности. И только при таком подходе мы можем добиться успеха в формировании и развитии у детей творчества в период дошкольного детства.

Существенным также является и понимание того, что развитие творчества у детей связано с целенаправленным обучением, в котором особая роль отводится воображению. Именно развитое творческое воображение порождает новые образы, составляющие основу творчества.

Анализ типов решения задач на воображение, проведенный О.М. Дьяченко, позволил ей выделить два способа действия при построении воображаемых образов:

1) «опредмечивание» - когда в некоторой незавершенной фигуре ребенок усматривает определенный объект и в соответствии с этим дорисовывает ее;

2) «включение» - когда ребенок превращает заданную на рисунке фигуру во второстепенный элемент образа, и это обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость.

Однако, как показало наше исследование (Л.А. Парамонова, О.А. Христ), способ «опредмечивания» при определенных условиях также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества (рис . 1 на с. 4).

Рис. 1. Решения задач на воображение при дорисовывании круга:
а - «опредмечивание» заданной фигуры с помощью элементарного дорисовывания,
б - «включение» заданной фигуры в изображение как второстепенного элемента,
в - творческое «опредмечивание» заданной фигуры

Однако даже интенсивного, но изолированного развития воображения для творческой деятельности недостаточно . Отсюда можно сделать важный для педагогики вывод: каждая система обучения дошкольников, направленная на развитие творческих способностей, должна также ставить и другие задачи:

- развитие у детей мышления (логического и образного),
- развитие произвольности (умение ставить цель и добиваться ее),
- развитие самостоятельности и свободного поведения (выбор деятельности, средств ее выполнения, темы, определение собственной задачи и способов ее решения и т.п.).

Отечественные психологи выделили показатели, с помощью которых «распознается» детское творчество. Это:

Новизна продукта (субъективная),
- оригинальность,
- вариативность решений,
- интеллектуальная активность,
- эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение «интеллектуальных эмоций» в результате преодоления интеллектуальных затруднений.

Рассмотрим несколько подробнее один из указанных выше общих показателей - интеллектуальную активность, выделенную отечественным психологом Д.Б. Богоявленской в качестве интегрального свойства творческой личности. Действия творческой личности являются не формой ответа на поставленную кем-то задачу, а носят порождающий характер, то есть связаны с постановкой новых целей. Интеллектуальная активность , как бы преодолевая диктат внешней необходимости или утилитарные цели, стимулирует бескорыстное творчество . Как показано Д.Б. Богоявленской, а затем подтверждено и в наших работах, проведенных совместно с Г.В. Урадовских, О.А. Христ, О.А. Сафоновой, у детей уже в дошкольном возрасте ярко проявляется интеллектуальная активность, имеющая большое значение в развертывании творческого процесса. Однако это важнейшее качество обязательно должно быть востребовано в разных видах детской деятельности. Иначе оно затухает.

Одним из наиболее адекватных видов такой деятельности является «детское экспериментирование», выделенное в качестве феномена Н.Н. Поддьяковым. Н.Н. Поддьяков определяет два типа детского экспериментирования: «бескорыстное», направленное на выявление свойств объектов и их связей и отношений безотносительно к решению каких-либо практических задач, и утилитарное, направленное на поиск решения задачи. Первый вид экспериментирования является особо значимым, поскольку самостоятельное ознакомление детей с различными свойствами объекта как с равнозначными, без выделения «главных» и «неглавных», позволяет ребенку включать эти объекты в различные системы. Это делает детское экспериментирование гибким и значительно обогащает процесс творческого конструирования.

Однако наблюдения за детской деятельностью показывают, что самостоятельное и «бескорыстное» ознакомление со свойствами объектов у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне. Например, ребенок много раз подкидывает вверх и ловит предмет и, получая от этого удовольствие, не производит с ним никаких других манипуляций, приводящих к открытию новых свойств этого предмета. Или ребенок обнаружил, что предмет состоит из двух складывающихся частей, и начинает увлеченно многократно соединять и разъединять их (открывать-закрывать), затем класть вовнутрь мелкие предметы, греметь ими. Далее интерес к изучению этого объекта у ребенка постепенно угасает.

Отсюда следует вывод: детское экспериментирование необходимо развивать. Во-первых, нужно постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью. Во-вторых, давать детям возможность использовать самостоятельно обнаруженные ими свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.), побуждая к дальнейшему их изучению.

В конструировании, например, такими объектами для бескорыстного экспериментирования являются прежде всего материалы (конструкторы, бумага, природный материал, модули и др.), обладающие разными свойствами: цветом, размером, весом, структурой, фактурой, функциональностью и др., учет которых в немалой степени обеспечивает продуктивность деятельности.

Статичность большинства предметов, окружающих ребенка, их жесткая функциональная закрепленность служит существенным тормозом в развитии самостоятельного детского экспериментирования и творчества. Именно поэтому сейчас настойчиво и остро ставится вопрос о создании в образовательных учреждениях «развивающей предметной среды» (С.Л. Новоселова).

Еще одной важной составляющей самостоятельных детских открытий являются способы деятельности, которые в результате их неоднократного использования в разных ситуациях обобщаются. Обобщение способов происходит путем их переноса детьми в другие контексты деятельности. Для этого взрослые, как правило, ставят перед ребенком задачу либо использовать известные способы в другой ситуации, либо искать новые.

Однако, как показало наше экспериментальное исследование, проведенное совместно с Г.В. Урадовских, задачи в развитии творчества играют как положительную, так и отрицательную роль. Они, с одной стороны, направляют поисковую деятельность детей, а с другой - резко сужают ее. Дети не ищут вариантов, оригинальных и рациональных способов, главное для них - добиться успеха, решить задачу.

Именно поэтому, прежде чем ставить перед детьми конкретные задачи, нужно организовать широкое экспериментирование с материалом. Такое экспериментирование кардинально меняет характер решения последующих задач: у детей появляется интеллектуальная активность, связанная с увлеченным поиском вариантов решений, стремлением получить более целесообразный и оригинальный продукт. Об этом говорят реплики детей типа «А можно еще и так», «Нет, лучше по-другому» и т.п.

Само решение задач, превращающееся в творческий поиск, стимулирует детей к экспериментированию с материалом, которое становится более глубоким и целенаправленным. Благодаря этому дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Таким образом, «детское бескорыстное экспериментирование» становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

Однако дети дошкольного возраста могут «изобретать» приемы или «открывать» новые способы деятельности только на основе уже имеющегося у них опыта, приобретенного, в частности, в процессе подражания взрослым.

Поэтому использование образцов необходимо для формирования у детей таких знаний, умений и навыков, которые затем обязательно будут задействованы ими в самостоятельной деятельности, приобретут более обобщенный характер и станут исходной позицией для развития творчества.

Часть вторая. Детское творчество и детское конструирование

Вышеперечисленные особенности детского творчества необходимо учитывать при выработке педагогической стратегии по отношению к детскому творческому конструированию.

Термин «конструирование» произошел от латинского слова construere , что означает - создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта.

Под детским конструированием принято подразумевать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового материала (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.). Выделяются два типа конструирования: техническое и художественное.

В техническом конструировании дети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают поделки по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относятся: конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы); конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; конструирование из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, пользуясь цветом, фактурой, формой: «веселый клоун», «худой простофиля волк», «прекрасный принц» и т.п.

К художественному типу конструирования относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала.

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок, либо взрослый перед ним.

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки дети используют в основном в игре, в качестве подарка, украшения помещений, участка и т.п., что приносит им большое удовлетворение.

Детское конструирование, и особенно техническое (конструирование из строительного материала, из деталей конструкторов, из крупных модулей), тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Однако выявленные нами особенности игры и конструирования убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры», поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой, в которую включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета, либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Например, дети шести лет по ходу игры в «путешественников» сооружают судно из крупных модулей, а дети четырех-пяти лет, играя в «детский сад», строят мебель для кукол. Как правило, такие постройки имеют чисто символическое значение и отличаются некоторой упрощенностью (в них передается в основном только внешнее сходство). Процесс их создания не является для детей основной целью и по времени очень непродолжителен. Более значимым оказывается разыгрывание сюжета игры, выполнение взятой на себя роли (капитана, штурмана, врача, воспитателя и др.), что характерно для сюжетно-ролевой игры. Постройки же, наряду с предметами-заместителями и другими игрушками, становятся лишь одним из средств реализации игровых замыслов.

А вот пример другого характера взаимоотношения игры и конструирования. Два мальчика шести лет сооружают на столе гараж для машин. Они отбирают кирпичики и малые пластины и строят заднюю стенку гаража из пластин, а боковые - из кирпичиков. Один из них предлагает сделать боковые стенки с окнами, чтобы в гараже было светло, а другой - построить фундамент и «яму» для починки машин. Дети разбирают стенки и строят сначала фундамент с полом, а затем стенки, чередуя кирпичики с кубиками так, что в них образуются окна. Далее пробуют провезти грузовую машинку и делают переднюю стенку из кирпичиков, оставляя отверстие - дверь. Наверху кладут перекрытия и крышу из больших призм. Но тут один мальчик замечает, что в гаражах крыши бывают более плоскими; они снимают призмы и строят крышу из пластин. В отверстие двери укладывают две длинные пластины - спуски для машин. Готовую постройку они показывают другим детям, а затем начинают играть: привозят две легковые машины к гаражу и, подражая звукам машины, подавая команду «Выгружай», ставят «сломанные» машины в гараж для ремонта и т.д.

Создание постройки занимает в данном случае значительную часть времени (30-35 мин.). Дети сооружают постройку достаточно сложной конструкции, воспроизводят основные ее части в соответствии с их практическим назначением. При этом они отбирают материал, ищут правильные способы конструирования, своевременно контролируют свою деятельность и т.п. Такая деятельность имеет все черты, присущие конструированию.

И тут необходимо сказать о выявленной нами динамике взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само порой приобретает сюжетный характер (создается несколько конструкций, объединенных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении педагогом форм и методов организации этих разных видов детской деятельности. Например, требования воспитателя к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность - значит существенно обеднять развитие детей.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла. Однако практическая деятельность, направленная на выполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фаранонова и др.).

Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия могут выступать как широкое экспериментирование с материалом - бескорыстное и целенаправленное, связанное с выполнением замысла. Замысел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструирования.

Однако это происходит лишь при условии организации обучения, направленного на преодоление следующих недостатков детского конструирования:

1) нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью структуры образа;
2) неустойчивость замысла - дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим;
3) поспешность исполнительской деятельности и излишняя увлеченность ею - замыслу уделяется крайне мало внимания;
4) нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать;
5) неумение предварительно анализировать задачу. В противном случае детское конструирование может протекать на очень низком уровне, препятствующем развитию полноценной деятельности творческого характера.

Источником замысла детей является окружающая жизнь, ее богатая палитра: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, и в первую очередь игра, и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным, они схватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Именно поэтому надо не только стремиться к тому, чтобы жизнь детей была наполнена впечатлениями, но и создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования у них умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также их взаимосвязи и по-своему их передавать в конструкциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских замыслов.

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования.

При этом особенно важным является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т.п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, из модулей и др.). И это, как показали наши совместные исследования с И.Ю. Пашилите, наиболее успешно формируется в процессе компьютерного конструирования, организованного во взаимосвязи с практическим.

С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается и сам ребенок, специалисты предложили разные формы организации обучения конструированию. Одни из них получили широкое распространение в практике, а другие, либо из-за малой их известности, либо из-за трудности организации, почти никогда педагогами не используются.

Рассмотрим кратко все известные нам формы организации обучения детскому конструированию.

Конструирование по образцу, разработанное Ф.Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения (рис . 2а ). В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества.

Однако, как показали исследования В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук и наши собственные, выполненные на конструировании из строительного материала, использование образцов - это необходимый важный этап обучения, в ходе которого дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек (учатся выделять пространство для постройки, аккуратно соединять детали, делать перекрытия и т.п.). Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщенным способом анализа - умением определить в любом предмете основные части, установить их пространственное расположение, выделить отдельные детали в этих частях и т.д. Такой структурный анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, установлению функционального назначения каждой из них, создает предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию конструкций с учетом их основных функций.

Направляя самостоятельную деятельность дошкольников на подбор и целесообразное использование деталей, можно успешно применять в качестве образца рисунки, фотографии, отображающие общий вид постройки (Ф.В. Изотова), см. рис . 2б . Можно также предложить воспроизвести образец определенной конструкции, давая детям строительный материал, в котором отсутствуют отдельные детали, составляющие эту конструкцию, и их следует заменить имеющимися (этот тип задач предложен А.Н. Давидчук), см. рис . 2в . А можно использовать задания на преобразование образцов с целью получения новых конструкций. В этом случае ребенок должен создавать каждую последующую постройку путем преобразования предыдущей: например, диван перестроить в караульную будку, изображенную на рисунке, используя все детали набора (тип задач разработан основоположником рассматриваемой формы обучения Ф.Фребелем).

Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим этапом. В рамках этой формы конструирования можно решать задачи, обеспечивающие переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели, разработанное А.Н. Миреновой и использованное в исследовании А.Р. Лурии, заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка (в качестве модели может выступать конструкция, обклеенная плотной белой бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала (рис . 3). Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения.

И, как показало исследование А.Р. Лурии, постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления.
В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие ее элементы, для того чтобы воспроизвести ее в своей конструкции, умело подобрав и использовав те или другие детали.

Однако, на наш взгляд, такой анализ обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью без установления зависимости между ее частями, а также функционального назначения как отдельных частей, так и конструкции в целом. Для наиболее эффективного использования моделей в конструировании следует предложить детям сначала освоить различные конструкции одного и того же объекта, выраженного в модели. На основе их анализа (выделение основных частей, их пространственного расположения, функционального назначения и т.п.) у детей формируются обобщенные представления о конструируемом объекте (например, у всех конструкций грузовых машин есть общие части - кабина, кузов, колеса и др., которые могут иметь разный вид в зависимости от их практического назначения). Эти обобщенные представления, сформированные в процессе конструирования по образцам, в дальнейшем позволят детям при конструировании по модели осуществить более гибкий и осмысленный ее анализ, что, несомненно, окажет положительное влияние не только на развитие конструирования как деятельности, но и на развитие аналитического и образного мышления детей.

Заметим, что конструирование по модели является усложненной разновидностью конструирования по образцу. Однако оно, к сожалению, не получило своего распространения, по-видимому, в силу того, что готовых объемных моделей не существует, а обклеивание конструкций является очень непрактичной процедурой.

Конструирование по условиям, предложенное Н.Н. Поддьяковым, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов ее возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчеркивают практическое ее назначение (например, возвести через реку мост определенной ширины для пешеходов и транспорта, гараж для легковых или грузовых машин и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не дается.

В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить свою практическую деятельность достаточно сложной структуры. Дети также легко и прочно усваивают общую зависимость структуры конструкции от ее практического назначения и в дальнейшем, как показали наши эксперименты, могут сами на основе установления такой зависимости определять конкретные условия, которым будет соответствовать их постройка, создавать интересные замыслы и воплощать их, т.е. ставить перед собой задачу.

Как показали исследования (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова), данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Однако дети должны уже иметь определенный опыт: обобщенные представления о конструируемых объектах, умение анализировать сходные по структуре объекты и свойства разных материалов и др. Этот опыт формируется прежде всего в конструировании по образцам и в процессе экспериментирования с разными материалами.

Отметим, что данная форма конструирования традиционно относится к конструированию из строительного материала. Однако, как мы убедились, она может успешно использоваться и в других его видах в целях развития творчества.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леона Лоренсо и В.В. Холмовской. Авторы отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создает возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться в случае обучения детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам.

Однако дети, как правило, не умеют выделять плоскостные проекции объемных геометрических тел (деталей строительного материала). Для преодоления таких трудностей были специально разработаны шаблоны (В.В. Брофман), которые дети использовали для построения наглядных моделей (чертежей), отражающих их конструктивные замыслы.

В результате такого обучения у детей развивается образное мышление и познавательные способности, т.е. они начинают строить и применять внешние модели «второго порядка» - простейшие чертежи - в качестве средства самостоятельного познания новых объектов.

Однако, как показали наши исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по замыслу по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам решает, что и как он будет конструировать. Но надо помнить, что создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности.

Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образцу и по условиям. Иначе говоря, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения, полученные ранее. При этом степень самостоятельности и творчества зависит от уровня имеющихся знаний и умений (умение строить замысел, искать решения, не боясь ошибок, и т.п.).

Конструирование по теме. Детям предлагают общую тематику конструкций («птицы», «город» и т.п.), и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определенной темой. Основная цель организации конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме.

Каркасное конструирование. Эту форму детского конструирования выделил Н.Н. Поддьяков. Такое конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом как центральным звеном постройки (его частями, характером их взаимодействия) и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из заданного каркаса. В конструировании такого типа ребенок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим «каркасное» конструирование является хорошим средством формирования воображения, обобщенных способов конструирования, образного мышления.

Однако заметим, что организация такой формы конструирования требует разработки специального конструкторского материала, позволяющего детям составлять разные каркасы - основы будущих конструкций, соответствующих их замыслам, и затем достраивать их, чтобы создать целостные объекты. И только недавно появившийся у нас в стране немецкий конструктор «Квадро», представленный несколькими наборами, позволяет реализовывать в педагогической практике общую теоретическую идею Н.Н. Поддьякова.

Сам же автор продуктивной идеи каркасного конструирования реализовал ее в экспериментальном обучении детей строить домики разной формы (Г-образной, П-образной, квадратной и др.) путем соответствующего пространственного расположения кубиков, образующих разные конфигурации их оснований, названных Н.Н. Поддьяковым «каркасом». В результате дети на заданной взрослым основе, имеющей определенную конфигурацию (Г-образную, П-образную и др.), не только смогли правильно воссоздать всю конструкцию целиком, но и научились путем предварительного построения основы (каркаса) практически планировать конфигурацию будущей конструкции домика, другими словами, размечать его фундамент.

Сами по себе задачи такого типа, как показал автор, играют положительную роль в развитии у ребенка образного мышления. Однако, как нам кажется, они недостаточно отражают сущность каркасного конструирования и не реализуют в полной мере богатые возможности этой формы организации обучения конструированию.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества. Однако это становится возможным, как показали наши многолетние исследования, при определенных условиях. К ним относятся: наполнение новым развивающим содержанием каждой формы обучения с учетом специфики вида конструирования (из деталей конструкторов, из бумаги, из природного материала и др.); обеспечение органической взаимосвязи всех форм обучения с целью разработки целостных взаимообогащающих видовых подсистем конструирования и выстраивание на этой основе общей системы формирования детского творческого конструирования.

Вопросы к лекции

1. В чем особенности детского творчества?

2. Назовите показатели развития детского творчества.

3. Почему детское экспериментирование должно стать предметом заботы педагогов?

5. Назовите два типа конструирования. Какой из типов конструирования отображает реально существующие предметы, а какой служит выражению отношения к ним?

6. Чем конструирование отличается от игры? Целесообразно ли использование термина «строительные игры»?

7. Какие недостатки детского конструирования призвано преодолеть обучение?

8. Перечислите формы организации обучения детскому конструированию.