Exemples de phrases avec une structure syllabique complexe. Formes de travail sur la formation de la structure syllabique des mots chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole

, enseignant-orthophoniste, Tosno, région de Léningrad.

Pour que le travail sur la structure syllabique d'un mot soit le plus réussi, je propose de commencer par le développement des facteurs spatiaux, dynamiques et rythmiques de l'activité mentale.

Exercices pour développer l'orientation optique-spatiale :

Exercice 1. L'enfant est assis sur une chaise, les yeux ouverts ou fermés.

Exercice 2. L’enfant se déplace dans l’espace selon les instructions verbales de l’adulte (Le robot avance……arrête. À droite….arrête. En bas (sous la table)….arrête).

Exercices pour développer l'orientation somato-spatiale :

Exercice 3. L'enfant montre indépendamment : l'auriculaire gauche, le coude droit, l'orteil droit, le poignet gauche, l'oreille gauche, etc.

Exercice 4. L'enfant effectue des mouvements « croisés », montrant : la joue gauche avec la main droite, le côté gauche avec la main droite, la tempe droite avec la main gauche, le majeur main droite épaule gauche etc.

Exercice 5. Un adulte exécute les mouvements en silence, l'enfant doit répéter avec la même main ou le même pied, en évitant le miroir : main droite en l'air, jambe gauche sur le côté, main droite sur la ceinture, etc.

Exercice 6. Un adulte demande à l'enfant d'effectuer les soi-disant mouvements sans montrer de modèle. Les commandes sont tirées de l'exercice 5.

Exercices pour développer l'orientation dans un espace bidimensionnel (sur une feuille de papier) :

Exercice 7. Un adulte propose à l'enfant les tâches suivantes : « Mettre un point en haut de la feuille (un bâton vers le bas), tracer une croix à droite, tracer une vague dans le coin inférieur gauche (une ligne droite en bas coin droit), etc.

Exercice 8. A partir du point posé sur la feuille, sans lever la main, l'enfant doit tracer un trait sur ordre d'un adulte : « On va à droite…..stop, en haut…..stop, à gauche….. arrêtez, montez….arrêtez, etc. ""

Exercice 9. Dictée graphique. L'enfant est invité à dessiner : une croix à droite du bâton, un point à gauche du crochet, un ovale sous le triangle, un carré dans un cercle, etc.

Exercice 10. L'enfant doit continuer le rang.

…. “ …. “ …. “ ….

À PROPOS DE! +Oh ! +Oh ! +

Exercice 11. L'enfant doit trouver une figure supplémentaire parmi des figures similaires, mais à l'envers dans l'espace.

Exercices pour développer l'orientation spatio-temporelle :

Exercice 12. Dictée graphique. Pour la dictée graphique, les tâches suivantes sont proposées : ""Dessinez d'abord une maison, puis une personne, et enfin une fleur ; sur l'arbre, dessinez d'abord une feuille, puis un creux, au bout un nid, etc. ""

Exercice 13. L’adulte interrompt les actions de l’enfant et pose des questions : « Qu’est-ce que tu faisais avant ? Que fais-tu en ce moment? Que vas-tu faire ensuite ?"

Exercice 14. L'exercice consiste pour l'enfant à disposer des images selon les thèmes « Saisons », « Parties de la journée ». Enfin, l'adulte et l'enfant discutent de la séquence d'images.

Exercice 15. Un adulte et un enfant discutent sur le thème « Hier – Aujourd'hui – Demain ».

Exercice 16. Passons au travail avec le matériel vocal. L'adulte confie à l'enfant la tâche :

1. Écoutez les mots : coquelicot, soupe, fumée. Compter. Nommez le deuxième mot, le premier, le troisième.
2. Écoutez les phrases : Le feu brûle. L'oiseau vole. Il neige. Compter. Nommez la troisième phrase, la deuxième, la première.

Exercices pour développer l'organisation dynamique et rythmée des mouvements :

Exercice 17. Tenir des programmes dynamiques. L'exercice consiste pour l'enfant à répéter l'action de manière répétée et autonome après présentation visuelle des consignes par l'orthophoniste.

1. Exercices d'articulation : ouvrez la bouche, montrez les dents, gonflez les joues ; langue derrière la joue droite, lèvres en forme de tube ; rentrez vos joues, claquez votre langue, soufflez, etc.

2. Exercices pour les mains : pouce touchez alternativement l'index, l'auriculaire et le majeur ; posez votre main sur la table avec votre poing, votre tranchant, votre paume ; ""Poing sur la table"" s'affiche en alternance pouce, petit doigt, index, etc.

Après avoir pratiqué ces exercices, vous pouvez passer directement à surmonter les violations structure syllabique mots

Dans le travail d'orthophonie avec les enfants, le dépassement des défauts de prononciation sonore est souvent souligné et l'importance du développement de la structure syllabique d'un mot est sous-estimée. Les difficultés à prononcer des sons individuels, ainsi qu'à se concentrer pour les surmonter, conduisent au fait que le son, et non la syllabe, devient l'unité de prononciation. Ceci est quelque peu contraire au processus naturel de développement de la parole. Il est donc particulièrement important de déterminer la relation correcte entre le développement de la prononciation sonore et la maîtrise de la structure syllabique d'un mot. Il faut en tenir compte niveau individuel développement de la parole de chaque enfant et type d'orthophonie (dyslalie polymorphe, dysarthrie, alalia, aphasie infantile, rhinolalie). Importance particulière en travaillant sur la structure syllabique d'un mot, j'attribue « l'inclusion dans le travail », en plus de l'analyseur de parole, également auditif, visuel et tactile.

Niveau de voyelle

Une perception précise et une articulation claire des voyelles assurent la transmission correcte de l'image syllabique d'un mot et empêchent également la substitution et le réarrangement des syllabes dans un mot. Au stade de la maîtrise de la gymnastique articulatoire, les enfants doivent être habitués à un certain nombre de poses manuelles correspondant aux voyelles (Fig. 2-7).

Ainsi, l'exercice traditionnel « Fenêtre » (son [a]) s'accompagne de la démonstration d'une paume ouverte face à l'enfant (Fig. 2).

La pose du « tuyau » (qui rappelle l'articulation du son [u]) – les doigts sont rapprochés « à la rigueur », mais non fermés, et tendus vers l'enfant (Fig. 3).

La pose de la « trompe » (lèvres comme avec le son [o]) est similaire, mais les doigts sont plus espacés (Fig. 4).

Pose « clôture » (son [et]) – paume dans le poing, doigts tournés vers l'enfant, pouce appuyé, ongles visibles (association avec les dents) (Fig. 5).

De plus, des poses sont introduites pour les sons [s] et [e].

La position du son [ы] est similaire à [i], mais le poignet est plus avancé vers l'enfant (association avec l'avant mâchoire inférieure) (Fig.6).

La pose du son [e] est une paume arrondie, comme pour serrer une balle (Fig. 7).

Les doubles sons des lettres « e », « e », « yu », « ya », sont également indiqués manuellement, avec deux poses consécutives.

""e"" = [j]+[e] – poing fermé avec les doigts vers l'enfant, pouce sur le côté, ongles visibles [j] (Fig. 8) + posture saine [e] (Fig. 7)

""ё"" = [j] (Fig. 8) + posture sonore [o] (Fig. 4) ;

""yu"" = [j] (Fig. 8) + posture sonore [y] (Fig. 3) ;

""I"" = [j] (Fig. 8) + posture sonore [a] (Fig. 2).

Lors des poses, l’avant-bras est positionné verticalement ou légèrement incliné.

Un tel accompagnement manuel lors de la gymnastique articulatoire montre le volume de la pose (« fenêtre ») et souligne le contraste (« clôture - tube », « tube - trompe »).

Par la suite, lors du travail sur la structure syllabique des mots, l'alternance des positions des voyelles permet à l'enfant de passer plus facilement de syllabe en syllabe et évite les omissions et les remplacements.

Les enfants se voient proposer les exercices suivants :

Exercice 1. L'enfant répète des paires, des triolets et un plus grand nombre de sons du plus contrasté au moins contrasté :

• accompagné de symboles de main ;
• sans eux;
• sans support visuel.
• Syllabes suggérées :

A – I – O

U – A – Je

I – O – O

U – A – I – O

E – U – A – I, etc.

Exercice 2. Entraînement de la tonalité, du volume, de la force de la voix et du tempo de la prononciation. L'enfant prononce une série de voyelles :

Sur une expiration, doucement (ou brusquement) ;

Fort (plus silencieux, très silencieux) ;

Volume alterné au sein d'une même rangée ;

Rapide (ou lent).

Exercice 3. Pour consolider le travail sur les voyelles, il est demandé à l'enfant de :

• prononcer le son autant de fois qu'il y a de points sur le dé ;
• prononcer le son autant de fois que l'orthophoniste frappe dans ses mains ;
• proposer autant de sons qu'il y a d'étoiles dessinées ;
• chanter une série de sons avec une articulation claire, répéter des sons d'après un orthophoniste, lire des lettres, écrire une série de lettres (dictée auditive et visuelle) : A U I O ; UA IA OA ; AUI AIU ; AUA UAU ; AUIA IUAO ;
• les mêmes tâches en mettant l'accent sur le bruit d'impact : UN UA ; UN U A, UA UN;
• devinez quel symbole de voyelle l'orthophoniste ou un autre enfant montre avec sa main ;
• faites une série de sons et représentez-les avec des symboles de main ;
• reconnaître une série de sons par articulation silencieuse et les prononcer avec une voix ;
• répétez les sons dans l'ordre inverse ;

L'orthophoniste tape un rythme, et l'enfant doit, selon ce rythme, prononcer les voyelles comme suit : A - AA, AA -A, UN AA, A UN UN

Niveau de syllabe

Il est conseillé de réaliser ces types de travaux au stade de l'automatisation et de la différenciation des sons pratiqué par un orthophoniste. Les tâches peuvent être les suivantes :

Compiler toutes les syllabes possibles à partir des lettres données (« Qui est le plus grand ? ») ;

• Enfiler des anneaux sur des tiges tout en prononçant simultanément une chaîne de syllabes (une syllabe pour chaque anneau) ;
• Exercice avec les doigts « « Les doigts disent bonjour » » (pour chaque contact des doigts d'une main avec le pouce de la même main, prononcer une syllabe) ;
• Comptez combien de syllabes l'orthophoniste a prononcées (les syllabes sont en avant, en arrière, avec une combinaison de consonnes) ;
• Nommez la syllabe accentuée dans la chaîne des syllabes entendues ;
• Construire des syllabes (« Dites une syllabe de plus que moi ») : sa-so….;
• Réduire le nombre de syllabes (« Dis une syllabe de moins que moi ») : sa-so-su-sy ;
• Taper sur des chaînes de syllabes en touchant le pouce et le majeur ou le pouce et l'index de la main principale, les syllabes identiques étant tapées avec le même doigt : sa-so-so, so-sa-so ;
• Mémoriser et répéter une chaîne de syllabes : sa-so-so, so-sa-so, sa-so-so, sa-sa-so, so-so-sa ;
• Trouvez une syllabe pour le schéma : SG, GS, SGS, SSG, GSS ;
• « Dites le contraire » (jeu de balle) : sa-as, tsa – ast ;
• « Qui est le plus rapide ? » : les syllabes sont écrites dans le tableau, l'enfant doit trouver et lire rapidement la syllabe nommée par l'orthophoniste ;
• Enregistrer des syllabes de divers types sous dictée ;
• Enregistrer des chaînes de syllabes de longueurs variables, mettant l'accent sur les voyelles ou les consonnes, les consonnes dures ou douces, les consonnes voisées ou sourdes ; effectuer une analyse son-syllabe d'une chaîne de syllabes (en fonction de la tâche de correction)

Niveau de mot

L'ordre de pratiquer les mots avec différents types La structure des syllabes a été proposée par E.S. Bolshakova dans le manuel « Le travail d'un orthophoniste auprès des enfants d'âge préscolaire ». L'auteur propose les exercices suivants :

Exercices pour distinguer les mots longs des mots courts :

Exercice 1. L'enfant a des jetons et sur la table devant lui se trouve une longue et une courte bande de papier. L'orthophoniste propose d'écouter le mot et de déterminer s'il est long (sonne long) ou court (sonne court). Après avoir entendu le mot, l'enfant place respectivement une puce sous la bande longue ou courte.

Exercice 2. Devant l'enfant se trouve un ensemble d'images avec des mots monosyllabiques et polysyllabiques. Il est nécessaire de les diviser en deux groupes.

Exercices de répétition scannée réfléchie de mots du type étudié

Exercice 3. Entraîner la capacité de faire une pause entre les syllabes. Une fois que l'orthophoniste a nommé le mot, l'enfant doit le répéter et le tapoter sur la table de manière conjuguée (BU….SY, NOT…..BO, LYu…..DI).

Exercice 4. Analyse et synthèse sonore.

1. Compter les syllabes.
2. Disposer des bandes et des bâtons selon le nombre de syllabes.
3. Sélection d'un schéma de mots approprié.
4. Analyse de chaque syllabe (compter et lister les sons).

Ce type le travail est particulièrement important lors de l'apprentissage de mots avec des groupes de consonnes. Ce groupe de mots nécessite une attention particulière. La procédure de mastering suivante est proposée :

1. mots de deux syllabes avec un groupe au milieu du mot : d'abord, des mots commençant par une voyelle sont donnés (jeu, lunettes), puis des mots commençant par une consonne (talon, ongles), après cela - des mots avec deux groupes de consonnes (hirondelle, feuilles);
2. confluence à la fin d'un mot (os, pont) ;
3. confluence en début de mot (éléphant, tableau) ;
4. mots monosyllabiquesà deux confluences (colonne, queue) ;
5. mots polysyllabiques avec conjonctions (bibliothèque).

Exercice 5. Prononciation isolée des mots « Nous montons les escaliers ». L'enfant doit, en répétant la syllabe du mot après l'orthophoniste, monter avec ses doigts les marches de l'échelle à jouets. Il y a un arrêt à chaque étape.

Exercice 6. Variante du jeu "" "On marche le long de l'échelle." Prononcer une série de deux ou trois mots monosyllabes à partir d'une syllabe fermée : SOUPE - FUMÉE, OIE - CHAT, DOUCHE - ELK - SOURIS.

Exercice 7. Répéter une série de mots dont la composition sonore est similaire :

• différant par les sons des voyelles : SUK – SOK
• différant par les sons des consonnes : SUK – SUP
• différant par le son des consonnes et l'emplacement de l'accent : EAU - SODA.

Exercices de répétition mettant en valeur les syllabes accentuées.

Exercice 8. Deux images sont disposées. Leurs noms contiennent le même nombre de syllabes, mais diffèrent par la position de la syllabe accentuée (Melon - eau). L'orthophoniste frappe silencieusement les mots avec des accents sur les syllabes accentuées. L'enfant devine les mots prévus.

Exercice 9. Nommer des mots dont la composition sonore est similaire, mais qui diffèrent par la place de la syllabe accentuée (Zamok - zamok).

Exercices de réarrangement des syllabes.

Exercice 10. L'orthophoniste prononce un mot composé de deux syllabes. Vous devez les échanger et nommer le mot résultant (ZHI-LY - SKI, KI-RA - CRASH).

Exercice 11. L'orthophoniste prononce trois syllabes. Les enfants doivent en faire un mot (KU-KI-BI - CUBES, SA-GI-PO - BOOTS).

Un exercice pour évaluer la normativité.

Exercice 12. L'orthophoniste lit les mots, les enfants lèvent un drapeau vert si le mot sonne correctement et un drapeau rouge s'il sonne incorrectement. L'exercice est réalisé à partir d'images (PAVUK, VUTKA, KOKHE).

Exercices pour le passage à la prononciation continue.

Exercice 13. L'orthophoniste nomme le mot en syllabes et les enfants devinent le mot (KA....PUS.....TA - CHOU).

Exercice 14. L'orthophoniste prononce la première syllabe d'un mot. Les enfants devinent quel mot a été prononcé (VED- - SEAU, KUH- - CUISINE).

Exercice 15. L'orthophoniste prononce la fin du mot en tapant syllabe par syllabe. L'enfant ajoute la première syllabe et nomme le mot entier (-ROAR..... - DE! TREE).

Exercice 16 . L'orthophoniste appelle le mot en applaudissant au lieu de la deuxième syllabe (ou de n'importe quelle syllabe du milieu). L'enfant ajoute une syllabe et nomme le mot entier (KO - ! – BOK – LO ! KOLOBOK) .

Exercice 17. L'orthophoniste réfléchit à un mot et place sur la toile de composition autant de jetons qu'il y a de syllabes. Puis l'orthophoniste nomme la première syllabe : KA. Les enfants devinent le mot voulu en fonction du nombre de jetons (KA - BINET, KA - LINA, KA - RETA).

Exercice 18. Analyse et synthèse de syllabes.

1. Parmi les images proposées, nommez celles qui ont une syllabe donnée (par exemple, MA) : framboises, tomates, popsicle, macaque, fourmi, rouge à lèvres.
2. Mettez les images dans un ordre tel que la dernière syllabe du mot précédent et la première syllabe du mot suivant soient identiques (OWL, VATA).
3. L'orthophoniste nomme le mot en insérant le mot « « alors » » entre les syllabes (« « plus loin » », « « alors » »). L'enfant invente un mot (PA, puis UK - SPIDER).

Après avoir pratiqué des mots de différentes structures syllabiques au niveau des mots, il est nécessaire de les pratiquer sur matériel à partir de proverbes purs, de phrases complètes, de poèmes et d’autres textes.

En règle générale, les enfants souffrant d'orthophonie sévère ne se souviennent pas de la poésie, en particulier de celles composées de 4 vers ou plus. Par conséquent, vous devriez commencer à apprendre les distiques avec eux. La mémorisation doit être effectuée sur la base des images du sujet. Lorsque vous mémorisez des poèmes, vous devez vous assurer que les enfants comprennent leur contenu. Pour ce faire, l'orthophoniste pose une question à partir de l'image. Il est également recommandé d'organiser des jeux de plein air accompagnés de discours :

Jeu "Train"

Les voitures vertes roulent, roulent, roulent

Et les roues rondes continuent encore et encore.

(Les enfants se tiennent les uns après les autres et imitent le mouvement d'un train).

Jeu "Oies"

Des oies - des oies !

Avez-vous soif ?

Oies - oies, voici l'eau !

Ha-ha-ha ! Ga-ha-ha !

Alors courez ici tout le monde !

(Les enfants courent vers le chauffeur)

Jeu "Renard et Oies"

Oies, oies, je vais vous manger !

Attends, renard, ne mange pas !

Écoutez notre chanson :

Ha-ha-ha ! Ga-ha-ha !

J'en ai marre de t'écouter !

Je vais tous les manger maintenant !

(dispersion « oies », captures « renard »).

Tous les exercices ci-dessus visent à rapprocher le plus possible le niveau de prononciation des mots des enfants de la norme.

Les exercices décrits sont réalisés lors de séances d'orthophonie d'une durée de 5 à 7 minutes.

Références

1. Agranovitch Z.E. L'orthophonie travaille pour surmonter les violations de la structure syllabique des mots chez les enfants. – Saint-Pétersbourg """Enfance-Press"", 2005
2. Bolchakova S.E. Surmonter les violations de la structure syllabique des mots chez les enfants. – M.""Sphère", 2007-12-11
3. Bondarko L.V. Structure des syllabes et caractéristiques des phonèmes // Enjeux de linguistique. – M., 1967 n°1
4. Esechko L.B. Formation de la composition syllabique dans la prononciation des enfants avec sous-développement général discours dans classe préparatoire. // Défectologie, 1974 n°3
5. Kurdvanovskaya N.V., Vanyukova L.S. Formation de la structure syllabique d'un mot. – M., "Sphère", 2007
6. Markova A.K. Caractéristiques de la maîtrise de la composition syllabique chez les enfants ayant des troubles de la parole.//Résumé de l'auteur fis. Candidat en sciences pédagogiques – M., 1963
7. Markova A.K. Caractéristiques de l'acquisition de la structure son-syllabe des mots par les enfants souffrant d'alalia.// École pour enfants présentant de graves troubles de la parole. – M., 1961
8. Titova T.A. Sur le problème des violations de la structure syllabique des mots chez les enfants atteints d'alalia et de dysarthrie. – L., 1985

BASÉ SUR DES PAROLES PURES,

PHRASES COMPLÉTÉES,

POÈMES ET AUTRES TEXTES

En règle générale, les enfants souffrant d'orthophonie sévère ne se souviennent pas de la poésie, en particulier de celles composées de 4 vers ou plus. Par conséquent, vous devriez commencer à apprendre les distiques avec eux. La mémorisation des distiques doit être effectuée avec un support obligatoire sur le sujet et images d'histoire, jouets. Lorsque vous mémorisez des poèmes, vous devez vous assurer que les enfants comprennent leur contenu. Pour ce faire, l'orthophoniste pose des questions à partir de l'image. Souvent, l'apprentissage de la poésie s'accompagne d'exercices visant à développer l'imitation et la coordination de la parole avec les mouvements. Il est également recommandé d'organiser des jeux de plein air accompagnés de discours. Pour la meilleure « entrée » de l'enfant dans le rôle, vous pouvez lui proposer un masque approprié ou un attribut approprié (par exemple, une pipe). A ce stade, il est conseillé d'utiliser de telles comptines, comptines, blagues, dans lesquelles il y a des onomatopées répétées ; cela prépare l’appareil vocal de l’enfant à maîtriser la série syllabique. Lors des cours avec des enfants « non-parlants », il est recommandé que les lignes rimées soient prononcées ensemble par l'orthophoniste et l'enfant (dans les limites capacités vocales enfant), lecture de poèmes par un orthophoniste et un enfant dans des rôles. Par exemple:

Orthophoniste : Des oies ! Des oies ! Enfant: Ha-ha-ha !

Orthophoniste : Veux-tu manger ? Enfant: Oui, oui, oui !

Si un enfant mémorise une forme poétique de deux vers, vous pouvez augmenter le volume de mémorisation à 4 à 6 vers. L'orthophoniste sélectionne matériel littéraire, en fonction des objectifs de cette étape du travail correctionnel. Parallèlement, des travaux sont en cours pour clarifier la prononciation des sons ou automatiser les sons délivrés en fonction du contenu des poèmes, des comptines et des blagues apprises.

Sur étape initiale travail correctionnel

Comptines, blagues, poèmes

1. Ta-ra-ra ! Ta-ra-ra!
Les chevaux ont quitté la cour !

2. Don-don ! Don-don!
La maison du chat est en feu !

3. Bip, bip, la voiture bourdonne. -
Je ne partirai pas sans essence !

4. Kva-kva-kva, - crie la grenouille.
Ku-ku-ku, - le coucou pleure.

5. Ahi-ahi-ahi-oh !
Masha a semé des pois !

6. Nos canards du matin :

coin-coin-coin-coin ! Nos oies au bord de l'étang :

ha-ha-ha-ha! Et la dinde au milieu de la cour :

Balle-balle, balle-balle, balle-balle !

Nos petits pains ci-dessus :

groo-groo ! Nos poules par la fenêtre :

Et comment Petya le Coq nous chantera tôt le matin : ku-ka-re-ku !

7. Ku-ka-re-ku ! Je garde les poules !
Ku-dah-dah-dah ! Elle s'est emportée dans les buissons !
Pipi-pipi ! Buvez de l'eau !
Mur-mur-mur ! Je fais peur aux poules !
Kra-kra-kra! Il va pleuvoir demain matin !
Meuglement! Du lait pour quelqu'un ?

8. Deux chiens sont très stricts
On nous a dit à la porte :

Av-av-av! Woof-woof-woof !

9. Oh, goo-goo-goo-goo-goo !
Ne tournez pas dans le pré !

10. Des oies blanches sont sorties dans les prés,
Les oies criaient : « Ha-ha-ha !

11. Les oies se remirent à crier comme une oie :

Ha-ha-ha ! Les chats ronronnaient :

Mur-mur-mur ! Les oiseaux gazouillaient :

Tic-tweet ! Les chevaux hennissaient :

Bourriquet ! Les mouches bourdonnaient :

Ouah! Les petites grenouilles coassent :

Kwa-kwa-kwa!

Et les canetons cancanent :

Coin-coin-coin ! Les porcelets grognent :

Oink-oink-oink!..

12. Le petit tarin siffla : « Quelques-uns-quelques-uns !
Je bois des gouttes de rosée le matin.

13. Tili-tili-tili-tili !
Trois chèvres tondaient l'herbe !

14. « Ha-ha-ha ! - l'oie ricane. -
Je suis fier de ma famille.

15. Le coq n'a pas dormi depuis le matin,
Il crie fort :

"Ku-ka-re-ku!"

16. Je suis mince et beau,
Je secoue ma crinière.

Et avec des sabots : piétiner, piétiner, Et sur la pierre : clac-clac.

(Cheval)

17. Poussin-poussin-poussin, poulets.
Il y a de l'eau dans une baignoire.
Qui a peur de moi

Je ne leur donnerai pas d'eau.

18. Il crie : « Ku-ka-re-ku ! »
Le soleil, la rivière, la brise.

Et vole dans toute la région : "Bon après-midi, ku-ka-re-ku !"

19. Il y a une clôture dans la cour.
Egor a grimpé sur la clôture. -

« Waouh, Waouh ! - le coq chante. « Vous allez déchirer toutes les plumes en morceaux ! »

20. Des poules assises sur la clôture

Et ils se mirent à parler : « Ko-ko-ko, ko-ko-ko ! Nous avons volé haut !

21. Ai, goo-goo-goo-goo-goo !
Ne tournez pas dans le pré !
Il y a une flaque d'eau dans le pré,
Votre tête va tourner !

22. A l'orée de la forêt,
Haut sur la chienne

Le matin, le coucou chante : « Kuk-ku, kuk-ku, kuk-ku ! »

23. Skok-skok-skok !
Jeune merle !
J'ai marché au bord de l'eau
J'ai trouvé une jeune fille !

24. Ai, doo-doo-doo-doo-doo-doo !
Un corbeau est assis sur un chêne !
Un corbeau est assis sur un chêne
Et il joue de la trompette !

25. Ding-dong ! Ding dong !

Un éléphant marche dans la ruelle. Un vieil éléphant gris et endormi. Ding dong ! Ding dong !

26. Où, où ! Où-où !
Allez, allez, tout le monde ici !

Vite, passe sous l'aile de ta mère ! Où es-tu allé ?!

27. La locomotive bourdonnait

Et il a apporté les remorques.

Choh-choh-choh, choo-choo-choo !
Je t'emmènerai loin !

28. - Coléoptère, coléoptère, bourdonnement,
Dis-moi où tu te caches.

Zhu-zhu-zhu, zhu-zhu-zhu,
Je suis assis sur un arbre.

29. Tarin était assis dans une cage,
Le petit tarin dans la cage chantait fort :

Chu-chu-chu, chu-chu-chu !
Je m'envolerai vers la liberté !

30. Lyuli, Lyuli, les gens ! Les goules sont arrivées.
Ils s'assirent sur le lit et commencèrent à roucouler.

31. Au revoir, au revoir.

N'aboie pas, petit chien ! Nuage Blanc, ne te plains pas, ne réveille pas ma Tanya.

Exercices destinés au développement

Imitation et formation

Coordination de la parole avec les mouvements

1. Toc-toc-toc-toc ! Frappez fort, marteau ! (Les enfants imitent frapper avec un marteau.)

1. On tape dans nos mains : clap-clap-clap. On tape du pied : on piétine, on piétine, on piétine. On secoue la tête : eh bien, eh bien. Nous levons la main. Nous abandonnons.

Nous nous serrons la main et courons partout.

(Les enfants exécutent les mouvements appropriés.)

3. Poupée, poupée, au revoir !
Dors bien, va dormir !

(Les enfants imitent le mal des transports d'une poupée.)

4. Miaou-miaou, - le chat couine.
Il a mal au ventre.

(Les enfants se caressent le ventre.)

5. Chukh-chukh-chukh ! Chug-chug-chug !
Le train fonce à toute vitesse !

(Les enfants se tiennent les uns après les autres et imitent les mouvements du train.)

6. Des petits pieds marchaient le long du chemin : piétiner, piétiner, piétiner.
(Les enfants tapent du pied.)

7. Saute-saute ! Saute-saute ! Voici mon drapeau !

(Les enfants sautent puis « sortent » le « drapeau » de derrière leur dos.)

8. Battez le tambour, battez le tambour !
Battez le tambour plus fort ! Tra-ta-ta!
(Les enfants imitent le jeu du tambour.)

9. Ici les soldats arrivent, ici ils arrivent, ici ils arrivent !
Ils portent des fusils sur leurs épaules, ils les portent ! Tra-ta-ta!
(Les enfants défilent avec des « fusils » sur les épaules.)

10. Voici le chasseur la forêt arrive, il arrive, il arrive. Il tuera le loup gris, il tuera, il tuera. Bang-bang-bang, bang-bang-bang ! Claquer! Pouah ! (Les enfants défilent et imitent le tir d’un « pistolet ».)

Jeux de mouvements et de danses rondes

Jeu "Train".

Remorques vertes

courir, courir, courir. Et les roues rondes

tous frappent, oui, frappent, oui. (Les enfants se tiennent debout les uns après les autres et imitent le mouvement d'un train.)

Jeu "Oies".

Oies-oies !

Ha-ha-ha !

Avez-vous soif ?

Oui, oui, oui !

Oies, oies, voici l'eau !

Ha-ha-ha ! Ha-ha-ha !

Alors courez ici tout le monde !
(Les enfants courent vers le chauffeur.)

Jeu "Poussins" (danse en rond).

Le poulet est sorti se promener,

pincez de l'herbe fraîche. Et derrière elle se trouvent les enfants - des poulets jaunes. « Ko-ko-ko, ko-ko-ko ! N'allez pas loin ! Ramez avec vos pattes, cherchez des céréales !

Jeu d'extérieur "Renard et Oies".

Oies, oies, je vais vous manger !

Attends, renard, ne mange pas !
Écoutez notre chanson :

Ha-ha-ha ! Ha-ha-ha !

J'en ai marre de t'écouter !

Je vais tous les manger maintenant ! (« Oies » dispersées, « renard » attrape.)

Jeu "Poulets et Coq".

Coq : - Sortez, les poules,

ramasser les miettes. Il y a beaucoup de mouches ici

sur mon chemin.

(Les poules battaient des ailes :

co-co-co! Les poules bavardaient avec leur bec :

co-co-co!)

Chat : - Je sors, je sors sur le chemin,

Là où les poules cherchent des miettes, miaou miaou !

Jeu "Berger".

Tôt le matin, le berger :

"Tu-ru-ru-ru!" Et les vaches lui chantaient en harmonie :

"Moo-moo-moo."

Toi, Burenushka, va te promener en plein champ, et à ton retour le soir, tu nous donneras du lait à boire. (Le berger « fait paître le troupeau », « joue du cor », appelle les vaches : « Tu-ru-ru ! » Les vaches lui répondent : « Mu-mu-mu ! »)

Selon le stade du travail correctionnel, les enfants peuvent se voir proposer les exercices suivants.

1. Apprendre des phrases pures avec différents types de syllabes et répéter rangée syllabique(la prononciation altérée de ces sons est la plus courante).

Sha-sha-sha-sha - notre Masha est bonne. Sho-sho-sho-sho - nous disons bien. Shu-shu-shu-shu - aide le bébé. Shi-shi-shi-shi - il y a des enfants dans la clairière.

Sa-sa-sa - voici la guêpe.

Su-su-su - Je n'ai pas peur des guêpes.

Sy-sy-sy - pas de guêpe.

So-so-so - Sonya a une roue.

En ce qui concerne - je bois du kvas.

Os-os-os - le chien a un nez.

Est-est-est - je mange du riz.

Nous-nous-nous - je mange de la mousse.

Asuka-asuka - Sonya a un masque.

Iska-iska - Sonya a un bol.

Oska-oska - Sonya a un téton.

Uska-uska - Sonya a un chemisier.

Pour-pour-pour- voici la chèvre.

Oubliez ça, pas de chèvre.

Zu-zu-zu - Je n'ai pas peur d'une chèvre.

Tsa-tsa-tsa - voici le mouton.

Tso-tso-tso - nous nous sommes lavés le visage.

Tsu-tsu-tsu - Je n'ai pas peur des moutons.

Tsk-tsk-tsk- pas de mouton.

Ets-ets-ets - Nous mangé du concombre.

La-la-la - pelle et scie.

Lo-lo-lo - il y a une rame dans le bateau.

Lu-lu-lu - nous avons acheté une scie.

Ly-ly-ly - nouvelles tables.

Al-al-al- sous-sol sombre.

Ol-ol-ol - j'ai lavé le sol.

Ul-ul-ul - une chaise cassée.

Il-il-il - J'ai lavé les sols.

Alka-alka - j'ai un bâton.

Olka-olka - J'ai une aiguille.

Ilka-ilka - J'ai une fourchette.

Pa-pa-pa est une haute montagne.

Le Ro-ro-ro est une nouvelle plume.

Ry-ry-ry - les moustiques volent.

Ru-ru-ru - nous commençons le jeu.

Ar-ar-ar - un moustique vole.

Ou-ou-ou... j'ai une hache.

Ur-ur-ur - ne poursuivez pas les poulets.

Ir-ir-ir - nous sommes pour la paix.

Arch-arch - J'ai une marque.

Orca-orca est une colline escarpée.

Irka-irka - J'ai un trou.

Urka-urka est le chat de Murka.

Il est demandé aux enfants d'applaudir pour chaque syllabe ou son spécifique (selon la tâche).

2. Trouver un dicton pur pour une syllabe donnée : Sa-sa-
sa- ...

3. Mémoriser des chants, effectuer des mouvements dans le processus
discours.

4. Lire des poèmes simples, des dictons purs, des phrases,
textes associés à un adulte.

5. Jeu « Télégraphe » : envoyer un télégramme : je rentre à la maison(taper la structure rythmique des mots dans une phrase) : ! !! !!;
de même - en utilisant l'accent : ! !! !!.

6. Chanter des chants avec une structure rythmique claire
avec accompagnement musical : Co-co-co, co-co-co- non putain
aller loin.

7. Terminez les mots inachevés dans les phrases : Sur
Le chat se prélasse au soleil.., le garçon le regarde... La souris a un bébé souris.., et le renard a- renard...(Quelle syllabe identique est ajoutée ?)

8. Compiler des phrases avec des mots syllabiques complexes
structures basées sur des images de sujet et d’intrigue.

9. Changer la casse des mots d'une structure syllabique complexe :

Qui est-ce? - Policier. Personne? - Policier.

Vais-je aider qui ? - Au policier. Je vois qui ? - Policier. Est-ce que je parle à qui ? - Avec un policier. De qui je parle ? - A propos du policier.

10. Choisissez parmi trois mots celui qui convient à la rime :

Chuchotements à mon oreille la nuit Divers contes de fées...

(lit en plumes, oreiller, chemise).

11. Trouvez vous-même une rime :

Là où au printemps il était vide, en été il poussait...

(chou).

Nous rassemblons dans un panier un très grand...

(pommes de terre).

12. Jeu « Donnez-moi un mot » (pour développer le sens de la
rime et flair linguistique).

Mots monosyllabiques

Il fait sombre la nuit. C'est calme la nuit. Poisson, poisson, où es-tu...

(dormir)!

Hé, jouons au football ! Tirez dans le but...

(But)

Nous emmènerons les planches en haut de la montagne, nous en construirons une nouvelle...

(maison).

L'ours pleure et rugit : Demande aux abeilles de donner...

(Miel).

Un scarabée est arrivé de la forêt et a grimpé sur un épais...

(chienne).

Il y avait un homme excentrique dans la forêt, il cultivait la terre...

(pavot).

Ding-dong, ding-dong ! Marcher dans la ruelle...

(éléphant).

Dix nuits, Aibolit ne mange pas, ne boit pas et ne...

(dormir).

Soudain, ils voient : un énorme homme échevelé debout près des roues...

(chien).

Pour les poussins et les animaux, une chambre d'enfant s'impose également...

(jardin).

Mots de deux syllabes

Une chèvre a regardé par la porte - Très triste...

(yeux).

La chouette ne peut pas dormir la nuit, car elle est nocturne...

(oiseau).

Le singe dit à l'ours : « Je rendais visite...

(souris)*.

Le soleil brille très fort. L'hippopotame est devenu...

(chaud).

Comme si une petite chose blanche tombait sur de la glace...

(boule de neige).

Et l'éléphant, tout tremblant, s'assit sur...

(hérisson).

Le vieil homme n'aura pas à boire en silence...

(mouette).

Comme le rose de notre fille...

(joues).

Le lapin n'a pas écouté son père - Ils ont écrasé le lapin...

(patte).

Il fait sombre pour nous. Nous demandons à papa de monter plus fort...

(lampe).

Mots de trois syllabes

La rousse va souvent au lac pour boire...

(renard).

A la datcha dans la forêt vivaient différents oiseaux : Pies, martinets, moineaux et...

(seins).

Accroché au pneu arrière, Mishka va à...

(voiture).

ET Ils pouvaient faire des farces sans interruption toute la journée...

(singes).

L'écureuil a laissé tomber un cône Cône frappé...

(singe).

Le canard se mit à chanter à la souris : - Ha-ga-ga, endors-toi...

(bébé).

Parmi les gros pigeons, le maigre galope...

(moineau).

Notre coq doré est-il encore vivant...

(peigne)?

Concombre, concombre, n'allez pas jusqu'à là. Il y a une souris qui vit là-bas, une queue pour toi...

(le ronge).

En colère comme une louve, Brûle comme la moutarde. De quel genre de miracle s'agit-il ? C'est...

(ortie).

Mots de quatre syllabes

Et les hippopotames à proximité se sont accrochés...

(ventre).

Sapin de Noël, sapin de Noël, sapin de Noël - Kolkaya...

(aiguille).

Et les éléphants rôdent le long de la route et...

(rhinocéros).

Dans le pré, parmi les insectes, un tumulte s'est élevé - Le géant a repoussé la famille des marguerites...

(chardon).

Doré et jeune En une semaine, il est devenu gris. Et après deux jours, ma tête est devenue chauve. Je vais mettre mon ex dans ma poche...

(pissenlit).

13. Lecture de phrases et de textes reliés avec des mots préalablement divisés en syllabes par un orthophoniste.

14. Lecture de phrases et de textes liés avec la division préliminaire indépendante des mots en syllabes par l’enfant.

15. Lire des poèmes et des histoires en tapotant et enregistrer le motif rythmique :

16. Enregistrer des mots et des phrases sous dictée, syllabe par syllabe
(l'orthophoniste suggère d'abord les limites des syllabes avec sa voix, puis
L'enfant accomplit la tâche de manière indépendante).

17. Prononcer, lire, mémoriser, copier, dictées auditives de virelangues.

B, B, P, P

Taureau, taureau aux lèvres arrondies, taureau aux lèvres arrondies. La lèvre blanche du taureau était émoussée.

Tous les castors sont gentils avec leurs castors. Les poissons dans le trou se vendent à la douzaine.

T, t, d, d

Il y a de l'herbe dans la cour, il y a du bois de chauffage sur l'herbe.

Au bruit des sabots, la poussière vole à travers le champ.

Rhododendrons de l'arboretum.

Un tisserand tisse des tissus pour les foulards Tanya.

K, k, g, g

Le crabe a fabriqué un râteau pour le crabe. Le crabe tendit le râteau au crabe : « Ratisse le foin, crabe, râte. »

Le sapin de Noël a des épingles et des aiguilles.

Coucou a acheté une capuche. Mettez la capuche du coucou. Comme il est drôle dans le quartier !

La casquette est cousue mais pas dans le style Kolpakov.

V, V, F, F

Le favori du Pharaon

Le saphir a été remplacé par le jade.

Le camion-citerne transportait l'eau du système d'approvisionnement en eau. Le grand type Vavila bougeait joyeusement sa fourche.

L, L, M, M, N, N

Malanya la bavarde bavardait et laissait échapper le lait, mais ne le laissait pas échapper.

Mila a acheté des mimosas pour ma mère. Une fois que vous mentez, vous devenez un menteur pour toujours.

L, L, R, Rb

Karl a volé des coraux à Clara et Clara a volé une clarinette à Karl.

Deux bûcherons, deux bûcherons,

deux bûcherons parlaient de Larka,

à propos de Varka, de la femme de Larka.

Lara joue du piano chez Valya.

Trente-trois navires ont viré de bord, viré de bord, mais n'ont pas viré de bord.

Senya et Sanya ont un poisson-chat avec une moustache dans leurs filets. Sept d'entre nous étaient nous-mêmes assis dans le traîneau.

Senka transporte Sanka et Sonya sur un traîneau. Saut en luge, les pieds de Senka, le côté de Sanka, le front de Sonya, le tout dans une congère.

De corps en corps

Il y avait une surcharge de pastèques.

Dans un orage, dans la boue, sous un chargement de pastèques

le corps s'est effondré.

S, S, W, F

Quarante souris ont marché et ont trouvé quarante sous. Deux souris plus pauvres ont trouvé deux sous chacune.

Le hérisson a un hérisson, le serpent a une pression. Sasha a marché le long de l'autoroute et a aspiré un sèche-linge. Plus ça change, plus c'est la même chose.

Ch, sch, c

Deux chiots, joue contre joue, mordillant la brosse dans le coin.

L'émotionnelle Varvara est devenue plus émotive que l'émotionnelle Vavila.

Le héron était mouillé, le héron était sec, le héron dépérissait, le héron était mort.

Bravo aux brebis, aux bien faits - aux brebis elles-mêmes.

Conclusion

Types spécifiques L'orthophoniste choisira les exercices en toute autonomie en fonction du niveau d'élocution et de développement intellectuel de l'enfant, de son âge et du type d'orthophonie. Parallèlement aux travaux d'amélioration de la structure syllabique des mots, il est nécessaire de travailler sur le contenu sonore des mots et la correction de la prononciation sonore, car tous ces éléments sont des facteurs décisifs dans la phonétique. formation correcte l'enfant a des mots.

Comme l’ont montré les recherches de G. M. Lyamina, un adulte a besoin de 70 à 90 répétitions d’un nouveau mot avant que l’enfant puisse utiliser ce mot de manière indépendante. Il est naturel de supposer qu'un enfant présentant un sous-développement de la parole au premier stade de l'éducation a besoin plus répétitions. Ainsi, le travail de correction de la structure syllabique des mots doit être réalisé sur une longue période, systématiquement, selon le principe du simple au complexe, en tenant compte du principal type d'activité des enfants (activités ludiques) et en utilisant aides visuelles.

LITTÉRATURE

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3. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Surmonter l'OHP chez les enfants d'âge préscolaire. - M. : Éducation, 1990.

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15. Tkachenko T.A. Cahier d'orthophonie : Développement des compétences de perception phonémique et d'analyse sonore - Saint-Pétersbourg :
Enfance-Press, 1998.

Préface. FORMATION DE PHONÉTIQUEMENT CORRECT
LA PAROLE EST UNE TÂCHE IMPORTANTE DU travail d'orthophonie
AVEC DES ENFANTS DU PRESCOLAIRE ET DU PRIMAIRE
ÂGE................................................. ....................................................... .............. 3

SYSTÈME DE TRAVAIL CORRECTIONNEL À SURMONTER
VIOLATIONS DE LA STRUCTURE SYLLABILITÉ DES MOTS CHEZ LES ENFANTS.............. 6

Méthodologie d'examen de l'état de la structure syllabique des mots......... 9

Méthodologie du travail correctionnel pour surmonter les violations
structure syllabique des mots............................................ ........................................................ 11

Phase préparatoire............................................................ .................................... 12

Travailler sur du matériel non verbal............................................ ...................... 12

Travail sur le matériel verbal................................................................ ................... ..... 13

Correctionnel scène................................................. .................................. 15

Niveau des voyelles............................................................ ........... ........................ 15

Niveau de syllabe................................................. ................................................... 16

Niveau des mots................................................. ................................................... 17

Pratiquer la structure syllabique des mots en utilisant le matériel de phrases pures,
phrases complètes, poèmes Et autres textes............................................ 25

au stade initial du travail correctionnel.................................................. ......... 26

Exercices visant à développer l'imitation

et la formation de la coordination de la parole avec les mouvements.................................. 30

Âge préscolaire et primaire............................................................ ....... 41

Conclusion................................................. .................................................................. ...... .......... 44

Littérature................................................. .................................................................. ...... .... 45

Édition pédagogique Zoya Evgenievna AGRANOVITCH

Travail d'orthophonie

POUR SURMONTER LES VIOLATIONS

Formation de la structure syllabique d'un mot : tâches d'orthophonie

Kurdvanovskaya N.V.,

Vanyukova L.S.

Annotation

Le manuel met en évidence les caractéristiques du travail correctionnel sur la formation de la structure syllabique des mots chez les enfants présentant de graves troubles de la parole. La systématisation et la sélection du matériel vocal et didactique, la richesse lexicale des cours aideront les orthophonistes à résoudre ces problèmes, en tenant compte des principales étapes du développement des compétences de la parole chez les enfants d'âge préscolaire.

Le manuel est destiné aux orthophonistes, aux éducateurs et aux parents travaillant avec des enfants souffrant d'orthophonie.

Introduction

Chaque année, le nombre d'enfants souffrant de graves troubles de la parole augmente. La plupart d'entre eux présentent, à un degré ou à un autre, une violation de la structure syllabique du mot. Si cette violation n'est pas corrigée à temps, elle entraînera à l'avenir des changements négatifs dans le développement de la personnalité de l'enfant, tels que la formation d'isolement et de complexes, qui l'empêcheront non seulement d'apprendre, mais également de communiquer avec pairs et adultes.

Depuis ce sujet insuffisamment étudié et couvert littérature pédagogique, les orthophonistes éprouvent des difficultés à organiser le travail sur la formation de la structure syllabique d'un mot : à systématiser et sélectionner le matériel didactique de la parole, à offrir aux cours une richesse lexicale.

A.K. Points forts de Markova types suivants violations de la structure syllabique du mot.

♦ Troncation du contour syllabique d'un mot due à la perte d'une syllabe entière ou de plusieurs syllabes, ou d'une voyelle syllabique (par exemple, « vesiped » ou « siped » au lieu de « vélo », « prasonic » au lieu de « cochon » ).

♦ Blocage inerte sur n'importe quelle syllabe (par exemple, « vvvvo-dichka » ou « va-va-vodichka »). La persévérance de la première syllabe est particulièrement dangereuse, car elle peut évoluer en bégaiement.

♦ Assimiler une syllabe à une autre (par exemple, « mimidor » au lieu de « tomate »).

♦ Ajouter une voyelle syllabique supplémentaire à la jonction des consonnes, augmentant ainsi le nombre de syllabes (par exemple, « dupela » au lieu de « duplo »).

♦ Violation de l'ordre des syllabes dans un mot (par exemple, « chimkhistka » au lieu de « nettoyage à sec »).

♦ Fusionner des parties de mots ou de mots en un seul (par exemple, « persin » - pêche et orange, « diabolique » - une fille marche).

Ce manuel propose une sélection soigneusement matériel de discours en tenant compte de la classification des classes productives, développée par A.K. Markova, avec quelques modifications :

Onomatopée;

Mots de deux syllabes de syllabes ouvertes;

Mots de trois syllabes constitués de syllabes ouvertes ;

Mots monosyllabiques constitués de syllabes fermées ;

Mots de deux syllabes constitués de syllabes fermées ;

Mots de deux syllabes avec un groupe de consonnes au milieu du mot et une syllabe ouverte ;

Mots de deux syllabes avec un groupe de consonnes au début du mot et une syllabe ouverte ;

Mots de deux syllabes avec un groupe de consonnes au milieu du mot et syllabe fermée;

Mots de deux syllabes avec un groupe de consonnes au début du mot et une syllabe fermée ;

Mots de trois syllabes avec une syllabe fermée ;

Mots de trois syllabes avec un groupe de consonnes (dans différentes positions) et une syllabe ouverte ;

Mots de trois syllabes avec un groupe de consonnes (dans différentes positions) et une syllabe fermée ;

Mots monosyllabiques avec un groupe de consonnes au début et à la fin du mot ;

Mots de deux syllabes avec deux séquences ;

Mots de trois syllabes avec deux confluences ;

Mots de quatre syllabes constitués de syllabes ouvertes ;

Mots de cinq syllabes composés de syllabes ouvertes ;

Mots de quatre syllabes avec une syllabe fermée et/ou des conjonctions ;

Mots de cinq syllabes avec une syllabe fermée et/ou des conjonctions ;

Mots avec une combinaison complexe (plus de trois consonnes côte à côte).

Le travail sur la formation de la structure syllabique d'un mot chez un enfant non parlant devrait commencer par la pratique des onomatopées.

Si un enfant a altéré tous les groupes de sons et que l'aspect phonétique de la parole n'a pas été formé, nous vous recommandons d'utiliser le matériel des premiers paragraphes de chaque section lorsque vous travaillez sur la structure syllabique de la parole. Les sections sont disposées de telle manière que leur utilisation séquentielle présuppose le respect de la structure des cours sur la formation de la structure syllabique chez les enfants présentant de graves troubles de la parole. Le manuel est complété par une annexe et du matériel illustratif pour la section « Onomatopées ».

Si, en parallèle du travail sur la structure syllabique d'un mot, vous automatisez un son, nous vous recommandons d'utiliser un matériel vocal approprié. Il est choisi de manière à exclure la présence dans les mots d'autres sons difficiles pour les enfants. Par exemple : le matériel avec le son [w] ne contient pas de sons tels que [zh], [s], [s"], [z], [z"], [ts], [l], [l"] , [ p], [p"]. Le matériel pour le son [l] ne contient pas de sons tels que [w], [zh], [s], [s"], [z], [z"], [r], [r"], mais commencez néanmoins à travailler, il résulte des premiers paragraphes qu'ils ne contiennent que des déclarations pures. prépositions simples, taper sur Et toi.

Chaque bloc de vocabulaire suit également la systématisation : noms singuliers et pluriel, noms communs, adjectifs, adverbes, verbes.

Le matériel contenant des mots de quatre et cinq syllabes, comme les dernières phrases, est la dernière étape travailler sur la formation de la structure syllabique d'un mot, mais cela ne sera pas superflu dans le travail sur le développement des capacités de parole chez les enfants qui ne présentent pas de handicaps graves. Il convient de noter que dans chaque cas spécifique, il devrait toujours y avoir la possibilité de varier l'ordre des travaux, en tenant compte caractéristiques individuelles chaque enfant.

Le travail d'un orthophoniste ne peut et ne doit pas être standardisé. L'activation de divers analyseurs lors des cours utilisant ce matériel lexical (lorsque l'enfant doit observer, écouter le nom d'un objet ou d'une action, représenter une désignation ou un but par un geste, le nommer lui-même) contribue à une consolidation plus solide du matériel. Nous recommandons d'utiliser principalement uniforme de jeu cours, ce n'est qu'ainsi que l'on pourra créer un besoin de communication et un intérêt pour les exercices, qui, à leur tour, auront un impact émotionnel et contribueront au développement de l'imitation de la parole.

L'absence de formation de la structure syllabique d'un mot chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole présente des caractéristiques différentes selon différents niveaux développement de la parole.

Au premier niveau, la conception sonore de la parole est très floue et instable. Les enfants maîtrisent l'articulation de la plupart des sons simples, qui remplacent ceux qui leur manquent. La caractéristique de leur discours est l'absence de mots. Les enfants ne sont pas capables de reproduire la structure de leurs syllabes. En règle générale, ce sont des enfants qui ne parlent pas. Leur discours actif se compose de mots racines amorphes individuels (mamanà la place de maman, Pennsylvanieà la place de papa, oh- chien, bb- voiture, etc.). En règle générale, les enfants non parlants n'ont pas besoin d'imiter les paroles d'un adulte, et en présence d'une activité imitative, celle-ci se réalise en complexes syllabiques constitués de deux ou trois sons mal articulés : « consonne + voyelle » ou, à l'inverse, « voyelle + consonne ». DANS dictionnaire actif les enfants non parlants ont de 5 à 10 à 25 à 27 mots.

Au deuxième niveau de développement de la parole, les difficultés de reproduction des structures syllabiques sont clairement révélées. Les enfants peuvent reproduire des mots monosyllabiques et seulement dans certains cas des mots à deux syllabes composés de syllabes droites. Les plus grandes difficultés sont causées par la prononciation de mots d'une et deux syllabes avec une combinaison de consonnes dans une syllabe, ainsi que de trois syllabes. Les structures polysyllabiques sont souvent réduites. Toutes les distorsions mentionnées ci-dessus de la structure syllabique se manifestent le plus clairement dans des formes indépendantes discours à particule. Le vocabulaire quantitatif et le volume des phrases amorphes peuvent varier, mais trait caractéristique Ce niveau est une absence totale ou partielle de la capacité d'infléchir les mots. En d’autres termes, dans leur discours, les enfants utilisent les mots uniquement sous la forme qu’ils ont apprise des autres. Par exemple, le formulaire cas nominatif singulier utilisé à la place de tous les autres formulaires de cas. Chez les enfants plus développés, deux formes du même mot peuvent être identifiées.

Au troisième niveau de développement de la parole, un mélange de sons dont les caractéristiques articulatoires et acoustiques sont similaires se produit souvent. La capacité d'utiliser des mots avec est développée. structure syllabique complexe, mais ce processus est difficile, comme en témoigne la tendance des enfants à réorganiser les sons et les syllabes.

Méthodologie pour développer la structure syllabique des mots chez les enfants présentant de graves troubles de la parole

Tout au long de la période de travail, il convient de garder à l'esprit que la formation de la structure syllabique d'un mot s'effectue dans deux directions :

Développement de la capacité d'imitation, c'est-à-dire formation de compétences pour la reproduction réfléchie du contour de la syllabe ;

Contrôle constant sur le contenu sonore-syllabique d'un mot.

Il convient également de rappeler qu'il est recommandé de passer à une classe syllabique plus complexe après avoir pratiqué les mots de la classe syllabique productive étudiée dans le discours à particule.

Directement la méthodologie pour travailler sur cette rubrique comprend propédeutique et fondamentalétapes.

L'étape phare au stade propédeutique est la formation :

Perception et reproduction de divers contours rythmiques non vocaux (gifles, tapotements, sauts, etc.) ;

Distinguer à l'oreille les mots longs et courts ;

Discrimination auditive des contours des syllabes selon la longueur. Tâche principale l'étape principale est la formation de l'habileté à prononcer correctement les mots des classes productives.

Stade propédeutique

Au début, l'orthophoniste n'exige pas que l'enfant traite consciemment la syllabe comme faisant partie d'un mot. Les enfants apprennent inconsciemment à diviser les mots en syllabes, et ce travail est basé sur une prononciation claire syllabe par syllabe du mot par un adulte. N.-É. Zhukova suggère de lier cette prononciation aux mouvements rythmiques de la main droite, qui frappe en rythme le nombre de syllabes prononcées dans un mot sur la table. Ainsi, le nombre de syllabes est combiné rythmiquement avec mouvements simultanés main droite de bas en haut. De plus, l'enfant reçoit un support visuel pour la syllabe sous la forme de quelques objets (jetons, cercles, cartes) disposés les uns après les autres sur la table. L'orthophoniste explique à l'enfant qu'un mot peut être « tapoté sur des cartes », que les mots peuvent être longs (montre trois cartes disposées l'une après l'autre) et courts (enlève deux cartes pour en laisser une à gauche). Tout en prononçant le mot syllabe par syllabe, l'orthophoniste frappe simultanément les morceaux de papier ou les jetons disposés pour que la syllabe tombe sur une carte séparée. Ensuite, l'orthophoniste demande à l'enfant de déterminer si le mot est long ou court. À titre de comparaison, des mots d'une, trois et quatre syllabes sont donnés.

Chaque année, le nombre d'enfants souffrant de MST augmente. La plupart d'entre eux présentent, à un degré ou à un autre, une violation de la structure syllabique du mot (SWS). Dans le travail d'orthophonie auprès des enfants, le dépassement des défauts de prononciation sonore est souvent souligné et l'importance du développement du système cardiovasculaire est sous-estimée. Les difficultés à prononcer des sons individuels, ainsi qu'à se concentrer pour les surmonter, conduisent au fait que le son, et non la syllabe, devient l'unité de prononciation. Ceci est quelque peu contraire au processus naturel de développement de la parole. Il est donc particulièrement important de déterminer la relation correcte entre le développement de la prononciation sonore et la maîtrise de la structure syllabique d'un mot. La correction du système cardiovasculaire est l'une des tâches prioritaires du travail d'orthophonie auprès des enfants d'âge préscolaire avec troubles systémiques discours. La formation du CVS affecte la réussite de la maîtrise de la structure grammaticale de la parole, de la maîtrise de l'analyse sonore, de l'écriture et de la lecture.

Ce sujet n'étant pas suffisamment étudié et abordé dans la littérature pédagogique et méthodologique, les orthophonistes éprouvent des difficultés à organiser le travail sur la formation de la structure syllabique d'un mot : à systématiser et sélectionner le matériel didactique de la parole, à offrir des cours avec une richesse lexicale.

Ce manuel présente un système de travail sur la structure syllabique d'un mot, basé sur une analyse de la littérature sur cette problématique et sur une expérience personnelle d'enseignement.

Types de violations de la structure syllabique des mots

A.K. Markova identifie les types suivants de violations de la structure syllabique d'un mot :

1. Violation du nombre de syllabes :

• Abréviation (omission) d'une syllabe : « écheveau » - marteau ;
• Omission de la voyelle syllabique : « pinino » - piano ;
• Augmenter le nombre de syllabes en insérant des voyelles dans des groupes de consonnes : « komanata » - chambre ;

2. Violation de la séquence des syllabes dans un mot :

• Réarrangement des syllabes : « devore » - arbre ;
• Réarrangement des sons des syllabes adjacentes : « hebemot » - hippopotame ;

3. Distorsion de la structure d'une syllabe individuelle :

• Abréviation des groupes de consonnes : « tul » - chaise ;
• Insertion de consonnes dans une syllabe : « limont » - citron ;

4. Assimilation des syllabes : « noix de coco » - abricots ;

5. Persévérations (répétition cyclique d'une syllabe).

6. Anticipations (en remplaçant les sons précédents par les suivants) : « nananas » - ananas ;

7. Contamination (mélange d'éléments de mots) : « stand » - chenil + stand.

Étapes de travail sur la structure syllabique d'un mot

Pour la formation de la structure syllabique d'un mot, des processus non vocaux tels que l'orientation optique-spatiale, les capacités organisation tempo-rythmique mouvements et actions, la capacité de traiter les informations en série. Ces processus non verbaux sont les conditions de base pour l'acquisition de la structure syllabique d'un mot.

Le travail correctif pour pallier aux troubles CVS peut être divisé en 2 étapes :

• préparatoire dont le but est de préparer l'enfant à maîtriser la structure rythmique des mots langue maternelle; le travail est effectué sur du matériel non verbal et verbal ;
• une correction appropriée, dont le but est la correction directe des anomalies du système cardiovasculaire chez un enfant en particulier ; le travail est effectué sur du matériel verbal.

Étape préparatoire

La phase préparatoire comprend des travaux dans les domaines suivants :

• formation de concepts spatiaux et d'orientation optique-spatiale ;
• développement de l'orientation spatio-temporelle ;
• développement de l'organisation dynamique et tempo-rythmique des mouvements.

Ci-dessous sont proposés exemples de jeux et exercices de développement fonctions spécifiées. Au stade préparatoire, ces jeux et exercices peuvent être utilisés simultanément, c'est-à-dire que tous les domaines de travail peuvent être inclus dans une seule leçon. Les exercices sont utilisés non seulement dans les cours d'orthophonie, mais également dans les cours de développement des compétences élémentaires. représentations mathématiques, sur cours de musique, en dessin, en éducation physique, en cours pour se familiariser avec le monde extérieur.

I. Formation de représentations spatiales et orientation optique-spatiale

1. Orientation dans son propre corps

• "C'est qui nous sommes"(« Montre ton ventre, ton dos » : Le ventre est devant, le dos est derrière. Où est le ventre ? Où est le dos ?).
• "On remet les choses en ordre"(devant l'enfant se trouvent des mitaines, des gants, des sandales, etc. - "Trouver une paire", "Placer correctement les sandales").
• "Paumes et empreintes de pas"(L'enfant se voit proposer les contours de plusieurs paumes et empreintes et le contour d'une paume, pour lesquels il doit en trouver une paire parmi les options proposées).

2. Orientation dans l'espace tridimensionnel

• "Former"(Les jouets sont placés en colonne devant l'enfant et des questions sont posées : « Qui est devant ? Qui est derrière ? Qui est loin ? Qui est proche ? »)
• "Collectez un conte de fées"(Devant l'enfant se trouve un ensemble de jouets ou d'objets : « Placez le cheval près de la maison. Placez le petit bonhomme entre la maison et l'arbre. »)
• "Trouvez le trésor"(orientation selon schémas).
• "Là où la locomotive siffle"(détermination de l'emplacement sonore).

II. Développement de l'orientation spatio-temporelle

• "Le lapin est allé rendre visite"(L'enfant dans le rôle d'un lapin va selon les instructions rendre visite à un écureuil, un hérisson, une grenouille. Qui l'a eu en premier, alors, à la toute fin ?)
• "Qu'est-ce qui est en premier, quelle est la prochaine"(L'adulte confie à l'enfant des tâches : 1) d'abord sauter, puis s'accroupir et enfin taper dans ses mains ; 2) bercer d'abord l'ours, puis nourrir le lapin, à la fin habiller la poupée - l'enfant joue puis décrit la séquence de ses actions).
• "Regardez et répétez"(L'adulte montre une série de mouvements, l'enfant regarde, puis répète tous les mouvements dans l'ordre souhaité)

III. Développement de l'organisation dynamique et tempo-rythmique des mouvements

Domaines de travail :

• Amélioration des mouvements motricité globale
• ​Amélioration motricité fine
• Développement de la motricité articulatoire
• Développer le sens du tempo
• Formation du sens du rythme

Améliorer la motricité : générale, fine, articulatoire

Objectif : développement de l'organisation spatiale des mouvements ; développement de la commutabilité des mouvements ; développement de la capacité à reproduire une séquence de mouvements donnée.

• "Fais comme moi"

L'orthophoniste effectue une série de deux premiers, puis trois ou quatre mouvements, les enfants suivent les consignes : « Faites comme moi », « Continuez vous-même » : 1) Asseyez-vous - levez-vous, asseyez-vous - levez-vous,.. 2) Mains sur les côtés - sur la ceinture, sur les côtés - sur la ceinture, ... 3) Jambe en avant - en arrière - sur le côté, en avant - en arrière - sur le côté.

• "Des mains habiles"

Alternance de différentes poses : 1) Poings - paumes, ... 2) Anneaux - oreilles - cornes, ... 3) Les doigts disent bonjour.

• Exercices d'articulation

Alternance de différentes positions des organes appareil articulatoire: 1) « Grenouille » - « Trompe » - « Beignet » ; 2) « Regarder » ; 3) "Spatule" - "Aiguille".

Développer le sens du tempo

Objectif : apprendre à distinguer, reproduire, caractériser le tempo à partir de sensations tactiles-kinesthésiques, visuelles et auditives.

• "Souris et chat"

Un adulte montre aux enfants avec quelle facilité et quelle rapidité une souris court sur ses orteils, et un chat se faufile lentement derrière elle. Les mouvements sont exécutés en cercle au son d'un tambourin. Pour les coups fréquents - rapidement, comme une souris, pour les coups rares - lentement, calmement, comme un chat.

• "Poings - paumes"

Un adulte lit un poème et les enfants effectuent des mouvements de mains au bon rythme :

N'importe qui a deux poings, frappez légèrement l'un sur l'autre :
Frappe — frapper, frapper — frappe
Eh bien, les paumes ne sont pas en reste, elles les battent joyeusement :
Taper — applaudir, applaudir — taper
Les poings battent plus vite, à quel point ils essaient :
Frappe — frappe — frapper, frapper — frappe — frappe
Et les palmiers sont juste là, s'effritant :
Taper — taper — applaudir, applaudir — taper — taper

Formation du sens du rythme

Objectifs : apprendre à percevoir ratios métriques(battements accentués et non accentués — condition préalable à l'acquisition du stress), pour distinguer et reproduire un rythme basé sur des sensations tactiles-kinesthésiques, visuelles et auditives.

• "Tonnerre" (tapez dans vos mains fort ou doucement en vous appuyant sur le dessin - gros nuage- forte détonation, petit nuage - silencieux).
• Exercices de commutation graphique : « Perles » (perles alternées différentes couleurs- par exemple rouge - jaune - rouge - jaune, etc.), « Track » (en alternant deux ou trois formes géométriques, articles divers).
• Reproduction de rythmes basés sur la clarté, sur des motifs : « Flocons de neige », « Pluie », « Pic » (« Pluie » - une grosse goutte - un long clap, une petite goutte - un court).
• Jouer un rythme donné à l’oreille : « Bunny and Spoons »

L'adulte a des cuillères en bois dans les mains, les enfants forment un cercle. Un adulte fait le tour du cercle et chante : Le petit lapin gris est allé lui rendre visite. Le petit lapin gris a trouvé une cuillère. J'ai trouvé les cuillères et je suis monté à la maison. Il s'arrête derrière l'enfant et frappe sur les cuillères : toc - toc - toc. L’enfant demande : « Qui est là ? » L’adulte répond : « C’est moi, Bunny, et qui es-tu ? » L'enfant répond : « … » L'adulte continue : "Allez... sors et frappe sur les cuillères avec moi !" L'adulte joue avec l'enfant sur les cuillères avec l'un des rythmes proposés : // ; // /; // //; // / etc.

Étape corrective

Le travail correctif s'effectue sur du matériel verbal et comprend plusieurs niveaux. Le passage au niveau suivant s'effectue après avoir maîtrisé la matière du niveau précédent.

On distingue les niveaux suivants :

• niveau des voyelles ;
• niveau de syllabe ;
• niveau de mot ;
• niveau de phrases courtes ;
• niveau de proverbes purs, poèmes et autres textes.

À chaque niveau, une importance particulière est accordée à « l'inclusion dans le travail », en plus de l'analyseur de parole, également auditif, visuel et tactile. Vous trouverez ci-dessous des suggestions d'exercices pour chaque niveau.

Travailler les voyelles

• Prononcer une série de deux, trois sons ou plus :
• accompagné de symboles (« Hommes - sons »)
• sans support visuel.
• Prononciation d'un certain nombre de voyelles en mettant l'accent sur l'une d'elles (également - avec et sans support pour la clarté - à l'oreille).
• Reconnaissance et prononciation d'une série de voyelles à partir de l'articulation silencieuse d'un adulte.
• "Bal Musical"

Un adulte, lançant une balle à un enfant, émet un ou deux sons (plus à l'étape suivante). L'enfant répète et renvoie la balle.

• Prononcer une série de voyelles, changer le volume, le tempo, « l'humeur » (triste, en colère, affectueuse) de la voix.
• Prononcez autant de voyelles qu’il y a de fleurs dans le pré.
• Levez-vous lorsqu'une rangée de deux (ou autre quantité donnée) sonne.

Travailler les syllabes

Les travaux sont réalisés avec différents types syllabes :

• avec une consonne commune (par exemple, l'exercice « Faire rouler une femme des neiges » - en imitant les mouvements, dites : ba - bo - bu - serait);
• avec une voyelle commune ( ka - ta - ma - va);
• syllabes inversées(Dites « Aw - aw » autant de fois qu'il y a de points) ;
• syllabes fermées, leurs rangées et paires (diverses onomatopées) ;
• syllabes directes et inversées avec des sons oppositionnels : selon dureté - douceur, sonorité - surdité (« On enfonce les clous avec un marteau : ta - oui - ta - oui, alors - à - à - à");
• syllabes avec confluence.

Techniques et exercices :

• « Bal musical » (voir « Travail des voyelles »)
• La combinaison de rangées de syllabes prononcées avec n'importe quel mouvement rythmique : avec dessin ou traçage lignes brisées; en disposant des bâtons et des cercles ; avec des motifs dessinés au doigt dans des céréales versées dans une petite boîte.
• Travailler avec des motifs rythmiques (Exercice « Poulet » : l'enfant se voit proposer un motif rythmique // / // / /// / /, il doit l'exprimer : ko-ko ko ko-ko ko ko-ko-ko ko ko ).

Travailler le mot

A.K. Markova identifie les types suivants de structure syllabique d'un mot :

• Deux syllabes à partir de syllabes ouvertes ( saule, enfants).
• Syllabes ouvertes trisyllabiques ( chasse, framboise).
• Monosyllabique ( maison, coquelicot).
• Deux syllabes avec une syllabe fermée ( canapé, meuble).
• Deux syllabes avec un groupe de consonnes au milieu du mot ( banque, succursale).
• Mots de deux syllabes composés de syllabes fermées ( compote, tulipe).
• Mots de trois syllabes avec une syllabe fermée ( hippopotame, téléphone)
• Trois syllabes avec un groupe de consonnes ( chambre, chaussures).
• Trois syllabes avec un groupe de consonnes et une syllabe fermée ( louche).
• Mots de trois syllabes avec deux groupes de consonnes ( matriochka).
• Mots monosyllabiques avec un groupe de consonnes au début d'un mot ( tableau).
• Mots monosyllabiques avec une confluence à la fin d'un mot ( parapluie).
• Deux syllabes avec deux groupes de consonnes ( bouton).
• Mots de quatre syllabes composés de syllabes ouvertes ( tortue, piano).

Le travail sur les mots est effectué de manière séquentielle - la transition vers des mots d'une structure syllabique plus complexe s'effectue au fur et à mesure de la maîtrise des mots du type précédent.

Jeux et exercices utilisés dans le processus de pratique de mots avec différents types de structure syllabique

• Pistes de syllabes (il y a des traces sur les pistes - selon le nombre de syllabes du mot - l'enfant prononce le mot en marchant sur chaque syllabe jusqu'à la trace suivante).
• Lignes de syllabes.
• Maisons syllabiques (1. Le nombre de syllabes correspond au nombre d'étages de la maison - 3 maisons avec différents montantsétages - l'enfant prononce le mot, compte les syllabes et place l'image dans la bonne maison. 2. Le nombre de syllabes dans les mots distribués dépend des habitants des maisons : cancer - 1 syllabe, coq - 2, grenouille - 3 syllabes).
• « Maison - château - cabane » (répartition des mots en fonction du nombre de syllabes dans ces bâtiments : à la maison - mots d'une syllabe, au château - mots de deux syllabes, à la cabane - mots composés de 3 syllabes).
• "Horloge" (trouver et afficher avec une flèche des mots de deux (1, 3, 4) syllabes)
• « Pensez à un mot » (faites correspondre un mot au diagramme - avec ou sans référence à des images, par exemple, CA _ ; SA _ _)
• "Locomotive à vapeur" (une locomotive à vapeur se compose de plusieurs wagons, les wagons diffèrent par le nombre de fenêtres, en fonction de cela les mots sont répartis - dans un wagon avec une fenêtre il y a des mots monosyllabiques, avec des mots de deux - deux syllabes, etc. .).
• "Télévision" ( Aide visuelle"TV". Il y a 1 à 4 voyelles sur l'écran. L'enfant se voit proposer des photos. Vous devez sélectionner une image qui correspond au diagramme à l'écran. Par exemple, sur l'écran il y a les lettres U A. Et des images au choix : maison, poire, rose).

Travailler des phrases, des phrases, des textes

• "Modules complémentaires" (Il y a des images devant les enfants. L'adulte commence, l'enfant termine, puis répète la phrase. Par exemple, épineux... (hérisson); ballon); rusé... (renard)).
• "Boule de neige" (Les mots sont accompagnés de mouvements des mains de haut en bas ; combien de mots, autant de mouvements, comme si nous « intensifions les marches ». Le nombre de mots augmente progressivement. Chaque fois que nous commençons à « faire un pas » de de haut en bas, par exemple : Oiseau. Un oiseau vole. Un bel oiseau vole. Un beau petit oiseau vole.).
• Travaillez sur des dictons purs, des comptines, des blagues, des poèmes.

DANS Littérature russe L'étude la plus largement présentée concerne la structure syllabique des enfants atteints de troubles systémiques de la parole.

A.K. Markov définit structure syllabique d'un mot comme alternance d'accentuation et syllabes non accentuées divers degrés de complexité.

La structure syllabique d'un mot est caractérisée par quatre paramètres :

1) emphase,

2) nombre de syllabes,

3) une séquence linéaire de syllabes,

4) le modèle de la syllabe elle-même.

L'orthophoniste doit savoir, comment la structure des mots devient plus complexe, et examinez les treize classes de structures syllabiques les plus fréquentes. Le but de cet examen n'est pas seulement de déterminer les classes de syllabes qui se sont formées chez l'enfant, mais aussi d'identifier celles qui doivent être formées. L'orthophoniste doit également déterminer le type de violation de la structure syllabique du mot. En règle générale, l'éventail de ces troubles varie considérablement : depuis des difficultés mineures dans la prononciation de mots de structure syllabique complexe jusqu'à des violations graves.

Les violations de la structure syllabique modifient la composition syllabique d'un mot de différentes manières. Les distorsions consistant en une violation prononcée de la composition syllabique du mot sont clairement distinguées.

Les mots peuvent être déformés à cause de :

1. Violations du nombre de syllabes:

a) Élysie- réduction (saut) de syllabes : « écheveau » (marteau).

L'enfant ne reproduit pas entièrement le nombre de syllabes d'un mot. En réduisant le nombre de syllabes, les syllabes peuvent être omises au début du mot (« na » - lune), au milieu (« gunitsa » - chenille), le mot ne peut pas être prononcé jusqu'à la fin (« kapu » - chou).

En fonction du degré de sous-développement de la parole, certains enfants raccourcissent même un mot de deux syllabes en un mot monosyllabique (« ka » - bouillie, « pi » - écrit), d'autres ont du mal uniquement au niveau des structures à quatre syllabes, remplaçant eux avec des trois syllabes (« puvitsa » - bouton).

Omission de la voyelle formant le mot.

La structure syllabique peut être raccourcie en raison de la perte des seules voyelles formant syllabique, tandis que l'autre élément du mot - la consonne - est préservé (« prosonique » - cochon ; « sucrier » - sucrier). Ce type de trouble de la structure des syllabes est moins courant.

b) Itérations

Augmenter le nombre de syllabes en ajoutant une voyelle syllabique à l'endroit où se trouve un groupe de consonnes (« tarawa » - herbe). Cet allongement de la structure du mot est dû à sa prononciation démembrée particulière, qui représente une sorte de « déploiement » du mot et surtout des groupes de consonnes en sons composants (« dirigeable » - dirigeable).

2. Violations de la séquence des syllabes dans un mot:

Réorganiser les syllabes d'un mot (« devore » - arbre) ;

Réarrangement des sons des syllabes adjacentes (« gebemot » - hippopotame). Ces distorsions prennent endroit spécial, avec eux le nombre de syllabes n'est pas violé, tandis que la composition syllabique subit des violations flagrantes.

3. Distorsions de la structure d'une syllabe individuelle:

Une contraction d'une séquence de consonnes qui transforme une syllabe fermée en une syllabe ouverte (« kaputa » - chou) ; une syllabe avec un groupe de consonnes est transformée en une syllabe sans groupe de consonnes (« tul » - chaise).

Ce défaut est identifié par Filichev et Chirkin comme le plus courant lors de la prononciation de mots de structures syllabiques différentes par des enfants souffrant d'OHP.

Insertion de consonnes dans une syllabe (« limont » - citron).

4. Anticipations, c'est-à-dire comparer une syllabe à une autre (« pipitan » - capitaine ; « vevesiped » - vélo).

5. Persévérations(du mot grec signifiant « persévérer »). Il s'agit d'un blocage inerte sur une syllabe d'un mot (« pananama » - panama ; « vvvalabey » - moineau).

La persévérance de la première syllabe est très dangereuse, car ce type de trouble de la structure des syllabes peut évoluer vers le bégaiement.

6. Contamination- parties de liaison de deux mots (« réfrigérateur » - réfrigérateur, boîte à pain).

Tous les types de distorsion ci-dessus La composition syllabique des mots est très courante chez les enfants souffrant de troubles systémiques de la parole. Ces troubles surviennent chez les enfants présentant un sous-développement de la parole à différents niveaux de difficulté syllabique (en fonction du niveau de développement de la parole). L'effet retardateur des distorsions syllabiques sur le processus d'acquisition de la parole est encore aggravé par le fait qu'elles sont très persistantes. Toutes ces caractéristiques de la formation de la structure syllabique d'un mot interfèrent avec le développement normal discours oral(accumulation de vocabulaire, assimilation de concepts) et rendent difficile la communication des enfants, et interfèrent aussi sans doute avec l'analyse et la synthèse sonores, et donc interfèrent avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Sur la base du type de violation de la structure syllabique d'un mot, le niveau de développement de la parole peut être diagnostiqué. Caractériser les niveaux de développement de la parole, CONCERNANT. Lévina met en évidence les caractéristiques suivantes de la reproduction de la structure syllabique d'un mot :

Premier niveau- capacité limitée à reproduire la structure syllabique d'un mot. Dans le discours indépendant des enfants, les formations à une et deux syllabes prédominent, et dans le discours réfléchi, il existe une tendance clairement perceptible à réduire le mot répété à une ou deux syllabes (cubes - « ku »).

Deuxième niveau- les enfants peuvent reproduire le contour de mots de n'importe quelle structure syllabique, mais la composition sonore est diffuse. Les plus grandes difficultés sont causées par la prononciation de mots à une ou deux syllabes avec une combinaison de consonnes dans le mot. Ici, on observe souvent la perte d'une des consonnes adjacentes, et parfois de plusieurs sons (étoile - « cri »). Dans un certain nombre de cas, les structures polysyllabiques sont raccourcies (policier - « n'importe qui »).

Troisième niveau- structure syllabique complète des mots. Ce n'est que comme phénomène résiduel qu'il y a un réarrangement des sons et des syllabes (saucisse - « kobalsa »). La violation de la structure syllabique se produit beaucoup moins fréquemment, principalement lors de la reproduction de mots inconnus.

T.B. Filicheva, caractérisant les types de violations de la structure syllabique chez les enfants du quatrième niveau de développement de la parole, note que ces enfants font, à première vue, une impression tout à fait favorable. Comprenant le sens d'un mot, l'enfant ne conserve pas en mémoire son image phonétique.

La conséquence est une distorsion du son remplissant différentes variantes :

1) persévérance (bibliothécaire - « bibliothécaire »),

2) réarrangements de sons dans un mot et des syllabes (veste - "veste"),

3) elysia (hippopotame - "bimot"),

4) paraphasie (motocycliste - « motokiliste »),

5) dans de rares cas - omission de syllabes (cycliste - "cycliste"),

6) ajouter des sons et des syllabes (légumes - « légumes »).

Notes de Filicheva que ces violations concernent des mots à structure syllabique complexe. Les enfants du quatrième niveau manquent d’anticipation et de contamination. L'incomplétude de la formation de la structure son-syllabe et le mélange des sons caractérisent le niveau insuffisant de perception différenciée des phonèmes. La violation de la structure syllabique des mots persiste chez les enfants souffrant d'orthophonie pendant de nombreuses années et est détectée chaque fois que l'enfant rencontre une nouvelle structure son-syllabe.

Parler de facteurs, provoquant une violation de la structure syllabique d'un mot, plusieurs auteurs notent que le processus d'assimilation de la structure syllabique d'un mot est étroitement lié à développement de la parole en général, en particulier, avec l’état des capacités phonémiques (sensorielles) ou motrices (articulatoires) de l’enfant.

En cas de prédominance dans le sous-développement de la parole, les troubles de la perception auditive chez les enfants sont dominés par les réarrangements des syllabes et l'addition du nombre de syllabes. La similarisation des syllabes et la réduction des groupes de consonnes sont rares et ont un caractère variable (c'est-à-dire que la version abrégée alterne avec la version intégrale).

Si les troubles de la sphère articulatoire prédominent dans le sous-développement de la parole, les types d'erreurs suivants prédominent : réduction du nombre de syllabes, et sous une forme statique claire, assimilation des syllabes entre elles et réduction des groupes de consonnes.

Ainsi, la distorsion des mots dépend non seulement du niveau de sous-développement de la parole, mais aussi de sa nature. Dans certains cas, le sous-développement affecte des déficiences dans la maîtrise de la composition syllabique d'un mot à travers des déviations dans la sphère sensorielle et les difficultés qui en résultent pour distinguer les contours syllabiques. Dans d'autres cas, en raison de l'immaturité de la sphère articulatoire, des difficultés surviennent pour reproduire les contours des syllabes et pour fusionner différentes syllabes en une série.

A.K. États de Markova que la maîtrise de la composition syllabique d'un mot ne dépend pas directement de la maîtrise des sons individuels. L'incapacité à reproduire la structure syllabique d'un mot persiste plus longtemps que les déficiences dans la prononciation des sons individuels. L'auteur soutient que la prononciation isolée d'un son et sa prononciation en tant que partie d'un mot posent des problèmes à un enfant présentant un sous-développement de la parole. de difficulté variable. Même avec la prononciation correcte des sons individuels (dans une position isolée), la structure syllabique du mot constitué de ces sons est reproduite de manière déformée par l'enfant. De plus, plus les structures syllabiques sont complexes, plus les distorsions des sons sont nombreuses, c'est-à-dire la capacité de prononcer les sons existants dans les mots est étroitement liée au niveau de complexité de la structure syllabique. Lecture donné à l'enfant la structure syllabique (par rapport au nombre de syllabes et à l'accentuation) ne dépend pas de la défectuosité des sons qu'elle contient : si un enfant reproduit une structure syllabique à partir de sons correctement prononcés, alors il la prononce correctement à partir de sons défectueux.

Chez les enfants atteints de dysarthrie effacée il existe une interdépendance entre les images articulatoires floues et les images auditives caractéristiques différentielles sons, ce qui conduit à une distorsion dans la formation de l'audition phonémique. Une audition phonémique insuffisante à un âge précoce inhibe la maturation de l’audition phonétique, conçue pour surveiller la séquence des séries de syllabes dans le discours de l’enfant. Compte tenu des difficultés motrices liées à une innervation insuffisante des muscles de l'appareil vocal, ainsi que de la présence de troubles dyspraxiques, se manifestant par une recherche chaotique de l'articulation souhaitée ou des difficultés de commutation, il est possible de comprendre les causes des perturbations. dans la structure syllabique chez les enfants atteints de dysarthrie effacée.

DANS manuel F.N. Vinarskaya et G.M. Dans « Age Phonetics » (2005) de Bogomazov, il est noté que chez certains enfants, la structure rythmique d'un mot se forme plus tôt, tandis que chez d'autres, les syllabes (mots racines) apparaissent en premier. Les auteurs en voient la raison dans à des degrés divers maturation de la sensibilité kinesthésique ou auditive. Ainsi, avec un avantage en sensibilité kinesthésique, la structure rythmique d'un mot est acquise plus tôt. Chez les enfants ayant une sensibilité auditive avancée, les contrastes de syllabes se forment plus tôt. Les représentations phonétiques syllabiques et les représentations de structures phonétiques rythmiques sont assurées par afférentation de diverses modalités physiologiques : kinesthésiques, acoustiques, vestibulaires, tactiles et visuelles, qui doivent être prises en compte lors d'un travail correctif auprès d'enfants présentant des troubles de la parole.

Lors de l'étude de la structure des syllabes mots d'enfants atteints de dysarthrie effacée, les possibilités de reproduire la structure syllabique de mots de structures différentes sont analysées selon A.K. Markova. Les possibilités de reproduction des mots de 13 classes sont étudiées.

Types de mots (selon A.K. Markova)

1re année - mots de deux syllabes avec deux syllabes ouvertes

skis - vase - perles -

scie - cadre - chèvre -

2e année - mots de trois syllabes composés de syllabes ouvertes

chien - bouleau -

vache - corbeau -

poulet - bottes -

3e année - mots d'une syllabe

fromage - oignon -

coquelicot - chat -

balle - cancer -

4e année - mots de deux syllabes avec une syllabe fermée

coq - trousse à crayons -

citron - chiot -

cabane - clôture -

5e année - mots de deux syllabes avec un groupe de consonnes au milieu du mot

poupée - chaussures -

cône - tasse -

bateau - tonneau -

6e année - mots de deux syllabes avec une syllabe fermée et un groupe de consonnes

pastèque - théière -

cerceau - plateau -

album - ours -

7e année - mots de trois syllabes avec une syllabe fermée

tambour - chignon -

avion - tomate -

téléphone - eh bien -

8e année - mots de trois syllabes avec une combinaison de consonnes

pomme - bonbon -

échecs - chemise -

saucisse - bouteille -

9e année - mots de trois syllabes avec une combinaison de consonnes et une syllabe fermée

crayon - raisins -

poussin - bus -

sauterelle - cordonnier -

10e année - mots de trois syllabes avec deux groupes de consonnes

matriochka - tétine -

cabane - carotte -

jouet - peigne -

11e année - mots monosyllabiques avec une combinaison de consonnes au début ou à la fin du mot

drapeau - éléphant -

pain - tigre -

champignon - feuille -

12e année - mots de deux syllabes avec deux groupes de consonnes

étoile - allumettes -

nids - soucoupe -

betteraves - tracteur -

13e année - mots de quatre syllabes composés de syllabes ouvertes

maïs - bouton -

tortue - Pinocchio -

lézard - mitaine -

Outre les mots, inclus dans 13 classes, la prononciation de mots plus complexes est évaluée : « cinéma », « policier », « professeur », « thermomètre », « plongeur », « voyageur », etc.

Les données d'une étude de la structure syllabique des enfants ayant des troubles de la parole ont montré que les mots des classes 1 à 4 de structure syllabique leur sont les plus accessibles. Normalement, ce type de structure syllabique des mots se forme vers l’âge de trois ans.

Prononciation isolée des mots Les niveaux 5 à 8 de structure syllabique nécessitent une maîtrise de soi accrue et un peu de chant, c'est-à-dire prononciation syllabe par syllabe. L'inclusion de ces mots dans une phrase aggrave les indicateurs de la structure son-syllabe. Une reproduction erronée des mots de la 9e à la 13e année est observée à la fois dans la dénomination isolée à partir d'images et dans la répétition réfléchie d'un orthophoniste. Leur inclusion dans une phrase révèle diverses violations : omissions, réarrangements, etc. De nombreux enfants refusent la tâche et disent : « Je ne peux pas », c'est-à-dire évaluer leurs capacités à l’avance.

Les mots complexité accrue (au-delà de la 13e année), de nombreux enfants ayant des troubles de la parole refusent de nommer, répètent après l'orthophoniste ou déforment tellement la structure son-syllabe que le mot devient complètement déformé. L'orthophoniste constate visuellement les difficultés de motricité articulatoire: dyspraxie kinesthésique, lorsque l'enfant sélectionne l'articulation souhaitée, ou dyspraxie cinétique, lorsqu'il ne peut pas passer à l'articulation suivante. De plus, on note des synkinésies, des mouvements lents et tendus des organes d'articulation. La plupart des enfants atteints de dysarthrie effacée ne peuvent pas prononcer des mots d'une structure syllabique complexe dans une phrase, bien que le sens de ces mots soit en train d'être clarifié et que certains travaux soient en cours sur la sémantisation, non seulement en raison de difficultés dans les mouvements de la parole, mais dans certains cas en raison de une diminution mémoire auditiveà une série linéaire séquentielle.

Ainsi, presque tous les enfants ne parviennent pas à répéter la phrase :

Les côtelettes sont frites dans une poêle.

Les ruisseaux du printemps gargouillent joyeusement.

Le professeur enseigne aux élèves.

Observations intéressantes peut être considéré comme évident chez les enfants, ainsi que des difficultés à reproduire des mots d'une structure syllabique complexe et une violation des capacités rythmiques générales. Les enfants ne peuvent pas répéter un schéma rythmique simple : taper dans leurs mains 1, 2, 3 fois, effectuer une série d'applaudissements « 1, 2 », pause « 1, 2 », etc. Ils ne peuvent pas applaudir un motif rythmique similaire avec différentes forces, c'est-à-dire mettre l'accent selon le modèle démontré par l'orthophoniste (frapper fort 1 fois, doucement 2 fois).

Violations, identifiés dans l’étude des capacités rythmiques des enfants, sont en corrélation avec leurs déficiences motrices dans les sphères générale, fine, manuelle et articulatoire. Une caractéristique de certains enfants est la reproduction correcte du contour des mots des quatre premières classes (selon Markova), mais exprimé par une violation plénitude sonore. En répétant correctement trois mots complexes après un orthophoniste, les enfants les déforment souvent en discours spontané, réduisant le nombre de syllabes.

Lorsqu'il est joué correctement les contours de ces mots indiquent de multiples erreurs dans la transmission du contenu sonore des mots ; réarrangements et remplacement de sons, de syllabes, comparaison de syllabes, abréviation lorsque les consonnes coïncident dans un mot. La plus grande quantité Les erreurs répertoriées se produisent dans la prononciation des mots de la 10e à la 13e année et dans une complexité syllabique accrue. Les mots basse fréquence sont souvent réduits. Il existe une capacité limitée à percevoir et à reproduire la structure syllabique d’un mot. Les enfants déforment souvent la structure syllabique de mots rarement utilisés mais familiers, même ceux constitués de sons correctement prononcés.