أساسيات تنظيم العملية التعليمية. تنظيم العملية التعليمية: كتاب العملية التعليمية وأساسيات تنظيمها

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

مقدمة

من المعروف أن التدريس هو عملية التفاعل بين المعلم والطلاب عند العمل على محتوى معين من المادة التعليمية من أجل استيعابه وإتقان أساليب النشاط المعرفي. لتنفيذ العملية من الضروري تنظيمها. ما هي المنظمة؟ تشرح "الموسوعة الفلسفية" أن التنظيم هو "ترتيب، إنشاء، إدخال بعض الأشياء المادية أو الروحية إلى النظام، ترتيب، علاقة أجزاء من شيء ما." ويؤكد أيضًا أن هذه "المعاني لمفهوم التنظيم هي المهمة، فيما يتعلق بكل من الأشياء الطبيعية والأنشطة الاجتماعية ووصف التنظيم بأنه الترتيب والعلاقة المتبادلة بين عناصر كل ما (الجزء الموضوعي من المنظمة" )، أفعالهم وتفاعلاتهم (الجزء الوظيفي)."

هذه العناصر (الأجزاء) من عملية التعلم هي روابطها.

الارتباط جزء لا يتجزأ من العملية التعليمية وعنصرها العضوي. لها هيكلها الخاص بالكامل - فهي تتكون من مراحل مترابطة تحل مشكلات معينة: تحديد الأهداف، وتعميم المعرفة، وتلخيص الدرس، وتحديد المعرفة المنزلية، وما إلى ذلك.

في كل رابط من عملية التعلم، يتم حل مهام التعلم العامة والخاصة. المشكلات العامة هي تلك التي تهدف عملية التعلم بأكملها إلى حلها. تلك المحددة هي تلك التي تهيمن على رابط معين في هذه العملية. جميع الروابط مترابطة، وبالتالي فإن عملية التعلم تمثل هدفًا فريدًا.

هذه الروابط أو تلك، وفي كثير من الأحيان مزيجها، تكمن وراء الأشكال المبنية للمنظمات التعليمية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن إنشاء عدة أشكال مختلفة من رابط واحد. على سبيل المثال، بناءً على مستوى التكوين المعرفي، يمكن تصميم درس من النوع المناسب أو محاضرات أو مؤتمرات أو ما إلى ذلك.

يتكون كل شكل محدد من أشكال التنظيم التعليمي من مراحل معينة. على سبيل المثال، يمر الدرس في تكوين المعرفة بالمراحل التالية: تحديد الأهداف وتحديث المعرفة، والحفاظ على المعرفة الجديدة وأساسها الأساسي من قبل الطلاب، وتعميم المعرفة بتشغيلها، ومراقبة الاستيعاب.

يتم في كل مرحلة استخدام الأهداف المناسبة ومصادر المعرفة والأساليب وتقنيات التدريس وكذلك أشكال العمل التعليمي.

يجب أن يكون تنظيم وإدارة العملية التعليمية بحيث يرضي تمامًا الاحتياجات الرئيسية للطلاب، والدوافع السائدة للأنشطة التعليمية للطلاب هي دوافع التعرف على العالم من حولهم، ودوافع تحقيق الذات كفرد وتحسين الذات وتطوير الذات كشخصية متناغمة ومتطورة بشكل شامل وناضجة اجتماعيًا.

من الضروري تنظيم العملية التعليمية بحيث يتم تنفيذها بحيث يشارك الطلاب بشكل مباشر في تحديد أهداف أنشطتهم المباشرة، بحيث تصبح أهداف التعلم التي تحددها الصور الخارجية أهدافهم الشخصية.

من الممكن تنظيم العملية التعليمية بحيث يشعر الطلاب بأنهم موضوعات كاملة لهذه العملية، أحرار في تحقيق هذه العملية بشكل إبداعي، أحرار في تحقيق أهداف التدريب والتعليم التي قبلوها بشكل إبداعي.

من خلال إشراك الطلاب في العمل النشط باستخدام مجموعة متنوعة من أشكال وأساليب النشاط المعرفي، يقوم المعلمون المبتكرون بتوسيع القدرات التعليمية والتعليمية للدرس بشكل كبير. تشير دراسة تجربة المعلمين العاملين بشكل إبداعي إلى أن الاستخدام الماهر لأشكال وأنواع الأنشطة التعليمية للطلاب في مزيجها الأمثل أمر بالغ الأهمية في زيادة فعالية العملية التعليمية.

المهمة الرئيسية للمؤسسات التعليمية الثانوية المتخصصة هي إعداد الطلاب للعمل في المستقبل. في عمل المتخصص، تشغل القدرة على استخدام المعرفة في الأنشطة العملية في الظروف المتغيرة مكانًا كبيرًا. يجب أن يكون المتخصص قادرًا على تخطيط عمله وإجراء الحسابات واتخاذ القرارات التشغيلية بناءً على تحليل الوضع الحالي ومراقبة التقدم ونتائج عمله. يتم تشكيل كل من المهارات والقدرات في عملية النشاط. لاختيار خطة أو مهارة أخرى، من الضروري التكرار المتعدد للإجراءات والتمارين والتدريب. يحدث تكوين المهارات في عملية الأداء المتكرر من قبل الطلاب للمهام ذات الصلة: المهام والحسابات وتحليل الموقف.

الجزء الرئيسي.

1. الأشكال العامة لتنظيم العمل مع الطلاب في عملية التعلم.

يشمل مفهوم "الأشكال العامة للتنظيم التربوي" في التعليم الحديث ما يلي:

فردي،

المجموعة (الجماعية)،

أمامي.

أنها تتخلل العملية التعليمية برمتها. يمكن استخدامها في الأنشطة الإجبارية (الفصلية) والأنشطة اللامنهجية.

تختلف هذه الأشكال من التنظيم التعليمي عن بعضها البعض في تغطية الطلاب للعمل التربوي، وملامح إدارة أنشطتهم التعليمية من الخارج

يفترض النموذج الفردي أن المهام تتوافق مع قدرات الطلاب، واختيار هذه التقنيات والوسائل التي تضمن التطوير الأمثل لكل طالب.

يثير شكل المجموعة لدى كل طالب موقفًا مهتمًا بالعمل المشترك، ويتطلب نشاطًا إبداعيًا، ويؤدي إلى ظهور علاقات جماعية حقيقية، ودوافع ذات قيمة اجتماعية للنشاط والسلوك.

يغرس الشكل الأمامي القدرة على الاستماع لآراء الآخرين والمقارنة والتكملة والعثور على الأخطاء والتقييم.

الأشكال الأمامية والأشكال الجماعية وكذلك الفردية ممكنة في الدرس أو الندوة أو ورشة العمل وما إلى ذلك. يمكن استخدامها في الأنشطة الإجبارية (الفصلية) والأنشطة اللامنهجية.

ينظم الشكل الأمامي الطلاب ويحدد وتيرة موحدة للعمل. ومع ذلك، فإن هذا الشكل من التنظيم التعليمي غير مصمم لمراعاة الخصائص الفردية لمختلف الطلاب. قد يتبين أن وتيرة الدرس للطلاب الضعفاء ستكون عالية وللأقوياء - منخفضة.

في شكل المجموعة، يتم تقسيم تكوين الفصل إلى مجموعات وألوية ووحدات. في هذه الحالة، من الضروري إسناد المهام إلى المجموعات والتأكد من السيطرة على أنشطتها التعليمية. يتضمن هذا النموذج تعاون الطلاب في مجموعات صغيرة، ويستند العمل فيها إلى مبادئ الحكم الذاتي للطالب مع سيطرة أقل صرامة من المعلم. يمكن تقسيم أشكال المجموعات بشكل شرعي إلى رابط، ولواء، ومجموعة تعاونية، ومجموعة متباينة، والعمل في أزواج. من السمات المميزة والأساسية للشكل الجماعي للدورات التدريبية: في كل لحظة اتصال، تستمع مجموعة من الأشخاص إلى متحدث واحد.

تتضمن أشكال الارتباط للعمل التعليمي تنظيم الأنشطة التعليمية لمجموعات دائمة من الطلاب. في شكل لواء العمل التعليمي، يتم تنظيم الأنشطة التعليمية لمجموعات مؤقتة من الطلاب تم تشكيلها خصيصًا لأداء مهام معينة.

تحسين العملية التعليمية - تحقيق أعلى النتائج بأقل قدر من الوقت والجهد والطاقة والمال في ظروف محددة معينة ينطوي على استخدام جميع الأشكال التنظيمية للتدريب.

2. أشكال محددة لتنظيم العمل مع الطلاب أثناء عملية التعلم.

لا تتحقق عملية التعلم إلا من خلال أشكال محددة من تنظيمها. من بين الأشكال المحددة لتنظيم العمل مع الطلاب في عملية التعلم، يمكننا التمييز بين: الفصول الدراسية واللامنهجية.

ب) محاضرة

ج) الندوة

د) ورشة عمل

ه) الامتحان

لا صفية:

1) العادية:

الواجبات المنزلية

ب) فصول اختيارية أو جماعية، فردية

ج) العمل مع الأدبيات العلمية الشعبية

د) البرامج التلفزيونية

د) فئات إضافية

2) عرضية:

أ) الأعمال المجردة

ب) المؤتمرات المواضيعية

شصخر.

الشكل الرئيسي لتنظيم التدريب هو الدرس. تتكون العملية التعليمية من نظام دروس محددة. تسعى بعض الدروس إلى تحقيق هدف تكوين المعرفة، والبعض الآخر - تعزيزها وتحسينها، والبعض الآخر - التكرار والتنظيم، والرابع - اختبار استيعاب المعرفة، وتكوين المهارات، وما إلى ذلك.

اعتمادا على الأهداف التعليمية وأجزاء عملية التعلم المنفذة في الدرس، يمكن تمييز 9 أنواع من الدروس: تكوين المعرفة، وتوحيدها وتحسينها، وتكوين المهارات، وتحسين المعرفة والقدرات والمهارات، وتطبيق المعرفة في الممارسة العملية ، التكرار وتنظيم المعرفة، اختبارات المعرفة، الدرس المشترك.

يُطلق على الدرس المبني على مزيج اصطناعي من ثلاثة أجزاء أو أكثر من عملية التعلم اسم "الدمج".

في ممارسة التدريس، يتم قبول ثلاثة أشكال لتنظيم العمل في الفصل الدراسي بشكل عام:

فردي،

المجموعة (الجماعية)،

أمامي.

في الآونة الأخيرة، كان هناك اتجاه لفصل الشكل الجماعي عن الشكل الجماعي باعتباره شكلا مستقلا. يمكن تنفيذ هذه الأشكال من تنظيم التدريس في الفصل الدراسي بأشكال مختلفة. مع شكل فردي من التنظيم التعليمي، يتلقى كل طالب مهمته الخاصة، والتي يجب عليه إكمالها بشكل مستقل عن الآخرين، أي بشكل مستقل.

يُفهم العمل التعليمي المستقل عادةً على أنه أي نشاط نشط للطلاب ينظمه المعلم يهدف إلى تحقيق هدف تعليمي محدد في وقت مخصص بشكل خاص: البحث عن المعرفة وفهمها وتعزيزها وتكوين المهارات وتطويرها وتعميم وتنظيم المعرفة .

أحد العوامل المهمة التي تضمن النشاط المستقل للطلاب هو ضبط النفس. يعد تكوين مهارات ضبط النفس عملية مستمرة يتم تنفيذها في جميع مراحل عملية التعلم: عند دراسة مواد جديدة، عند ممارسة المهارات العملية، أثناء العمل الإبداعي والمستقل للطلاب، وما إلى ذلك.

العمل المستقل هو نوع من الجسر الذي يجب على الطالب عبوره في الطريق من فهم المادة التعليمية إلى إتقانها.

إن تكوين معرفة جديدة أمر مستحيل دون تنمية الاستقلال الإبداعي للطلاب. لهذا الغرض، يتم إنشاء الشروط في الدرس، مما سيسمح لك بالتحكم في استيعاب المواد الجديدة في الوقت المناسب وبطريقة كاملة وشفافة. تساعد بطاقات مهام المسح المبرمجة على تنفيذ هذا التحكم.

اعتمادًا على الأهداف المحددة للعمل المستقل، يمكن أن تكون: تعليمية، وتدريبية، وتوحيدية، وتكرارية، وتطويرية، وإبداعية، ومراقبة.

إن معنى تدريس العمل المستقل هو أن يقوم الطلاب بشكل مستقل بإكمال المهام التي يقدمها المعلم أثناء شرح المواد الجديدة. الغرض من هذا العمل هو تنمية الاهتمام بالمادة المدروسة، وجذب انتباه كل طالب إلى ما يشرحه المعلم. هنا يتم توضيح شيء غير مفهوم على الفور، ويتم الكشف عن اللحظات الصعبة، وتصبح الفجوات في المعرفة واضحة، مما يمنعك من إتقان المادة التي تتم دراستها بحزم. يتم العمل المستقل على تكوين المعرفة في مرحلة الإعداد لتدريس المحتوى الجديد، وكذلك أثناء الإدخال المباشر للمحتوى الجديد، أثناء التوحيد الأولي للمعرفة، أي مباشرة بعد شرح الجديد، عندما يقوم الطلاب المعرفة ليست قوية بعد. يحتاج المعلم إلى معرفة السمات التالية للعمل التربوي المستقل: يجب أن تتكون بشكل أساسي من مهام ذات طبيعة إنجابية، ويتم فحصها على الفور وعدم منحها درجات سيئة.

تشمل مهام التدريب التعرف على الأشياء المختلفة وخصائصها. يتكون العمل التدريبي المستقل من مهام من نفس النوع تحتوي على السمات والخصائص الأساسية لتعريف وقاعدة معينة. يشمل العمل التعزيزي العمل المستقل الذي يساهم في تطوير التفكير المنطقي ويتطلب التطبيق المشترك لمختلف القواعد والنظريات. إنها تظهر مدى إتقان المواد التعليمية بشكل حازم وهادف. ولكن بناء على نتائج فحص المهام من هذا النوع، يحدد المعلم ما إذا كان هذا الموضوع لا يزال بحاجة إلى الدراسة. توجد أمثلة على هذا العمل بكثرة في المواد التعليمية المختلفة.

يعد العمل المتكرر (المراجعة أو الموضوعي) مهمًا جدًا. قبل دراسة موضوع جديد، يجب على المعلم معرفة ما إذا كان الطلاب مستعدين، وما إذا كان لديهم المعرفة اللازمة، وما هي الثغرات التي قد تجعل من الصعب تعلم مواد جديدة.

يمكن أن يكون العمل المستقل ذو الطبيعة التنموية واجبًا منزليًا في كتابة التقارير حول موضوعات معينة، والتحضير للمؤتمرات العلمية والإبداعية، وما إلى ذلك. وفي الفصل الدراسي، يعد هذا عملًا مستقلاً يتطلب القدرة على حل مشكلات البحث.

إن العمل الإبداعي المستقل، الذي يتطلب مستوى عالٍ من الاستقلالية، يحظى باهتمام كبير لدى الطلاب. هنا يكتشف الطلاب جوانب جديدة من المعرفة التي لديهم بالفعل ويتعلمون كيفية تطبيق هذه المعرفة في مواقف جديدة غير متوقعة. هذه هي المهام للعثور على الطريقة الثانية والثالثة وما إلى ذلك لحل المشكلة. يمكن طرح سؤال إشكالي على الطلاب من شأنه أن يشجعهم على الانخراط في أنشطة نظرية وعملية مستقلة. بناءً على طريقة التدريس هذه، يتم تعزيز معرفة الطلاب وتشكيل المهارات المهنية وتراكم الخبرة المهنية الأولية. يمكنك استخدام المواقف الإشكالية وتكليف الطلاب بمهام ذات طبيعة إشكالية. وفي الوقت نفسه، يستطيع أستاذ التدريب الصناعي طرح الأسئلة المناسبة على الطلاب من أجل تذكر ما تعلموه سابقًا وربط المواد الجديدة بما هو معروف بالفعل. بعد طرح سؤال على الطلاب، ينظم المعلم بحثًا عن حل جديد. إذا كان الطلاب يتمتعون باستقلال معرفي عالٍ، فيمكن استخدام طريقة البحث في الدروس. يتم تعريف جوهر هذه الطريقة على أنها وسيلة للطلاب للبحث بشكل مستقل عن العمل الإبداعي لحل المشكلات الجديدة بالنسبة لهم. يقدم المعلم للطلاب مشكلة لحلها بشكل مستقل، ويراقب تقدم العمل، ويقدم مساعدة بسيطة، ويتحقق من العمل، ويلخص النتائج وينظم مناقشتها. يتعرف الطلاب بشكل مستقل على المشكلة، ويدرسون الحقائق والظواهر، ويطرحون فرضية، ويحددون وينفذون خطة لاختبارها، ويتحققون من الحلول، ويستخلصون النتائج. ونتيجة لذلك، يتقن الطلاب عناصر المعرفة العلمية. يتيح لك هذا العمل الإبداعي المستقل تطوير النشاط العقلي، بعد الفضول والاهتمام يظهر الاهتمام المهني.

تعتبر الاختبارات شرطًا ضروريًا لتحقيق نتائج التعلم المخطط لها. في الأساس، يجب أن يكون تطوير نصوص الاختبار أحد الأشكال الرئيسية لتسجيل أهداف التعلم، بما في ذلك الحد الأدنى منها. ولذلك، يجب أن تكون المهام الرقابية متساوية في المحتوى وحجم العمل؛ يجب عليهم التركيز على المهارات الأساسية، وتوفير اختبار صالح للتعلم، وتحدي الطلاب لإظهار التقدم في تعلمهم بشكل عام.

محاضرة.

تتيح لك المحاضرة التعليمية تعلم المزيد من المواد التعليمية في 45 دقيقة مقارنة بالدرس. الفرق بينه وبين الدرس هو طريقة المونولوج في تقديم المادة. يفتقر هيكلها إلى المحادثة كوسيلة للتدريس. عادة ما تسبق المحاضرة التدريبية جلسة الندوات. تتم المحاضرة وفق خطة مكتوبة على السبورة أو الملصق. يوصى بجعل المادة التي تتم دراستها خلال المحاضرة مشرقة ومقنعة ومحددة. عند تقديم مادة المحاضرة، استخدم الجداول والرسوم البيانية والبطاقات والوسائل التعليمية التقنية.

خلال المحاضرة، يمكنك إشراك الطلاب الذين تم إعدادهم مسبقًا برسائل مختصرة وعروض توضيحية لتقنيات حل مشكلة معينة.

أثناء عرض الموضوع، يتجهون إلى خطة المحاضرة ويسلطون الضوء بوضوح على الشيء الرئيسي في كل سؤال، ويلخصون ما قيل، ويتحكمون في كيفية تدوين الملاحظات من المحاضرة.

وفي نهاية المحاضرة يتم التحقق من درجة إتقان مادة المحاضرة باستخدام الأسئلة.

ندوة.

يعد درس الندوة أحد أشكال تنظيم العمل المستقل للطلاب لتنظيم وتعميق معرفتهم بالقضايا الرئيسية للموضوع، تليها مناقشة جماعية.

يستغرق التحضير للندوة 2-3 أسابيع. يدرس الطلاب مواد الكتب المدرسية والأدبيات الإضافية، ويجمعون المواد اللازمة لتقاريرهم.

يمكن إجراء الندوة بأشكال مختلفة: أمامية أو جماعية أو فردية أو في شكل لعبة عمل.

الهدف الرئيسي من الندوة هو تطوير مهارات العمل المستقل والتفكير المستقل.

يوجه المعلم عمل الطلاب، ويلخص مناقشة الموضوع، ويقوم بالإضافات والتصحيحات اللازمة، وينظم المادة ويعمقها.

التدريب العملي.

تعتبر الفصول العملية، أو دروس التدريب الصناعي، مهمة في تحقيق العلاقة بين النظرية والتطبيق. هذه هي الأنشطة التي يتم حلها باستخدام طرق بناءة باستخدام القياسات والإنشاءات المباشرة.

يختلف درس التدريب الصناعي عن درس التدريب النظري. الغرض من درس التدريب الصناعي هو أن يتقن الطلاب، على أساس المعرفة التكنولوجية المكتسبة، تقنيات وأساليب أداء الإجراءات والعمليات اللازمة للتطوير اللاحق لمهاراتهم في أداء أعمال الإنتاج في مهنة معينة. نتيجة لنشاط العمل، ينتج الطلاب بعض المنتجات المادية للعمل في مثل هذا الدرس. إنتاجها، كقاعدة عامة، يفرض متطلبات جديدة تماما على الطلاب. لا يكفي أن يقوم الطلاب ببساطة بحفظ المادة التعليمية أو تعلمها، بل يجب عليهم فهمها ومعالجتها وإعادة إنتاجها عند إكمال المهمة. لذلك فإن الجزء الرئيسي ليس الحفظ، بل القدرة على معالجتها وتطبيقها عمليا.

يمكن استخدام مواقف المشكلات في دروس التدريب الصناعي. ولهذا الغرض توجد بطاقات مهام وخرائط تكنولوجية. يتم منح الطلاب الأجزاء المعيبة والمكونات التي تم توفير العطل فيها خصيصًا. يجب على الطلاب العثور على المشكلة وحلها. يمكنك طرح مشكلة للطلاب: لماذا لا يدور المحرك الرئيسي عند تعشيق القابض؟

إن طرح السؤال يشجع الطلاب على الانخراط في الأنشطة النظرية والعملية المستقلة. وبناءً على طريقة التدريس هذه، يتم تعزيز معرفة الطلاب وتشكيل المهارات المهنية وتراكم الخبرة المهنية الأولية. في مثل هذه الفصول، عندما يحل الطلاب المشكلات باستخدام رسومات ذات أبعاد معينة، أو، بعد تلقي نموذج، وتحليله، وإجراء القياسات اللازمة، والتعرف على الأخطاء في الأجزاء، لا يتم تطبيق النشاط العقلي للطلاب فحسب، بل يتم أيضًا تطبيق النشاط الحركي، مما يساعد على الحفاظ على الاهتمام والاهتمام بالعملية التعليمية على المدى الطويل والمستمر. (خطة الدرس - الملحق 1).

زاكسيت.

يتم إجراء الاختبار كشكل من أشكال التنظيم التعليمي للتحقق من جودة استيعاب الطلاب للأقسام الفردية للمناهج الدراسية وتطوير المهارات والقدرات.

عادة ما يتم إجراء الاختبارات حسب أقسام الدورة. يستعد الطلاب لهم من الدروس الأولى في هذا القسم. ولتسهيل عمل الطلاب، يتم نشر قائمة بالأسئلة النظرية والعملية التي سيتم اختبارها في المكتب. تتم أحيانًا دعوة الطلاب الأكثر نجاحًا في إتقان الموضوع للمساعدة في إجراء درس اختباري. لقد تم إعدادهم خصيصًا لهذا: يتم اختبار معرفتهم وشرح مسؤولياتهم في الفصل.

التكنولوجيا لإجراء درس الاختبار.

دعونا نسلط الضوء على المكونات الرئيسية لدرس الاختبار: التمييز بين مستوى المهمة؛ أنشطة تقييم المعلم. تشخيص النتيجة تصحيح المعرفة والمهارات والمهارات المهنية.

يتم التمايز في المستوى من خلال وضع المهام التي يتم فيها، أولاً، مراعاة الحد الأدنى لإتقان المواد التعليمية، أي مستوى التدريب الإلزامي للطالب، وثانيًا، هناك زيادة تدريجية في المتطلبات و زيادة في تعقيد المهام المقترحة.

تمايز المستوى وفقًا لـ V.V. يقدم جوزيف ثلاثة مستويات من النتائج المتوقعة:

1. الحد الأدنى - حل مشاكل المستوى التعليمي؛

2. عام - حل المشكلات التي تتكون من مجموعات من المهام الفرعية ذات المستوى الأدنى، والمتصلة بروابط ترابطية واضحة؛

3. متقدم - حل المشكلات التي هي عبارة عن مجموعات من المهام الفرعية المرتبطة بكل من الروابط الترابطية الصريحة والضمنية.

في أغلب الأحيان، يتم قبول الاختبار على التذاكر التي تتضمن الأسئلة النظرية الأساسية والمسائل النموذجية للموضوع. يمكن الجمع بين المسح الفردي والعمل الجماعي المستقل بشأن الخيارات. وتعطى العلامة النهائية بناء على تحليل نتائج كافة التكليفات مع مراعاة رأي الاستشاريين.

هإستبدال

الامتحان هو شكل من أشكال التنظيم التعليمي الذي يسمح لك بتنفيذ وظائف التحكم في العملية وتسجيل نتائج الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب على مدار عام دراسي أو عدة سنوات؛ فهو يسمح لك بالتعرف على مستوى استيعاب الطلاب للمنهج باستخدام أساليب وتقنيات مختلفة: إكمال الطلاب للاختبارات والواجبات والإجابة على الأسئلة. يختبر الاختبار استعداد الطلاب وقدرتهم على إظهار المعرفة والمهارات والقدرات الموجودة، شفهيًا وكتابيًا.

لا صفية:

يمكن تقسيم العمل اللامنهجي مع الطلاب إلى مجموعتين كبيرتين: منتظم وعرضي.

النوع الأول يشمل العمل التعليمي المنزلي، والذي يتضمن الواجبات المنزلية للدرس، والتجارب والملاحظات المنزلية، والأنشطة اللامنهجية، والعمل مع أدبيات العلوم الشعبية والمصادر الأولية، والبرامج التلفزيونية، وفصول إضافية حول الموضوع، وما إلى ذلك.

تشمل الأنواع العرضية من العمل اللامنهجي المؤتمرات المواضيعية حول الموضوع والملخصات وما إلى ذلك.

خاتمة.

اعتمادا على أشكال تنظيم الأنشطة المشتركة، علينا أن نختار طرق التدريس. أي أن الشكل يملي الطريقة.

عند اختيار أشكال العمل التعليمي في الفصل الدراسي، يؤخذ في الاعتبار كيف يضمن شكل معين تكوين المعرفة وكيف يؤثر على تنمية المهارات المهنية للطلاب.

عند تصميم الفصول الدراسية، بناءً على تحليل شامل لقدرات أشكال محددة، من الضروري اختيار مجموعاتها التي تضمن الكفاءة العالية للعملية التعليمية، والفعالية المثلى للأنشطة التعليمية لجميع مجموعات الطلاب الذين يقضون وقتًا عقلانيًا.

يصبح النظام بأكمله للنشاط التربوي والعلاقات مع الطلاب هو الشرط الذي يتشكل بموجبه الاهتمام والفضول ورغبة الطلاب في توسيع معرفتهم. إن تربية شخص متطور بشكل شامل وذو ثقافة عالية يتطلب مثل هذا التدريب الذي يضمن اتساق استيعاب الطلاب لنظام معين من المعرفة في مجالات العلوم المختلفة.

تعتمد فعالية العملية التعليمية على الاختيار الصحيح والسليم تربويا لأشكال التنظيم التعليمي، والذي يضمنه تحليل عميق وشامل للقدرات التعليمية والتنموية والتعليمية لكل منها.

المرفق 1.

خطة الدرس

الموضوع: "الإعداد وإطلاق التطوير والتطوير والتطوير"

الهدف المنهجي: تحسين منهجية تنظيم العمل الإبداعي المستقل للطلاب في دروس التدريب الصناعي.

الغرض من الدرس:

تنمية الاستقلالية والقدرات الإبداعية لدى الطلاب.

تطوير القدرة على رؤية المشكلة بشكل مستقل.

تعزيز موضوع تمت دراسته سابقا.

الدعم المنهجي للدرس: جرار MTZ-80

مجموعة من الأدوات والبطاقات التعليمية وبطاقات المهام ومعدات التزود بالوقود.

الجزء التنظيمي

1. التحقق من الحاضرين واستعداد الطلاب للدرس.

خلال الفصول الدراسية

يتكون الدرس من عدة مراحل. بيان المشكلة، تم إعطاء الطلاب مهمة.

تنفيذ عمليات ETO وPO وOD.

إعداد PD وOD للإطلاق.

كشف أخطاء PD والقضاء عليها بشكل مستقل.

العمل المستقل للطلاب في إعداد وبدء تشغيل المحركات.

التعليمات الحالية

أثناء مراقبة حماية العمال، قم بتنفيذ ETO.

الاستعداد لإطلاق PD.

الاستعداد لإطلاق الوصول الحر.

إطلاق PD وOD.

فهرس.

1. زوتوف يو.بي. تنظيم الدرس الحديث - م: التربية، 1985.

2. تشيريدوف آي إم. أشكال العمل التربوي في المرحلة الثانوية - م : التربية 1988

3. في. جوزيف جوزيف تكنولوجيا التعليم: من الاستقبال إلى الفلسفة. م: سبتمبر 1996.

4 أو.ب. إبيشيفا، ف. كروبيتش: كتاب تشكيل أساليب الأنشطة التربوية للمعلمين.-م: التربية، 1990

5. ماتيوشكين أ.م. مواقف المشاكل في التفكير والتعلم. - م.، 1971

6. موسكفين ف.م. تنظيم ومنهجية التدريب الصناعي لسائقي الجرارات - م: أجروبروميزدات، 1991

7. مشكلات تنمية الاهتمامات المهنية لدى طلاب المدارس الثانوية المهنية. أدوات. - م: الثانوية العامة 1992

8. معرف زفيريف. الدرس الحديث: عمليات البحث والمشاكل والاكتشافات. علم أصول التدريس السوفييتي، 1986

9. بوزنياك آي.بي. تنظيم ومنهجية التدريب في المدارس المهنية. - م: الثانوية العامة 1983

وثائق مماثلة

محاضرة، رحلة، لعبة لعب الأدوار، العرض التقديمي كأشكال لتنظيم العملية التعليمية بلغة أجنبية في المدرسة. تنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية النشطة للطلاب. نظام التدريس في الفصول الدراسية. طرق تدريس اللغة الانجليزية .

تمت إضافة الدورة التدريبية في 10/02/2016


الجانب الخارجي لتنظيم العملية التعليمية. مجموعة، فردية، الفصول الدراسية، اللامنهجية، الجماعية، الفصول الدراسية، أمامي، اللامنهجي، المزدوج، المدرسة، أشكال التعليم اللامنهجية. المراحل الرئيسية للعملية التعليمية والدروس غير القياسية.

تمت إضافة العرض بتاريخ 25/08/2013


المبادئ والمسلمات الأساسية لطريقة التعلم الجماعية وفق نظرية دياتشينكو. الأشكال العامة والخاصة لتنظيم العملية التعليمية. التقنيات المنهجية المستخدمة في الفصول الجماعية. خطة الدرس للجبر والهندسة في الصف الحادي عشر.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 06/03/2010


مميزات التعلم عن بعد بالتوضيح والتوضيح والقائم على حل المشكلات. أشكال تنظيم العملية التربوية وتصنيفها حسب طريقة تلقي التعليم حسب محتوى التدريب حسب أنواع الدورات التدريبية. تصنيف وهيكل الدروس.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 24/06/2010


مفهوم وأنواع الأشكال التنظيمية الحديثة للتدريب. دروس إضافية ومحاضرات مدرسية واستشارات وواجبات منزلية. الأشكال غير التقليدية لتنظيم عملية التعلم: الرحلات والدروس العملية والاختبارات التعليمية والألعاب التعليمية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 24/06/2009


جوهر الأشكال التفاعلية لتنظيم العملية التعليمية؛ أصنافها هي المحاضرات "الكتلة" والإحاطات والمناقشات والمشاورات. إبراز آفاق ومشكلات استخدام الأساليب التعليمية التفاعلية في تدريس تخصص "المحاسبة".

أطروحة، أضيفت في 25/07/2013


مبادئ التدريب المهني وخصائص تنفيذها في إعداد العمال المؤهلين في بولندا. محتويات التدريب المهني. الهيكل التنظيمي للمؤسسة التعليمية. أشكال وأساليب تنظيم العملية التعليمية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 01/08/2008


تكنولوجيا تدريس الكيمياء. مميزات طريقة التعلم الجماعي ومميزاتها. الندوة كشكل من أشكال العملية التعليمية وبنيتها وأنواعها. إجراء دروس عملية باستخدام منهجية Rivin-Bazhenov. تنظيم العمل المختبري.

الملخص، تمت إضافته في 22/12/2011


دور ومكان المحاضرات في الجامعة. السمات المميزة للمحاضرة كشكل من أشكال العملية التعليمية. تصنيف الأنشطة من هذا النوع والأساليب والتطورات المنهجية. إعداد المعلم للعرض الإشكالي للمادة. مميزات المحاضرة الجامعية الحديثة.

الملخص، تمت إضافته بتاريخ 11/01/2017


دور الحاسوب في العملية التعليمية. ورشة عمل المختبر كشكل من أشكال تنظيم التدريب. العمل المخبري هو الشكل الرئيسي للعمل في الفصول الدراسية لعلوم الكمبيوتر. شكل من أشكال التعلم القائم على المشروع. تصنيف البرامج التعليمية.

يتم التدريب عادة في شكلين: في الفصول الدراسية والدروس والمحاضرات، كقاعدة عامة، يتم تنفيذها منظمةوالتعلم الذي يتم من خلال التواصل أو الأنشطة الأخرى، على الرغم من إمكانية تنظيمه بشكل خاص، يتم أخذه في الاعتبار بشكل عام غير منظم.لقد اتضح أنه لا الشكل ولا الجهود الخاصة لتنظيمه تجعل التعلم تعلمًا. وفي الوقت نفسه، فإن كلا من التعلم المنظم وغير المنظم، إذا كانا يتعلمان بالمعنى النفسي للكلمة، لهما عدد من الخصائص المشتركة.

هيكل العملية التعليمية

أي تدريب، على الرغم من الأهداف والغايات التي تم حلها في عمليته، وعمر الطلاب، وأشكال وأنواع التنفيذ، يتضمن ثلاث مراحل.

I. مرحلة الانغماس والتلاعب الإبداعي

ويمكن ملاحظة هذه المرحلة عند الأطفال الصغار الذين يُطلب منهم، على سبيل المثال، رسم صورة معينة باستخدام الوسائل المقترحة. اتضح أن جميع الأطفال تقريبًا، بدلاً من البدء فورًا في الرسم على موضوع معين، يستخدمون في البداية المواد والأدوات ليس للغرض المقصود تمامًا. وحتى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات، والذين لديهم تحت تصرفهم المواد والوقت والمكان للرسم، يستسلمون لإغراء التصرف بالوسائل المقترحة كأشياء قيمة في حد ذاتها، وليس لديهم وضع الأدوات، وسيلة لأي شيء. ومن المثير للاهتمام أن مرحلة الانغماس لا علاقة لها بالتجربة الفعلية للطفل. لذا، فإن الأطفال الذين يعرفون كيفية الرسم جيدًا يبدأون في استخدام الدهانات مثل الأطفال: فهم يصنعون منها "مستنقعات" ملونة، ويجربون سمك الطلاء، ويمزجون الألوان، ويرسمون مواد مختلفة - الصوف القطني، وقصاصات الورق من مواد مختلفة. يمكنهم محاولة النحت من الغواش المجفف قليلاً وتطبيقه بشكل كثيف في طبقات. في كثير من الأحيان، يتم إهدار الكثير من المواد أثناء العملية دون نتيجة واضحة (للبالغين).

في كثير من الأحيان، الأطفال، الذين لديهم الفرصة للجمع بين الأشياء التي تبدو غير متوافقة، يتوصلون إلى أشياء غريبة، على سبيل المثال، يرسمون غراء المكتب بالألوان المائية أو الغواش، ويمزجونه بالطلاء، ثم يحاولون تشكيل شيء ما من هذه المادة. مثل هذه "الإبداعات" ليس لها خطة أصلية، بل يتم إنشاؤها كما لو كانت بالصدفة، في عملية نوع من التلاعب الإبداعي. يعد هذا نشاطًا بحثيًا قيمًا ومبدعًا بشكل جوهري بالنسبة للطفل. إنه أقرب إلى ضجة طفل في بركة من العصي والرمل والأوراق - كل ما يقع في متناول اليد - عندما يبدو أن الطفل ينغمس في المادة دون خطة أولية، ويتبعها وخصائصها وقدراتها. يستكشف الطفل هذه الإمكانيات، ويختبرها، ويتصرف بالمادة بكل الطرق المتاحة له، وفقاً لما حصل عليه ووفقاً لتجربته.

يبدأ الأطفال من جميع الأعمار بالتصرف بهذه الطريقة، ولكن ليس دفعة واحدة. من بين الأطفال الأكبر سنًا هناك الكثير ممن يبدأون في الرسم بالطريقة المعتادة. هؤلاء هم الأطفال الذين لديهم مستويات مختلفة من مهارات الرسم. يرسم البعض جيدًا بالنسبة لأعمارهم، والبعض الآخر أسوأ، إلى درجة العجز التام تقريبًا. لكنهم جميعًا يرسمون بشكل نمطي، ويكررون تقنياتهم المفضلة والمنتجة جيدًا والتي أتقنوها بالفعل ويستخدمونها باستمرار. خاصية أخرى تميزهم: جميعهم تقريبًا يفضلون أقلام التلوين، وإذا لم تكن موجودة، أقلام الرصاص الملونة. إذا رسموا بالطلاء، فإنهم يفعلون ذلك وفقًا للرسم المحدد مسبقًا بالقلم الرصاص، ويرسمون بعناية، ولا يرسمون بفرشاة.

ينقسم هؤلاء الأطفال إلى مجموعتين: بعضهم يرسم بشكل سيء للغاية، وهم غير واثقين من أنفسهم، وهم مقيدون، ويخافون من استخدام مواد الرسم بحرية. رسوماتهم لا حول لها ولا قوة، والرفض الصريح لمحاولة رسم شيء ما ليس من غير المألوف. يقول الأطفال أنهم لا يعرفون كيف ولا يحبون الرسم. إنهم يفضلون أنواعًا أخرى من الأنشطة ولا يقتربون أبدًا من الطاولة أو الرفوف التي تحتوي على مواد الرسم. الرسومات، عندما تظهر، تكون رديئة اللون (كقاعدة عامة، يفضل الأطفال قلم رصاص بسيط أو داكن) والمرونة (عادة ما يكررون دوائر صغيرة وخطوط مستقيمة، غالبًا ما تكون متوازية أو متقاطعة بزوايا قائمة، مستطيلات صغيرة)، غالبًا يتم ضغط التصميم بالكامل على الحافة السفلية للورقة. كل هذه السمات تشير إلى القلق وعدم اليقين والتوتر لدى الطفل أثناء الرسم، وغالباً بالمعنى الأوسع. في الواقع، في حالات قليلة، يرتبط عدم اليقين والقلق هذا على وجه التحديد بموقف الرسم، عندما يكون لدى الطفل بعض التجارب السلبية المرتبطة بالفشل والتقييم السلبي لمحاولاته في الرسم من قبل شخص بالغ. في هذه الحالات، في مجموعاتنا التجريبية، لم يأت هؤلاء الأطفال ببساطة إلى طاولة الرسم لفترة طويلة وتجنبوا الرسم. ولكن في أغلب الأحيان، أظهر الأطفال الذين لديهم ميزات رسم مماثلة نفس صفات عدم اليقين أو التثبيط أو التثبيط المفرط، والصراع في مجالات أخرى من حياتهم. أشارت ملامح رسومات هؤلاء الأطفال إلى مشاكل شخصية عالمية، غالبًا ما تكون أسبابها متجذرة في خصائص التنشئة الأسرية.

الأطفال الآخرون الذين يرسمون جيدًا، يتقنون العديد من التقنيات، ويستخدمون الألوان الزاهية، ويرتبون الرسم بحرية على الورقة ويحبون الرسم، فهم يمثلون كما لو كان القطب الآخر. هؤلاء الرجال، بعد أن أتقنوا العديد من تقنيات الرسم (أحيانًا كثيرة)، يستخدمونها بحرية. هذه هي تقنيات مثل رسم منزل "في المنظور"، والحيوانات "كما في الرسوم المتحركة"، وطرق معينة لتصوير وجه بشري، أو شكل، أو شجرة، أو زهرة، وما إلى ذلك. يعتمد تعقيد التقنيات وكمالها على العمر والفرد خصائص وقدرات الطفل. ومن المميزات أن معظم هؤلاء الأطفال يقدرون بشكل كبير متعة ما يحققونه وتقدير الآخرين. هذه المتعة لم تنضب بالنسبة لهم بعد، وهي تعيق النشاط الاستكشافي الطبيعي الذي يميز معظم الأطفال، عندما يكون لديهم الحرية في استخدام مواد جديدة مثيرة للاهتمام بالطريقة التي يريدونها. كل هذا، للوهلة الأولى، لا يبدو وكأنه مشكلة في نمو الطفل، ولكن رتابة وتكرار كائنات الصورة وتقنيات الرسم التي تظهر أثناء المراقبة طويلة المدى أمر مثير للقلق. إن الطفل الذي يبدو متطورًا تمامًا من حيث إتقان الفنون البصرية، في الواقع، لا يتطور عمليًا في هذا الاتجاه. لا يعالج محتوى الحياة بطريقة إبداعية، بل ينزلق أمامه، ويغرقه نشاطه الإنجابي النمطي والمتكرر. كقاعدة عامة، يبدو هذا الرسم "الجيد" في السن المناسب جيدًا، وبعد ذلك، دون أن يتطور، يتم إزالته ببطء من حياة الطفل، لأنه لم يعد يثير الثناء والمفاجأة من الآخرين ولا يتم دعمه بهذه الطريقة. ويبدو أن هذه هي مأساة الأطفال المعجزة في مجال الرسم.

في كلتا الحالتين، فإن كلا من الأطفال الذين يرسمون بشكل غير مؤكد (بشكل سيئ) والأطفال الذين يرسمون جيدًا (بشكل نمطي) يخرجون عن الاتجاه العام الموصوف بالفعل لاستخدام الدهانات والورق ليس كوسيلة للرسم، ولكن كمواد قيمة في حد ذاتها للبحث. واكتساب خبرة غير محددة في التصرفات معه. ومع ذلك، بالنسبة لهؤلاء الأطفال، تبين أن هذه الطريقة لإدخال المحتوى الضروري في الأنشطة الفنية مناسبة جدًا. جميعهم، ليس على الفور، ولكن تدريجيًا، ولكن في وقت قريب جدًا، "تم إغراءهم" بحرية التعامل مع المواد المثيرة للاهتمام والجذابة، والتي عادة ما تكون غير متاحة لمعظم الأطفال في مثل هذه المجموعة الكبيرة، وبدأوا، في البداية، بخجل، ثم أكثر وبجرأة أكبر، التصرف معهم وفقاً لمصالحهم وإمكانياتهم. الأطفال الذين يرسمون جيدًا في بعض الأحيان "ينزلقون" ببساطة من طريقتهم المعتادة في الرسم إلى التعامل أولاً مع نفس أقلام التلوين التي تم استخدامها لعمل رسم عادي، وبعد ذلك، مع تطور ذوقهم، تحولوا إلى الرسم على طول البقع الملونة الناتجة : على طول الخطوط، مع الدهانات السائلة. يبدو أن الطفل "يترك" نفسه، ويسترخي، ويحرك البقع والخطوط عبر الورقة ويتبعها بنفسه، وينسى ما يحيط به وما يجب عليه تحقيقه. يعد هذا النوع من الرسم طريقة رائعة لتخفيف التوتر وتدريب التركيز. له تأثير صحي نفسي كبير على معظم الأطفال. عندما يشارك فيه طفل مثير أو محظور أو على العكس من ذلك، مقيد بشكل مفرط، فإنه يكتسب خصائص العلاج النفسي التصحيحي الطبيعي.

تعتبر مرحلة الانغماس مهمة جدًا من حيث نتائج التعلم. خلال إحدى الدراسات، تم تقديم مجموعة بناء مصممة خصيصًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية، والتي لا يوجد لها نظائرها بين عدد كبير من مجموعات بناء الأطفال. وفي الوقت نفسه، تم تقديم تعليمات لبعض الأطفال منذ البداية حول كيفية ربط أجزاء مجموعة البناء مع بعضها البعض، والمهام التي يتعين عليهم إكمالها، بينما تم منح الآخرين الفرصة للعب ببساطة بمجموعة البناء الجديدة .

وبعد فترة معينة، عندما أتقن بعض الأطفال مجموعة البناء حسب التعليمات وأتموا المهمة الأولى، وتعرف آخرون على اللعبة الجديدة واكتشفوا مميزاتها، عرضت عليهم نفس المهام، بما في ذلك تلك التي كانت مشابهة للمهام يؤديها أطفال المجموعة الأولى . تم اكتشاف أنه في حين أن أطفال المجموعة الأولى لا يمكنهم سوى أداء مهام مشابهة لـ TS التي تم تقديمها لهم بالفعل، وليس دائمًا على مستوى عالٍ، فإن أطفال المجموعة الثانية يمكنهم التعامل مع أي مهام. المهارات والقدرات التي اكتسبوها في المرحلة الأولى (التمهودية) (مرحلة الانغماس نفسها) زودتهم بأداء عالٍ في إنجاز المهام وفرصة استخدامها في مجموعة واسعة من المواقف، بما في ذلك المواقف الجديدة.

مثال آخر من الممارسة. في معهد التدريب المتقدم، تم تعريف المعلمين ذوي الخبرة الواسعة ببعض جوانب علم نفس التواصل (على وجه الخصوص، تلك التي تمت مناقشتها في إحدى الفقرات السابقة). بعد مرور بعض الوقت، كتبت إحدى المعلمات شكوى إلى السلطة العليا ضد رئيسها، بحجة ما يلي: "أحاول التواصل معه بشكل هادف على قدم المساواة، لكنه ينفذ فقط موقف "أعلاه"".

غالبًا ما ترتبط نتائج التعلم في مرحلة الانغماس بالعديد من الحكايات عن الأطباء الذين يقومون بتشخيص الجميع.

في مرحلة الانغماس، يكتسب التعلم عددًا من الخصائص الأساسية.

أولا، التعلم الذي لديه مرحلة موسعة من الانغماس لا يتم عزله. بغض النظر عن العمر، فإن الطالب الذي يتبع تعليمات المعلم بشكل أعمى، كقاعدة عامة، لا يتعلم بالمعنى النفسي للكلمة. في أحسن الأحوال، يتذكر التعليمات، خوارزمية حل المشكلة، طريقة إكمال المهمة، والتي ينفذها مرة أخرى بناء على طلب المعلم. ومع ذلك، تمامًا مثل الصبي الذي شرحه معلمه أولاً ثم والده أنه يحتاج أولاً إلى إجراء الضرب والقسمة، ثم الجمع والطرح، يمكن للطلاب أن يعرضوا حل المثال كما هو مكتوب، أو قد لا يقومون بذلك المقترحات، ولكن بمجرد أن تُعرض عليهم مشكلة أو مهمة مصاغة بشكل مختلف أو يُطلب منهم شرح سبب استخدام طريقة معينة في حلها، سيجدون أنفسهم في موقف صعب وفي معظم الحالات لا يمكنهم ببساطة التعامل معها.

ثانيًا، يضمن الانغماس إدراج المواد الجديدة التي تتم دراستها في أنشطة الحياة المتكاملة للطلاب منذ البداية. وبالتالي، فإن العديد من الأشخاص الذين يدرسون لغة أجنبية، على الرغم من الاجتهاد والوفاء الدقيق بجميع المهام التعليمية، لديهم مشاكل وصعوبات خطيرة في التواصل والقراءة وترجمة النصوص. من السهل فهم السبب إذا تذكرنا كيف يتقن الشخص لغته الأم. يبدأ في البداية بالتحدث بشكل سلبي، حيث يقوم ببساطة بعزل الكلمات المألوفة عن كلام من حوله، ثم يمكنه استخدام هذه الكلمات في الموقف المناسب وفي نفس الوقت، كما لو كان، "يلعب" بالكلمات، ويخترع كلماته الخاصة. وهذا يعني مشاعر الطفل، وعباراته الكاملة، وموقفه مما يحدث أو ما يقال. وهذه هي مرحلة الانغماس، والتي يبدأ منها الطفل في تعلم لغته الأم. عندما "اخترع" لغته، عندما أدرك نفسه كمصدر، موضوع لهذه اللغة، بدأ في التواصل بحرية بهذه اللغة. علاوة على ذلك، فقط بعد 5-6 سنوات، سيتمكن الطفل من الانتقال إلى تقديم خطابه كتابيا. منذ البداية وقبل أن يتقن الشخص اللغة المكتوبة، فإنه لا يتذكرها فحسب، بل يستخدمها في المواقف التي تهمه.

ثالثًا، إذا قارنا تعليم لغة أجنبية وإتقان اللغة الأم، يصبح من الواضح أنه في مرحلة الانغماس تتحول المادة التي تتم دراستها والطريقة والخوارزمية والنمط من هدف إلى وسيلة يؤدي من خلالها الموضوع عملية ما. نشاط جديد.

رابعا: مرحلة الانغماس ترتبط ارتباطا مباشرا بالموضوع. لقد قلنا بالفعل أن الجزء الموضوعي من منطقة التطور القريبة يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالبيئة التي يعيش فيها. ومع ذلك، لكي تصبح هذه البيئة أساس منطقة التطور القريبة وتضمن الطبيعة التنموية للتعلم، من الضروري أن يكون الموضوع منغمسًا فيها، حتى يتمكن، مثل منطق إتقان خطابه الأصلي، من التعرف عليه، يكون مشاركًا مباشرًا في المواقف التي يتم فيها استخدام هذه المادة الجديدة، ويمكن أن ينتقل تدريجيًا إلى المرحلة التالية من التعلم.

ثانيا. مرحلة التخصيص، "زراعة" أسلوب العمل

وإذا عدنا إلى مثال تعليم الأطفال الرسم، يمكننا أن نلاحظ تغيرات كبيرة في رسوماتهم. من المعتاد بالنسبة للبقاء الطبيعي لمرحلة الخربشة أن الطفل، الذي يعمل على تحسين القدرة على تطبيق ضربات القلم الرصاص على الورق، واكتساب خبرة معينة، أصبح الآن قادرًا على التعرف على شيء مألوف في التقاطع العشوائي للخطوط وتسمية رسمه بكلمة. وبعد أن تعلم شيئًا ما في رسمه وحدده، يسعى جاهداً إلى تكراره ثم تغييره.

نفس الشيء يحدث لجميع الأطفال. فقط الوسائل التي "صبغوا" بها الورق هي الأكثر ثراءً، ولم يعد الأطفال صغارًا جدًا (حتى الأصغر سنًا)، لذا فإن الاعتراف والتكاثر معقدان جدًا ومثيران للاهتمام أيضًا. وهي تتناسب مع مستوى تطور الخيال والخيال لدى الأطفال، وبما أننا عملنا على ذلك بشكل خاص من خلال وسائل اللعب والتواصل، فإن ذلك يتجلى بشكل غني جدًا في الأنشطة الفنية.

يختلف الوقت اللازم لكل طفل لمرحلة الانغماس النقي في المادة وحلها عن طريق الوصول إلى صورة تم الحصول عليها عشوائيًا بشكل كبير اعتمادًا على العمر والفردية. هناك أطفال نشيطون يحاولون التصرف بسرعة وبطرق متنوعة، وإذا ظهر شيء مثير للاهتمام، سرعان ما يشبعون ويجربون شيئًا آخر. ويمكن للآخرين ذوي التشبع البطيء إنشاء بركة ملونة واحدة لفترة طويلة، والاستحمام فيها بأعينهم أو أيديهم أو حتى أصابعهم، دون أن يتعبوا منها ولا يريدون شيئًا جديدًا.

الشيء المهم هو أن الجميع: الأطفال الكبار والصغار والسريعين والبطيئين يمكنهم أن يدركوا تمامًا حاجتهم إلى الإجراءات الحرة باستخدام الدهانات والورق، واكتساب تجربتهم الخاصة، وفهمهم لهذه المواد وقدراتهم.

في اللحظة التي يبدأ فيها الطفل في وضع بعض المعنى في أفعاله باستخدام الورق والدهانات، التي تعلمها أولاً ثم اخترعها، فإنه أصبح قادرًا بالفعل على سماع ورؤية ما يفعله شخص آخر. يطرح عليه سؤال منطقي: كيف يمكن ذلك؟ إنه يبحث عن إجابة لسؤال نشأ في ذهنه. وتبدأ الأفكار في الظهور، تتولد من إمكانيات المادة التي يعرفها الطفل الآن جيدًا، ومن تلك الانطباعات التي تملأ حياته بالإضافة إلى الرسم. إذا بدأ يتعرف على شيء ما في "بحاره وأنهاره" من الطلاء، فهذا يعني أن هذه الانطباعات، كما لو تم دفعها جانبًا أثناء الرسم، شقت طريقها إلى هنا. هذا يعني أن مواد الرسم، التي لم تكن في السابق مواد لشيء ما، ولكنها كائنات عمل مستقلة وكاملة، تتحول حقًا إلى مواد، إلى وسائل لتحقيق بعض النتائج.

إذا تذكرنا الآن المعلمة التي لم تتذكر مواقف التواصل، لكنها حاولت منذ البداية تنفيذها في أنشطتها، ففي المرحلة التالية (الثانية) اكتسبت معنى خاصًا لها، وكانت قادرة على ذلك بشكل هادف تتعلم كيفية التعرف عليها واستخدامها في أنشطتها المهنية.

في المرحلة الثانية، يحدث الإتقان الفعلي لأساليب عمل محددة وتخصيصها. وسيكون هذا حقًا تخصيصًا، أو بالأحرى، إعادة بناء، وترفيه في سياق التطور الفردي للطفل لطريقة مكرسة في الثقافة.

في كثير من الأحيان، لا يستوعب الطفل أسلوبًا موجودًا في التجربة الإنسانية العالمية كما لو كان جاهزًا، بل يكتشفه كما لو كان من جديد. وهذا اكتشاف حقيقي بالنسبة له. ذاتيًا، فهو ملك له شخصيًا، تمامًا مثل اختراعه. شيء آخر هو أنه يمكن للطفل لاحقًا أن يرى أن الآخرين يفعلون نفس الشيء أو نفس الشيء تقريبًا مثله. إنه يثير اهتمامه دائمًا تقريبًا، ويبدأ في مقارنة طرق العمل، وتنشأ جميع أنواع الخيارات والفروق الدقيقة، ويتم إثراء طريقة العمل لكليهما. على سبيل المثال، في مجموعة واحدة، اكتشف الأطفال بشكل مستقل تقنية قريبة من النمط الأحادي (الرسم على الورق بصمة رسم مصنوع على مادة أخرى، على سبيل المثال، على لوحة بلاستيكية). صدرت الطبعة الأولى بالصدفة من طفلين يعبثان بلوحة الألوان. لقد أحبوا ذلك، وبعد غسل الجهاز اللوحي، بدأوا في الرسم عليه عمدا وعمل مطبوعات على أوراق من الورق. أصبح الأطفال الآخرون مهتمين أيضًا، لذلك كان علينا العثور على عدد قليل من اللوحات الأكثر ملاءمة. قام الأطفال بوضع الورق على السبورة - بعضهم بأيديهم، والبعض الآخر بحافة ناعمة للعبة بلاستيكية، والبعض الآخر بمنديل. تم العثور على عدة طرق، وقارن الرجال من يمكنه القيام بذلك بشكل أفضل. في النهاية، أظهر المعلم الطريقة المقبولة عمومًا لـ "التدحرج" بالجانب المستدير للملعقة، المعمول بها في حرفة الفنانين. نشأت هذه الطريقة الثقافية العامة للأطفال في سياق واسع من الخيارات المختلفة، مع مهمة مفهومة بوضوح لهم. اتضح أن استخدام الملعقة "للف" التصميم هو الأكثر ملاءمة - فهو يحتوي على مقبض، وهو مستدير بشكل معتدل، ويضغط الورقة جيدًا على اللوحة. لكن الملعقة لم تصبح الأداة الوحيدة الممكنة. إذا لزم الأمر، فمن السهل دائمًا استبدالها بشيء ما، على الأقل باليد، لأن الوظيفة التي تؤديها واضحة للغاية للأطفال، مما يعني أنه لم يكن من الصعب اختيار ما يجب استخدامه لأداء هذه الوظيفة.

في المرحلة الثانية من عملية الاستيعاب، يتكشف نشاط بحثي حقيقي، تمامًا كما في المرحلة الأولى، فقط في وقت سابق كان موضوع هذا النشاط هو مادة النشاط الفني وخصائصه وقدراته غير المحددة، والآن - الخصائص البصرية الفعلية من المادة. يحدد الأطفال بدقة المهام البصرية التي يتم حلها بطريقة أو بأخرى. تتنوع الأساليب والمهام والقراءة الشخصية لكل طفل لها بشكل كبير، لكن الأطفال، كقاعدة عامة، مهتمون بمشاركة "أسرار إتقانهم" مع بعضهم البعض. غالبًا ما يطلبون من البالغين النصيحة والمساعدة. يمكن أن تكون هذه المساعدة فعالة حقا، لأنها ليست تعليما مفروضا على الطفل "من فوق"، بل استجابة لطلب الطفل نفسه.

في المرحلة الثانية، هناك فارق بسيط مثير للاهتمام يبدو أنه يقسمها إلى مرحلتين فرعيتين.

وقد يلاحظ الطفل أو يكتشف طريقة جديدة للنشاط، حتى التهيئة المعروفة. إذا فتحها في عملية التلاعب الإبداعي، فهو مفتون بالبقع الدائرية الأنيقة الناتجة عن الضغط الناعم للفرشاة على الورق.

طفل يجرب البقع. يصنع مجموعة منها بالطلاء الأزرق ويقول: "ثلج". ثم يرتبهم في سلسلة مزدوجة ويقول: خذوا آثارا. هذه البقع هي طريقة خاصة للعمل بالطلاء والفرشاة والورق، والتي أصبحت الآن موضوع نشاطه البحثي. ولكن عندما يصبح نفس الطفل مهتما بالرسم القائم على المؤامرة، فمن غير المرجح أن يستخدم تقنية جديدة. والتهيئة لا تزال شيئًا وليست وسيلة. وتصبح وسيلة تدريجياً، كلما اكتسب المرء الخبرة في استخدامها وأتقن معانيها الممكنة.

التدريب وفقًا لبرنامج البالغين، والذي غالبًا ما ننظمه للأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن المدرسة، يكون أحيانًا منظمًا بشكل جيد جدًا، وهو مثير للاهتمام جدًا للأطفال، ولكن عادةً ما يكون له عيب واحد كبير. ويقتصر على المرحلة الأولى من المراحل الفرعية الموصوفة للمرحلة الثانية من إتقان أساليب العمل. ويظل أسلوب العمل المتقن موضوع إتقان لدى الأطفال، لكنه لا يتحول إلى وسيلة شخصية للتعبير الفردي تخصهم. في هذه الحالة، حتى العرض الترفيهي الممتع للمادة لا يساعد، ولا النشاط العالي للأطفال أثناء الدرس أو الدرس. ومع ذلك، فإن الطريقة التي تظل موضوعًا للإتقان، حتى لو كانت ناجحة ظاهريًا، لا تصبح فرصة شخصية لهم، ولا يتم دمجها في الشخصية الناشئة باعتبارها انتماء لها. يمكن للأطفال المشاركة في الدرس بكل سرور - فهو ممتع ومسلي، كل شيء يسير على ما يرام ويتم الثناء عليه، لكن الدرس قد انتهى، وما كان مطلوبًا فيه لن يكون مفيدًا في مواقف الحياة الأخرى، حتى الدرس القادم على نفس الموضوع من نفس المعلم.

وهذا ما يفسر الصعوبات التي يواجهها المعلمون الذين يضطرون إلى استبدال زملائهم الذين تركوا المدرسة قبل إنهاء الفصل الدراسي. يتعلم الأطفال بطريقة ظرفية ملموسة، والمعرفة والمهارات والقدرات التي يكتسبونها هي أيضًا، إلى حد كبير، ظرفية محددة. الأنشطة التي ينظمها المعلم أثناء الدرس لا تخص الأطفال أنفسهم بالكامل، مما يعني أن أساليب العمل المستخدمة فيها، علاوة على ذلك، تُمارس بشكل خاص، ولا تخص الأطفال أنفسهم أيضًا. يعد التعلم ذا قيمة في حد ذاته، وليس هناك حاجة إليه لاحقًا، بمساعدة مهارات جديدة، للقيام بشيء مهم وضروري لنفسه شخصيًا، ولكنه موجود في حد ذاته، من أجل المعرفة والقدرة على الإجابة سؤال أو القيام بشيء ما، ليس هناك أي معنى شخصي لها. والمعلم الآخر يسأل بشكل مختلف قليلاً، ويجيب على الأسئلة بشكل مختلف، ومن غير المعروف بشكل عام ما يطلبه. وفقط عندما يؤسس الأطفال بشكل تجريبي ما يعتبره المعلم الجديد مناسبًا وجيدًا، وما هي طريقة العمل والسلوك والتفاعل معه في الدرس وخارجه، فإن الأطفال يكتسبون بعض الأرض تحت أقدامهم. كل هذا يشير إلى أن حالة الدرس تظهر بالنسبة للأطفال ككل ولا يعرفون ما هو الأهم فيها: محتوى المادة الفعلي أو ميزات التفاعل مع المعلم فيما يتعلق بهذا المحتوى. بتعبير أدق، فإنهم لا يميزون بين هذين العاملين، وبشكل مباشر بالنسبة لهم، فإن التفاعل مع المعلم، الذي يستحيل فصل موضوع التدريس عنه، هو بلا شك أكثر أهمية. وهذا يعني أن نشاط التعلم على هذا النحو لم يتطور بعد بالنسبة لهم، لأن تحديد مهمة التعلم هو عنصر ضروري فيها. في الوقت نفسه، خارج الأنشطة التعليمية، أثناء التعلم التلقائي، من الممكن تمامًا لمرحلة ما قبل المدرسة تكوين توجه خاص نحو موضوع النشاط نفسه (سواء كان ذلك مادة مثيرة للاهتمام للأطفال، أو طريقة للعمل معها) ، أو حل مشكلة ذات معنى للأطفال باستخدام هذه المادة والطريقة).

ثالثا. مرحلة استخدام طريقة جديدة في النشاط الإبداعي للفرد

يحدث التعلم التلقائي فقط في الظروف التي يتكشف فيها نشاط الطفل الخاص - تلاعبي واستكشافي غير محدد، أو مرح أو منتج، وغالبًا ما يكون مختلطًا، حيث يتم الجمع بين ميزات هذه الأنواع الثلاثة. إن مكونات هذا النشاط مملوكة للطفل نفسه ولا تنفر منه، وبالتالي يظل محتواه مناسبًا له.

تعد قدرة الأطفال على بناء أنشطتهم الخاصة من أهم المتطلبات الأساسية لبناء الأنشطة التعليمية في المستقبل، أثناء الانتقال إلى التعلم التفاعلي. إن الافتقار إلى قدرة العديد من الأطفال في سن ما قبل المدرسة وفي سن المدرسة على بناء مثل هذه الأنشطة على أي مادة يتقنونها هو أحد المشاكل والمشكلات الرئيسية للتعليم الابتدائي الحديث (وليس الابتدائي فقط).

إن بناء النشاط الإبداعي للفرد باستخدام المهارات والمعرفة المكتسبة هو المرحلة الثالثة المهمة جدًا في عملية التعلم، إذا استمرت بشكل كامل. يتجلى هذا أثناء التعلم التلقائي؛ في مثالنا، يبدأ الطفل الذي اكتشف وأتقن طريقة الضرب فجأة في استخدامها عند الرسم بحرية، حيث لا ينجذب إلى الطريقة نفسها، ولكن إلى موضوع الصورة أو محتواها. وبذل الجهود لإيصالها على أفضل وجه ممكن.

إن وصول مثل هذه اللحظة يعني أن الطريقة أصبحت بالفعل ملكية شخصية للطفل، وهي الآن فرصته الخاصة، وأداته. أصبحت نتيجة التعلم "لبنة" شخصية الطفل النامية، والتي تم بناؤها على وجه التحديد من هذه "الطوب": طرق العمل المعاد إنشاؤها وإعادة نموها، والتي تم تطويرها في نفس الوقت على مدى أجيال عديدة من خلال الثقافة الإنسانية. إذا لم ينشأ مثل هذا "اللبنة" "من الداخل"، ولكن تم تقديمه "من الخارج"، فإنه، دون أن يصبح مادة شخصية نامية، يظل مرتبطًا به ميكانيكيًا وسيضيع في أول فرصة، بالكاد يغادر آثار ملحوظة.

ولكن يحدث أن تجد المهارة أو المعرفة التي تم جلبها من الخارج نوعًا من الصدى مع تلك التكوينات الموجودة بالفعل في الشخصية النامية. أي أن الطفل لديه بالفعل شيء مماثل في أمتعته (معاكس، أو مرتبط بطريقة أو بأخرى بالمعنى أو الشكل أو المكان في حياته)، مما سيجعل شيئًا جديدًا غير مبالٍ، وذا صلة بالطفل وتجربته، وفي النهاية، لا ينفر منه له . يمكن الافتراض أن هذه هي بالضبط آلية التعلم، التي تم بناؤها ليس "من الداخل"، ولكن "من الخارج"، وفقًا لمبدأ رد الفعل، "وفقًا لبرنامج البالغين"، لا تزال تعطي حقيقيًا وليس حقيقيًا. النتائج الرسمية عند الأطفال يقوم المعلمون الجيدون دائمًا ببناء التعلم مع الأخذ في الاعتبار الخبرة الشخصية واهتمامات وقدرات الأطفال، وبالتالي فإن هذا التعلم، كقاعدة عامة، فعال.

ومع ذلك، فإن التعليم القائم على برنامج الكبار، سواء لمرحلة ما قبل المدرسة أو لأطفال المدارس، يعاني دائمًا من قصور هذه المرحلة الأخيرة - استخدام المعرفة أو المهارة الجديدة في النشاط الإبداعي للطفل كوسيلة مملوكة له شخصيًا. غالبًا ما يتم تنظيم استخدام الطريقة الجديدة في الدرس أو الدرس، ولكن فقط في المهام التعليمية الخاصة التي لها نفس الطبيعة الشرطية للطفل ولا ترتبط به بشكل مباشر.

هناك طريقة أخرى ممكنة وهي خلق مساحة جديدة من المعاني ذات الصلة مع الأطفال. وهذا أمر شائع في المدرسة الثانوية، حيث يبدأ الأطفال في الاهتمام بمبادئ العلوم. ولسوء الحظ، فإن هذا الحدث الشائع أصبح أقل شيوعًا. يحدث هذا لأن إنشاء معاني فعلية جديدة يفترض مسبقًا وجود المساحة الداخلية الأكثر مثالية حيث يمكنهم "الاستقرار" والتي يمكن تنظيمها بمساعدتهم. ولفهمها مبدئياً لا بد من أن يكون لدى الطفل الذي وصل إلى المرحلة المناسبة في نموه مساحة من المعاني الفعلية تتناسب مع عمره.

كان المعلم، الذي اجتاز بشكل عفوي المرحلتين الأوليين من التدريب، في هذه المرحلة الثالثة قادرًا على استخدام مواقف الاتصال بشكل هادف في العمل مع الطلاب وأولياء أمورهم وزملاء العمل وغيرهم من الأشخاص. في الوقت نفسه، قامت في البداية بحل جميع المشكلات التي نشأت تقريبًا بمساعدة البيانات المأخوذة من دورة "علم نفس الاتصال"، وبعد مرور بعض الوقت فقط احتلت مكانًا مناسبًا في محتوى مهاراتها التربوية.

بعد فحص عملية التعلم، حددنا ثلاث مراحل، ثلاث مراحل.

أول هذه المراحل هو الانغماس في المادة. هذه هي مرحلة التجربة المجانية لمواد جديدة تبدو ظاهريًا وكأنها تلاعب غير محدد بها. هذه عملية إبداعية عميقة يكتسب فيها الفرد تجربته الخاصة والفريدة والملونة شخصيًا في التعامل مع المادة بكل الطرق المتاحة له. ونتيجة لذلك، فإن بعض الأساليب تكون مفضلة وتوفر المزيد من المتعة، والبعض الآخر يتم نسيانها تدريجياً لأنه لم يكن هناك شيء مثير للاهتمام فيها ولا في نتائجها. ولكي تحدث المرحلة الثانية، يجب أن تتحقق الأولى بالكامل.

المرحلة الثانية: ظهور من بين أساليب العمل بمادة جديدة تلك التي يفضلها بما يتناسب مع معناها الثقافي العام، وإبراز هذا المعنى بما يتناسب مع الطفل، وبناء أساليب العمل المتضمنة في المادة، والعمل على استنباطها الأساليب كموضوع للتنمية المهتمة وتحويلها من كائن ذو قيمة جوهرية للنشاط في وسائلها.

ولا يمكن أن تحدث المرحلة الثالثة إلا بعد تحقيق المرحلة الثانية بالكامل. يجب التأكيد بشكل خاص على أن الطريقة أو المعرفة الجديدة تتحول فعليًا من موضوع نشاط الموضوع إلى قدرته الشخصية وقدرته وأداته. في المرحلة الثالثة، يستخدم المتعلم المعرفة أو المهارة المكتسبة لأغراضه الشخصية. إنه يجعل الوسيلة الجديدة أداة لنشاطه الإبداعي.

المراحل الثلاث المذكورة من عملية التعلم لا تحل محل بعضها البعض ميكانيكيا. في ظروف النشاط غير المغترب المعقد والمتعدد الأبعاد والمتعدد الدلالات، قد تكون بعض مكوناته وجوانبه في مرحلة الانغماس (بما في ذلك تشتيت الانتباه، دون فقدان المعنى العام والغرض من النشاط الذي تم تضمينها فيه )، والبعض الآخر - في مرحلة وضع طريقة العمل، وغيرها - في مرحلة الاستخدام كوسيلة كاملة مخصصة بالفعل. في تنفيذ مثل هذه الأنشطة المعقدة ومتعددة الأبعاد، قد تنشأ المزيد والمزيد من الجوانب الجديدة.

"الدرس هو شكل من أشكال الترقية

المنهجي او نظامى

مهارات.

أشكال التنظيم

العملية التعليمية."

"الدرس المستفاد هو الشمس التي تدور حولها جميع أشكال المعرفة التعليمية الأخرى، مثل الكواكب."

في العلم، يُنظر إلى مفهوم "الشكل" من وجهة نظر لغوية وفلسفية بحتة. في القاموس التوضيحي لـ S.I. يتم تفسير مفهوم "النموذج" عند Ozhegov على أنه نوع أو جهاز أو نوع أو هيكل أو تصميم لشيء ما، مشروط بمحتوى معين.

فيما يتعلق بالتعلم، فإن النموذج هو تصميم خاص لعملية التعلم. يتم تحديد طبيعة هذا التصميم من خلال محتوى عملية التعلم والأساليب والتقنيات والوسائل وأنواع أنشطة الطلاب. ويمثل هذا التصميم للتعلم التنظيم الداخلي للمحتوى، والذي يمثل في النشاط التربوي الحقيقي العمليةالتفاعل والتواصل بين المعلم والطلاب عند العمل على مواد تعليمية معينة.

ويعتبر هذا المحتوى أساس تطوير عملية التعلم نفسها وطريقة تنفيذها وما يحتويه من إمكانيات التطوير اللامحدودة، وهو ما يحدد دوره الرائد في تطوير التعلم.وبالتالي، يجب فهم شكل التدريس على أنه تصميم لقطاعات ودورات عملية التعلم، يتم تنفيذها في مزيج من نشاط التحكم للمعلم ونشاط التعلم الذي يتم التحكم فيه للطلاب في إتقان محتوى معين من المواد التعليمية وإتقان أساليب النشاط. .

في عملية التعلم وتنظيمها، هناك تركيز واضح على تنفيذ المكونات الرئيسية لمحتوى التعليم: المعرفة وأساليب النشاط (المهارات والمهارات)، وتجربة النشاط الإبداعي وتجربة علاقات القيمة العاطفية. إن الاختيار الماهر لشكل عملية التعلم يسمح بتنفيذ هذا الاتجاه بشكل أكثر فعالية ما هي "أشكال تنظيم العملية التعليمية"؟ حتى كبار الخبراء يجدون صعوبة في تحديد أشكال تنظيم العملية التعليمية وكيف تختلف عن طرق التدريس.

وفقا لآي إم. شيريدوف، شكل تنظيم العملية التعليمية هو تصميم خاص لرابط أو مجموعة روابط للعملية التعليمية.

VC. يعتقد دياتشينكو أن مفهوم "شكل تنظيم العملية التعليمية" لا يمكن إثباته علميًا إلا إذا تم تقديم تعريف علمي للمفهوم الأساسي "للتعلم". "التعلم هو التواصل، الذي يتم من خلاله إعادة إنتاج واستيعاب المعرفة والخبرة التي تراكمت لدى البشرية."

ينبغي فهم شكل تنظيم النشاط المعرفي على أنه "... طبيعة التواصل التي تم تشكيلها بشكل هادف في عملية التفاعل بين المعلم والطلاب، والتي تختلف في التوزيع المحدد للوظائف التعليمية والمعرفية، وتسلسل واختيار روابط العمل التربوي والوضع - الزماني والمكاني ". المنتج الرئيسي للمعلم هو الدرس. يقدم المعلم خلال مسيرته المهنية أكثر من 25 ألف درس. الدرس عبارة عن عملية نفسية وتربوية معقدة يتم تقديم مئات المتطلبات المختلفة لها.

الدرس هو المكون الرئيسي للعملية التعليمية. يستمر الدرس التقليدي من 40 إلى 45 دقيقة أو 2700 ثانية: وفي كل فترة من هذه الفترات الزمنية، يمكن أن ينشأ الاهتمام بالموضوع والملل المميت. يمكن للفصل أن يلتف حول فكرة تأسر قلوب الأطفال، لكنه يمكن أن يتحول بسهولة إلى مجموعة منغمسة في الكسل الخطير. قيمة وأهمية "الدرس" ثواني، دقائق، ساعات، سنوات في مصير الأطفال تحدد مؤهلات المعلم وفعالية عمله.

بالنسبة لأي معلم، الدرس هو عمل شاق، أي 40-45 دقيقة من التركيز والتوتر. بعد الدرس الجيد، يمكنك أن تشعر بالتعب، ولكن في نفس الوقت تشعر بالرضا والسعادة. تتطلب الدروس في المدرسة الحديثة عملاً تحضيريًا هائلاً ومعرفة كبيرة واستعدادًا للروح وأخلاقًا.

ما هو الدرس؟

الدرس هو شكل من أشكال تنظيم أنشطة طاقم العمل الدائم من المعلمين والطلاب في فترة زمنية معينة، ويستخدم بشكل منهجي لحل مشاكل التدريس وتطوير وتعليم الطلاب.

الدرس هو شكل من أشكال تنظيم التدريب مع مجموعة من الطلاب من نفس العمر، وتكوين دائم، وفصول دراسية وفقًا لجدول زمني محدد وببرنامج تدريبي موحد للجميع.

يعرض هذا النموذج جميع مكونات العملية التعليمية: الهدف، المحتوى، الوسائل، الأساليب. الأنشطة التنظيمية والإدارية وجميع عناصرها التعليمية. تبدأ ولادة أي درس بالوعي والتعريف الصحيح والواضح لهدفه النهائي، وعندها فقط تحديد الطريقة - كيف سيتصرف المعلم حتى يتحقق الهدف.

يتم تصنيف الدروس بناءً على الهدف التعليمي، والغرض من تنظيم الدروس، ومحتوى الدرس وطرق تنفيذه، والمراحل الرئيسية للعملية التعليمية، والمهام التعليمية التي يتم حلها في الدرس، وطرق التدريس، وطرق تنظيم الأنشطة التعليمية. عن الطلاب.

يمكن تقسيم جميع الأشكال إلى عامة ومحددة.

الأشكال العامة للعمل التربوي للطلاب.

في.أ. يقدم Slastyonin التصنيف التالي لأشكال التدريس اعتمادًا على هيكل العملية التربوية. وميزة هذا التصنيف هو تحديد موقع عملية التعلم وهو ما لا يوجد في التصنيفات الأخرى.

التصنيفات الأكثر شيوعًا هي V.K. دياتشينكو وإيم. Cheredov، على أساس هيكل الاتصالات التعليمية.

الأشكال العامة للعمل التربوي (V.K. Dyachenko).

الأشكال العامة للعمل التعليمي للطلاب (M.I. Cheredov)

مقارنة الأشكال الشائعة للتدريب.

أنواع الدروس.

تصنيف الأنواع حسب الغرض.

1 نوع. درس في تعلم المعرفة الجديدة.

في المظهر هو: تقليدي، محاضرة، رحلة،

ورشة عمل بحثية وتعليمية وعملية ، إلخ.

النوع 2 درس لتوحيد المعرفة.

في المظهر هو: ورشة عمل، رحلة، مقابلة،

المشاورات وما إلى ذلك.

النوع 3 درس في التطبيق المتكامل للمعرفة والمهارات

مهارات

حسب النوع هو: ندوة، ورشة عمل، مختبر

العمل، الخ.

النوع 4 درس تعميم وتنظيم المعرفة.

حسب النوع هو: ندوة، مائدة مستديرة، مؤتمر

إلخ.

النوع 5 درس التحكم والتقييم وتصحيح المعرفة.

وهو في الظاهر: اختبار، ومراجعة عامة للمعرفة

إلخ.

يتم الجمع بين جميع الدروس.

مشكلة المدارس اليوم هي انخفاض كفاءة الفصول التقليدية. هذه الأطروحة لا تحتاج حقا إلى دليل. يكفي أن نقول إن الطالب الحديث غير مستعد للحياة المستقلة، وكل من الآباء والمعلمين أنفسهم، كقاعدة عامة، غير راضين عن نتائج تعليمهم، لأن إمكانات الطفل لم يتم الكشف عنها بالكامل.

ما علاقة هذا؟ حاليًا، لا يضمن الدرس التقليدي المشاركة الكاملة لكل طالب في العملية التعليمية، نظرًا لأن الطفل ليس موضوعًا نشطًا، بل هو موضوع تأثير: يخطط المعلم نفسه لعملية التعلم ويقوم بإجراء تغييرات في أنشطة الطالب. وبالتالي، فإن الطفل، الذي ظل سلبيا، ليس لديه الفرصة للتعبير عن نفسه أو تطوير الصفات الشخصية.

ساعد البحث عن نماذج مختلفة في تحديد موارد إضافية لتحسين الدرس التقليدي. قام مختبر المنهجية والتقنيات التعليمية الجديدة التابع لـ IPK لعمال التعليم في كراسنويارسك بتطوير هيكل للدرس يسمى "رباعي الأشواط" لأنه يجمع بين جميع الأشكال التنظيمية الأربعة للتدريب التي حددها V.K. دياتشينكو. إن إدراج العمل في أزواج (الدائم والمتناوب) في هيكل الدرس بالاشتراك مع أشكال التعليم الأخرى يساعد المزيد من الأطفال على المشاركة بنشاط في العملية التعليمية وإظهار نشاطهم العقلي.

هيكل الدرس "رباعي الأشواط".

1. العمل الأمامي، حيث تحدث الإشكالية ويتم تقديم الحد الأدنى من المواد التعليمية؛

2. العمل في أزواج ثابتة - التكرار. توحيد المواد المعروضة في العمل الأمامي السابق؛

3. العمل في أزواج من التحولات - إتقان عميق للجوانب الفردية للمادة المتعلقة بالموضوع قيد الدراسة؛

4. العمل الفردي - إكمال المهام بشكل مستقل حول موضوع الدرس.

يمكن أن يكون التسلسل: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.

يبدأ التفكير بسؤال يمكن أن يطرحه شخص ما أو شخص ما. من الأفضل القيام بذلك في أزواج. أولاً، يمنحك الفرصة للتواصل أكثر، وثانياً، من الصعب "الجلوس" عندما يُطرح عليك السؤال على وجه التحديد.تتطلب المهام والمفاهيم المهمة دراسة شاملة لها. وهنا العمل في أزواج المناوبة هو الأنسب. ينظر الطالب إلى نفس المشكلة من زوايا مختلفة، وينظر إليها من خلال عينيه ومن خلال عيون الأطفال الآخرين. هناك إثراء في طرق التفكير المختلفة، ويتم اكتشاف الفجوات في الوقت المناسب، ويتم التصحيح.

إحدى تقنيات تغيير الشركاء هي لعبة "Stream" المعروفة.كل طالب لديه مهمته الخاصة. يجلس الأطفال في صف واحد في أزواج، ثم تبدأ الحركة: من المكتب الأول يذهب الطالب إلى الأخير، والباقي يتحركون مكتبًا واحدًا للأمام. وتستمر الحركة حتى يعود جميع الطلاب إلى مقاعدهم. من الممكن أيضًا العمل في أزواج متناوبة، عندما يتم إنشاء زوج بناءً على طلب الطفل. يذهب الطالب الحر إلى اللوحة ويجد شريكًا. الأطفال يحبون هذا النوع من العمل حقًا.

يمكنك أيضًا تنظيم العمل في مجموعات موحدة. يتم تقسيم الفصل إلى مجموعات. يتم اختيار قائد أو قائد في كل مجموعة. يبدأ الدرس بعمل أمامي يطرح خلاله المعلم مشكلة ويكتشف مستوى معرفة الطلاب بهذا الموضوع. على سبيل المثال، عند دراسة موضوع "الهواء"، يسأل المعلم السؤال: "ما هو الهواء وماذا تعرف عنه؟" قد تكون الإجابات صحيحة أو غير صحيحة. وبناء على إجابات الأطفال، يحدد المعلم المشكلة ويساعد كل طالب على تحديد النتيجة النهائية، وكذلك التخطيط لمزيد من الإجراءات. بعد ذلك، في مجموعات حرة، يعمل الرجال في أزواج متناوبة وفقًا لطريقة ريفين: يدرسون النص. ستكون نتيجة هذا العمل خطة نصية. بالإضافة إلى ذلك، يجيب الأطفال على الأسئلة الواردة في النص ويقومون بإنشاء أسئلتهم "الذكية". يُعرض على الطلاب الأقوياء مهام إبداعية. تحتفظ كل مجموعة بمذكراتها الخاصة، حيث يسجلون فيها موضوع الدرس والمخطط التفصيلي للنص. هنا يتم توضيح المعنى المعجمي للكلمات. وينتهي الدرس بعمل أمامي، حيث تعرض كل مجموعة خطتها وتقترح أسئلتها. أثناء المناقشة، يصبح من الواضح مدى دقة الخطة ومطابقتها للمحتوى.

تنظيم العمل الجماعي.

وبتعاون الأطفال الذين يعملون معًا في مجموعة، يزداد عمق فهم المادة التعليمية، وتتغير طبيعة العلاقة بين الأطفال: تختفي اللامبالاة، ويزداد التماسك الطبقي، ويفهم الأطفال بعضهم بعضًا بشكل أفضل، وينمو النقد الذاتي؛ يكتسب الطلاب المهارات اللازمة للحياة في المجتمع: المسؤولية واللباقة والقدرة على بناء سلوكهم مع مراعاة موقف الآخرين.

عند التعلم القائم على التواصل (في مجموعة)، يتم تنفيذ ما يلي:

نقل المعرفة المكتسبة لبعضها البعض؛

التعاون والمساعدة المتبادلة بين الطلاب؛

توزيع العمالة

التدريس على أساس قدرات الطلاب.

تنمية التفكير؛

تفعيل العمليات التعليمية والمعرفية؛

ضبط النفس واحترام الذات؛

تحديد الأهداف المستقلة واختيار هدفك الخاص

طريقة القرار والرأي والحكم.

خيارات لتنظيم العمل الجماعي.

- تؤدي المجموعة مهمة مشتركة، ولكن كل عضو في المجموعة

يقوم بدوره من العمل بشكل مستقل عن الآخرين؛

- يتم تنفيذ المهمة الشاملة بالتسلسل من قبل كل منهما

عضو في المجموعة؛

- يتم حل المشكلة مع فوري في وقت واحد

تفاعل كل عضو في المجموعة مع الجميع

بقية أعضائها.

في دروس اللغة الروسية، عند كتابة الشروحات، يتم استخدام مزيج من جميع الأشكال، بينما يعتمد على تقنية ريفين العكسية، والتي تتضمن استعادة النص وفق خطة مرسومة.

العمل في أزواج عند كتابة البيانات.

- عرض النص وتصوره الأساسي. في أزواج، يقوم الطلاب باستعادة محتوى النص (إعادة سرده لبعضهم البعض)، وتصحيح فهمهم واستكماله.

- الإدراك المتكرر للنص (قد يكون هذا

العمل الفردي): القراءة المستقلة،

سمع.

- العمل على خطة: تقسيم النص إلى أجزاء،

عنوان كل جزء (عدد الأجزاء القابلة للتبديل

يجب ألا يقل عدد الوحدات المخصصة عن ذلك)؛

- التدريب على المفردات والتهجئة: ربما

أجريت في شكل تدريب متبادل أو أمامي؛

- كتابة عرض تقديمي. في أزواج الدورية، والطلاب

اقرأ نقاط الخطة وأعد بنائها بالتفصيل

تأكد من إجراء التحقق والتصحيح المتبادل.

وصف قصير

الغرض من هذا العمل بالطبع هو دراسة تنظيم العملية التعليمية. لتحقيق الهدف، من الضروري حل المهام التالية:

مقدمة 3
1. الجوانب النظرية لتنظيم العملية التعليمية 5
1.1 مفهوم "العملية التعليمية" 5
1.2 المشاريع التعليمية 7
1.3 مهمة التعلم 11
2. نماذج تنظيم التدريب 16
2.1 جوهر أشكال تنظيم عملية التعلم 16
2.2 وظائف نماذج التدريب 25
3. فعالية تنظيم العملية التعليمية 28
3.1 مبادئ التنظيم الفعال للعملية التعليمية 28
3.2 مؤشرات التنظيم الفعال للعملية التعليمية 33
3.3 طرق تحسين تنظيم العملية التعليمية 34
الاستنتاج 38
المراجع 40

الملفات المرفقة: ملف واحد

مقدمة

إحدى العمليات الرئيسية التي تشكل العملية التربوية الشاملة هي عملية التعلم أو العملية التعليمية.

هذه عملية معقدة للغاية للواقع الموضوعي، ربما تكون أقل شأنا من عمليات التعليم والتنمية، التي تشكل جزءا لا يتجزأ منها. ولهذا السبب من الصعب جدًا تقديم تعريف كامل وشامل لهذه العملية. ويشمل عددًا كبيرًا من الروابط والعلاقات المتنوعة بين العديد من العوامل ذات الرتب المختلفة والطبائع المختلفة.

إن أهمية العمل لا شك فيها، لأنه في السنوات الأخيرة كان هناك اهتمام متزايد بنظرية تحسين العمليات التعليمية بسبب الاستخدام الواسع النطاق للتكنولوجيا في التعليم، فضلا عن التكاليف المالية الكبيرة اللازمة للحصول على جودة عالية تعليم. وبالتالي، فإن المهمة العاجلة للمنهجيين وعلماء الاجتماع والاقتصاديين وعلماء القيمة هي التدريس المخطط والمنظم بشكل صحيح.

التعليم هو الطريقة الأكثر أهمية وموثوقية للحصول على التعليم المنهجي. تعكس جميع الخصائص الأساسية للعملية التربوية (الجانبين، والتركيز على التنمية المتناغمة للفرد، ووحدة المحتوى والجوانب الإجرائية)، والتدريب في نفس الوقت له اختلافات نوعية محددة.

نظرًا لكونه عملية معقدة ومتعددة الأوجه ومنظمة خصيصًا لتعكس الواقع الحقيقي في وعي الشخص، فإن التعلم ليس أكثر من عملية معرفية محددة يتحكم فيها المعلم. إن الدور التوجيهي للمعلم هو الذي يضمن الاستيعاب الكامل للمعرفة والمهارات والقدرات من قبل تلاميذ المدارس وتنمية قوتهم العقلية وقدراتهم الإبداعية.

التعلم يحدث دائما من خلال التواصل. الكلمة هي في نفس الوقت وسيلة للتعبير ومعرفة جوهر الظاهرة قيد الدراسة، وهي أداة اتصال وتنظيم النشاط المعرفي العملي لأطفال المدارس. كما أنه يرتبط ارتباطًا وثيقًا بأنشطة توجيه القيمة، والتي تهدف إلى تكوين المعاني الشخصية والوعي بالأهمية الاجتماعية للأشياء والعمليات والظواهر في الواقع المحيط.

التعلم، مثل أي عملية أخرى، يرتبط بالحركة. إنها، مثل العملية التربوية بأكملها، لديها هيكل مهمة، وبالتالي، تنتقل الحركة في عملية التعلم من حل مهمة تعليمية إلى أخرى، مما يدفع الطالب على طريق المعرفة: من الجهل إلى المعرفة، من المعرفة غير المكتملة إلى المعرفة. معرفة أكثر اكتمالا ودقة. لا يقتصر التدريب على النقل الميكانيكي للمعرفة والمهارات والقدرات. هذه عملية ذات اتجاهين يتفاعل فيها المعلمون والطلاب (الطلاب) بشكل وثيق: التدريس والتعلم. في الوقت نفسه، ينبغي النظر في التدريس بشكل مشروط، حيث لا يمكن للمعلم أن يقتصر على مجرد تقديم المعرفة - فهو يتطور ويثقف، أي. ينفذ أنشطة تربوية شاملة.

الغرض من هذا العمل بالطبع هو دراسة تنظيم العملية التعليمية. لتحقيق الهدف، من الضروري حل المهام التالية:

• دراسة ماهية العملية التعليمية؛
• النظر في الأشكال الحالية لتنظيم العملية التعليمية؛
• دراسة مؤشرات كفاءة تنظيم العملية التعليمية.
• النظر في سبل تحسين تنظيم العملية التعليمية.

1. الجوانب النظرية لتنظيم العملية التعليمية

1.1 مفهوم "العملية التعليمية"

في علم أصول التدريس الحديث، يتميز التعلم بأنه نوع من النشاط المعرفي البشري. يدرس طالب المدرسة في كل درس في أي فصل التجربة الاجتماعية والتاريخية للبشرية ويتعرف على العالم من حوله. ينمي المهارات والقدرات المتعلقة بالأنشطة التعليمية. يعكس دماغه أشياء الواقع قيد الدراسة. وبالتالي فإن عملية التعلم هي عملية إدراك الطالب للعالم المحيط.

ومع ذلك، يتعرف الشخص على العالم من حوله من خلال أنواع أخرى من الأنشطة: العمل واللعب والفن والموسيقى والجماليات. ما هي السمات الأساسية لعملية التعلم؟

عملية التعلم هي في المقام الأول عملية معرفة الطالب بالعالم من حوله. وتشير هذه الميزة إلى تشابه التعلم مع أي أنواع وأشكال من النشاط المعرفي الإنساني، وأن عملية التعلم تقوم على القوانين العامة لإدراك الإنسان للعالم من حولنا، ونظرية المعرفة المادية الجدلية هي الأساس المنهجي للتعلم عملية.

التعلم هو نشاط معرفي منظم بشكل خاص. يختلف هيكل التدريب بشكل كبير عن الألعاب والأنشطة الفنية والمرئية والعملية وأنواع الأنشطة الأخرى. علامة التعلم هذه لها ميزتان. السمة الأولى هي تلك الأنواع والأشكال من النشاط المعرفي التي تطورت بنيتها نتيجة لقوانين النفس البشرية وتطورها الاجتماعي. الميزة الثانية هي أن الشخص يقوم بتعديل النشاط المعرفي الحالي، ويغير هيكله وآلياته. النشاط المعرفي المنظم خصيصًا - النشاط التعليمي - له أهدافه وغاياته ومحتواه ومبادئه وأساليبه وأشكال تنظيمه.

التعلم كنشاط منظم بشكل خاص يسرع وتيرة التنمية الفردية، التي تعتمد على القوانين البيولوجية والنفسية والاجتماعية وغيرها. خلال عملية التعلم، يتعلم الطفل عن الواقع المحيط به بشكل أكبر وأعمق وأكثر تنوعًا مما كان عليه خلال نفس الوقت خارج عملية التعلم.

استغرق نيوتن سنوات عديدة لاكتشاف قوانين الميكانيكا، ولكن في المدرسة تتم دراسة هذه القوانين على مدار عدة دروس. تتشكل الأنماط النحوية للغة على مدى آلاف السنين، ويتم تعلمها في المدرسة على مدى عدة سنوات من الدراسة.

تعد هذه المعرفة المتسارعة بالعالم في التطور العقلي الفردي للشخص سمة أساسية لعملية التعلم. خلال فترة الدراسة في المدرسة الابتدائية، يتقن الطفل تجربة الإنسانية التي تشكلت على مدى قرون وآلاف السنين.

التعلم هو عملية إتقان الطالب للأنماط المعروفة للعالم المحيط به. إحدى الطرق التي يمكن للشخص أن يفهم بها الأنماط هي معرفة الأنماط في التطور الاجتماعي والتاريخي للشخص، في عملية نشاط عمله. هناك طريقة أخرى وهي فهم أنماط التنمية البشرية الفردية. هذه المعرفة ممكنة فقط في ظروف التعلم. بعد كل شيء، يجب على الشخص أن يتعلم القوانين المتراكمة في تجربة البشرية، وليس فقط ما يمكن أن يتعلمه هو نفسه نتيجة للاتصالات بالأشياء والظواهر وأحداث الواقع المحيط. لا يمكن للطفل أن يستوعب نظامًا علميًا للمعرفة بشكل مستقل إذا لم يتعلم ذلك.

يتيح التعليم إمكانية استيعاب الأنماط التي تم تعلمها في تجربة البشرية على مدى سنوات عديدة في التنمية الفردية. لذلك، يصبح الشيء الرئيسي في التدريس هو المادة التعليمية، والكتاب التعليمي، والكتاب المدرسي الذي يتم فيه نمذجة وتسجيل تجربة البشرية.

بعد النظر في السمات الأساسية للتعلم، يمكننا إعطاء التعريف التالي لمفهوم "عملية التعلم": التعلم هو نشاط معرفي منظم خصيصًا يهدف إلى تسريع النمو العقلي الفردي وإتقان الأنماط المعروفة للعالم المحيط.

إن عملية التعلم التي تتمتع بمثل هذه الخاصية في التطور التاريخي سوف تميل إلى أن تكون مستقلة وستكتسب بنيتها المنطقية الخاصة. المعرفة في التجربة الإنسانية تتزايد بسرعة. وهذا يعني أنه خلال نفس فترة الدراسة، وبنفس بنية الدماغ، سوف يستوعب الطالب كمية متزايدة من المعرفة بعمق متزايد باستمرار. بشكل مستقل، وبدون توجيه مستهدف، لا يستطيع الطالب إتقان التجربة الإنسانية وإعداد نفسه للعمل في الإنتاج الاجتماعي. هناك حاجة لشخص مدرب خصيصا. إنه يحمل في داخله ذلك الجزء من التجربة الاجتماعية التاريخية التي يجب على الطالب أن يتعلمها. هذا مدرس. لا يمكن المبالغة في تقدير دور المعلم في إعداد الطلاب للحياة والعمل وتكوين شخصية الشخص.

التعلم هو نشاط مشترك بين المعلم والطلاب وهو ذو اتجاهين بطبيعته. وبفضل أنشطة المعلم، يتم التعلم على أساس الأهداف والمحتوى والبرامج الموضوعة، ويصبح التعلم عملية محكمة تؤدي إلى النتائج المرجوة.

التدريس كنشاط المعلم غير موجود في حالة عدم وجود طلاب. لا يمكن للتدريس كنشاط للطلاب أن يفي بمهام التعليم إذا لم يكن هناك معلم، وبفضله يتعلم الطالب التجربة الاجتماعية والتاريخية للبشرية.

1.2 المشاريع التعليمية

من المهم بشكل أساسي للمنهجية كمبدأ لتنظيم النشاط مسألة توزيع الأنشطة (والإجراءات) في الوقت المناسب، أي. حول تنظيم هيكلها الزمني.

دعونا ننظر في تنظيم عملية النشاط التعليمي (بنيتها الزمنية) في منطق التصميم الحديث والنوع التكنولوجي للثقافة التنظيمية. في الواقع، في السنوات الأخيرة، تخترق أفكارها وأساليبها بسرعة نظام التعليم - بعد كل شيء، مفاهيم واسعة الانتشار مثل "المشروع التعليمي"، "البرنامج التعليمي"، "التقنيات" (التعليمية، التربوية، التدريبية، إلخ)، "التربوية". التشخيص "،" معايير الجودة "، إلخ. - وهي بالفعل سمات التصميم والثقافة التكنولوجية.

يتم تعريف المشروع على أنه "تغيير مستهدف ومحدود زمنياً في نظام منفصل مع متطلبات محددة لجودة النتائج، وإطار محتمل لإنفاق الأموال والموارد، ومنظمة محددة". من وجهة نظر الطالب، تعتبر البرامج التعليمية برامج تعليمية في التفسير الحديث (باستثناء تدريب وتعليم الأطفال في سن مبكرة جدًا - في التربية الأسرية، والتي، كقاعدة عامة، لا يتم تصميمها من قبل الوالدين، ولا يتم تحديدها) في شكل مشاريع محددة، ولكن يتم تنفيذها بشكل حدسي). البرامج التعليمية: التعليم قبل المدرسي، والتعليم العام (الابتدائي والأساسي والثانوي الكامل)، والابتدائي والثانوي والعالي والدراسات العليا، ويغطي التعليم المهني فترات زمنية طويلة إلى حد ما وبالنسبة للطالب تكون دورات كاملة ومكتملة من النشاط التعليمي - مبتكرة ومنتجة. أي أن البرنامج التعليمي يلبي كافة خصائص المشروع.

ويتضمن كل مشروع، كما هو معروف، ثلاث مراحل: مرحلة التصميم (صياغة الهدف)، والمرحلة التكنولوجية (تحقيق الهدف)، والمرحلة التأملية (التحكم والتقييم والتفكير). خصوصية المشروع التعليمي هي أن مشاركة الطالب في تصميم عملية التعلم وتحديد الأهداف محدودة للغاية، خاصة في سن أصغر. يقوم أشخاص آخرون بتصميم البرنامج التعليمي: مطورو المحتوى التعليمي على المستوى الفيدرالي والإقليمي والمحلي، ومؤلفو الكتب المدرسية، وما إلى ذلك، بالإضافة إلى المعلمين والمحاضرين، حيث يقدم كل معلم تفسيره الشخصي لمحتوى التعليم.

من الواضح أن انفصال الطالب عن بناء أهداف التعلم هو ظاهرة موضوعية ولا مفر منها. منذ الولادة وحتى نهاية المدرسة الأساسية، لا يوجد أمام الطالب أي خيار تقريبًا (باستثناء المقررات الاختيارية والتعليم الإضافي في نوادي الإبداع الفني والموسيقى والفنون والمدارس الرياضية وما إلى ذلك). بعد التخرج من المدرسة الأساسية، يمكن للطالب اختيار المسار التعليمي - مواصلة تعليمه في المدرسة الثانوية بملف تعريف أو آخر، أو الذهاب إلى مدرسة مهنية أو كلية، وما إلى ذلك. لتخصص أو آخر . وما إلى ذلك وهلم جرا. على وجه الخصوص، حقيقة أن اليوم يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للتعليم الذي يركز على الطالب يعني أن الطالب لديه الفرصة لاختيار مسار تعليمي في مجموعة البرامج التعليمية المتاحة (وكذلك، في نسخة أكثر تفصيلاً، البرامج الفرعية).

حتى بعد التخرج من مؤسسة تعليمية مهنية، بما في ذلك أعلى، في نظام التدريب المتقدم، يتم تحديد أهداف ومحتوى التدريب بشكل أساسي من الخارج - من قبل أشخاص آخرين. وفقط في وضع التعليم الذاتي يتمتع الطالب بحرية الاختيار الكاملة ويمكنه تحديد أهداف التعلم بشكل مستقل: ما يجب تعلمه، وكم، ومتى، وكيف، وما إلى ذلك.

ومع ذلك، فقد ظهر في السنوات الأخيرة اتجاه إيجابي لتعريف الطلاب بالبرامج التعليمية - ما هي بشكل عام وبشكل خاص، وما هي قدراتهم وما إلى ذلك، بالإضافة إلى تزويد الطلاب بأدلة برامجية للمقررات التي يدرسونها - تزويدهم بالمواد التعليمية مسبقًا في البرامج (وهو ما لم يتم تقليديًا - كان المنهج دائمًا في أيدي ورأس المعلم، المعلم، ولكن ليس الطالب)، جميع الواجبات المنزلية للدورة بأكملها، الامتحان البرامج، الخ. حتى يتمكن الطالب من التخطيط لأنشطته التعليمية لفترة طويلة بما فيه الكفاية. بالإضافة إلى ذلك، بدأت العديد من المدارس وأنظمة التعليم البلدية في استخدام ما يسمى بـ "الخرائط التعليمية" التي تحتوي على معلومات حول الطرق التعليمية المحتملة. يتم تنظيم ألعاب السفر مع الطلاب باستخدام هذه الخرائط. بدأ نشر مجلة "التعليم والتوظيف" على المستوى الفيدرالي. وما إلى ذلك وهلم جرا.

تتضمن مرحلة التصميم أربع مراحل: مفاهيمية (بمراحل: تحديد التناقضات، صياغة المشكلة، تحديد المشكلات، تحديد الأهداف، تشكيل المعايير، تحديد البدائل)؛ النمذجة (مع مراحل: بناء النموذج، تحسين النموذج، الاختيار)؛ التصميم (مع مراحل: التحلل، التجميع، بحث الظروف، بناء البرنامج)؛ الإعداد التكنولوجي لتنفيذ المشروع. وتشمل المرحلة التكنولوجية مراحل تنفيذ المشروع وعرض النتائج. تتكون المرحلة التأملية من التقييم (التقييم الذاتي) للنتائج والتفكير.

مقدمة. 2

1. الجهاز المفاهيمي لعملية التعلم 4

2. المفهوم العام لعملية الإدراك وعملية التعلم 5

4. النشاط المعرفي للطلاب في التعلم. 13

5. التعلم المبني على حل المشكلات باعتباره الوسيلة الرئيسية لتنشيط الطلاب. 16

خاتمة. 23

الأدب. 24

مقدمة.

إن عملية التعلم مفهوم أوسع من العملية التعليمية. في الحالة الأولى، نحن نتحدث عن تمثيل مجرد للتفاعل بين المعلم والطالب. العملية التعليمية هي التنفيذ المحدد لعملية التعلم في فصل معين في موضوع ما.

التدريس هو وسيلة لتنظيم العملية التعليمية. إنها الطريقة الأكثر موثوقية لتلقي التعليم المنهجي. في قلب أي نوع أو نوع من التعلم يوجد نظام: التدريس والتعلم.

التدريس هو نشاط المعلم في:

نقل المعلومات؛

تنظيم الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب.

تقديم المساعدة في حالة وجود صعوبات أثناء عملية التعلم؛

تحفيز الاهتمام والاستقلالية والإبداع لدى الطلاب؛

تقييم الإنجازات التعليمية للطلاب.

الغرض من التدريس هو تنظيم التعلم الفعال لكل طالب في عملية نقل المعلومات ومراقبة وتقييم استيعابها. تتطلب فعالية التدريس أيضًا التفاعل مع الطلاب وتنظيم الأنشطة المشتركة والمستقلة.

التدريس هو نشاط الطالب في :

إتقان وتعزيز وتطبيق المعرفة والمهارات والقدرات؛

التحفيز الذاتي للبحث، وحل المشكلات التعليمية، والتقييم الذاتي للإنجازات التعليمية؛

الوعي بالمعنى الشخصي والأهمية الاجتماعية للقيم الثقافية والتجربة الإنسانية والعمليات وظواهر الواقع المحيط. الغرض من التدريس هو فهم وجمع ومعالجة المعلومات حول العالم من حولنا. يتم التعبير عن نتائج التعلم في المعرفة والقدرات والمهارات ونظام العلاقات والتنمية الشاملة للطالب.

الغرض من المقال: النظر في الأسس المعرفية لعملية التعلم.

1. الجهاز المفاهيمي لعملية التعلم

إحدى العمليتين الرئيسيتين اللتين تشكلان العملية التربوية الشاملة هي عملية التعلم.

علم التعليم (من الكلمة اليونانية "didakticos" - التدريس و "didasko" - الدراسة) هو جزء من علم أصول التدريس الذي يطور مشاكل التدريس والتعليم.

ظهر مصطلح "علم التدريس" لأول مرة في عنوان العمل الرئيسي للمعلم التشيكي العظيم ج.أ.كومينسكي. كان هذا "التعليم العظيم" الذي يمثل الفن العالمي المتمثل في "تعليم كل شيء للجميع".


تم نشر العمل