Какие есть средства выразительного чтения. Выразительное чтение

(В. С. Найденов)

Выразительное чтение как искусство художественного чтения в условиях школы . Среди методистов иногда возникает спор, чем является выразительное чтение, методом или приемом? Нам представляется такая постановка вопроса в корне неправильной. Выразительное чтение - искусство, такое же самостоятельное, как музыка или живопись. Но каждое из этих видов искусства может привлекаться при изучении языка и литературы. Разница только в том, что привлечение выразительного чтения более необходимо и более плодотворно, чем привлечение всякого другого вида искусства. Использование же его в процессе изучения языка или литературы в каждом конкретном случае может быть либо приемом, либо методом. Если учитель, объясняя предложение с однородными членами и желая показать перечислительную интонацию, выразительно читает предложение - это всего лишь прием. Когда же ведется анализ произведения с целью научить учеников выразительно его читать, выразительное чтение выступает в виде метода.
Если выразительное чтение не рассматривается как искусство, то занятия им теряют животворное влияние на педагогический процесс, приводят к загромождению памяти учащихся формальными правилами об интонациях. В результате в классе вместо оживления от увлеченности произведением воцаряется скука.
Чем больше приближается классное чтение к художественному чтению мастеров, тем лучше. Но чтение мастеров (в грамзаписи или магнитофонной записи), являясь важным дополнением, не может заменить чтения учителя и учеников. Помимо того что последнее убеждает школьников в доступности для них выразительного чтения, чтение учителя и товарищей дает возможность проследить творческий путь, которым они шли. Очень важен также анализ ошибок в чтении. Одним словом, восприятие чтения мастеров, являясь важным элементом обучения, не может заменить творчества учителя и учеников.
Связь методики выразительного чтения с методикой преподавания литературы и родного языка . В отличие от предреволюционного периода в советской школе выразительное чтение никогда не было отдельным учебным предметом. Оно применялось на уроках литературы, уроках русского языка и во внеклассной работе. Поэтому в методике преподавания русского (родного) языка и в методике преподавания литературы освещались и некоторые методические вопросы выразительного чтения. Эта связь методик не должна нарушаться и в дальнейшем.
Обучение выразительному чтению на уроках литературы делает литературный анализ более эмоциональным, углубляет восприятие литературного произведения, ведет к пониманию литературы как искусства слова и вызывает ту увлеченность, без которой невозможно полноценное преподавание литературы.
Применение выразительного чтения в процессе изучения родного языка открывает перед учащимися звуковую сторону речи, демонстрирует мастерство писателя, помогает понять связь интонации с синтаксической структурой и резко повышает культуру устной речи. Обучать выразительному чтению совместно с занятиями литературой и языком целесообразнее также и потому, что такое обучение может проходить в течение всего школьного курса. Овладение навыками и умениями идет постепенно, не создавая для детей и подростков дополнительных трудностей. По этим соображениям и необходима теснейшая связь методик преподавания литературы и русского языка с методикой выразительного чтения.
Пути развития методики выразительного чтения в русской дореволюционной школе . Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.
Мы не знаем школы, в которой не обучали бы чтению литературных текстов. Уже в древнегреческой мусической школе изучали Гомера и других поэтов. Текст не просто читался, а декламировался сперва учителем, потом учеником. Обращалось внимание не только на правильность произношения, но и на гармонию и ритм. Обучение декламации органически соединялось с обучением музыке. Обычно и музыке и декламации обучал один и тот же педагог. О такой связи музыки с пением и речью свидетельствует Аристотель и другие греческие авторы. В русской школе обучение устной речи и, в частности, произнесению литературных текстов входило в педагогический процесс с первых лет существования школы на Руси. Древнерусскую литературу обыкновенно рассматривают как книжную, между тем она была одновременно и литературой звучащей.
Задолго до возникновения на Руси письменности и книжной литературы у восточных славян была богатая и разнообразная устная поэзия. А. М. Горький называл ее «родоначальницей книжной литературы». Сказки, поговорки, пословицы, лирические и обрядовые песни исполнялись не профессионалами. Профессиональные исполнители - скоморохи, певцы-гусляры, сказочники выделились ко времени образования раннего феодального государства.
С появлением письменной литературы фольклор продолжал развиваться, обогащаясь новыми жанрами, взаимодействуя с письменной литературой. «Художественное творчество выделилось среди прочих видов творчества в устной поэзии раньше, чем в письменности, и в этом смысле устная поэзия в целом стояла более высоко, чем письменность».
Такие жанры, как проповедь, прежде всего были рассчитаны на устное произнесение. Но и поучения, и жития святых, и псалмы читались вслух и не только в церкви, но и в семьях.
Многие исследователи полагают, что и гениальная поэма «Слово о полку Игореве» читалась вслух. Таким образом, еще в Киевской Руси начались авторские чтения.
Православное богослужение - это композиция, в которой пение сочетается с речью, причем последняя носит полунапевный характер и тонально согласуется с пением. Поэтому и в школах обучали полунапевному чтению.
XVII век в истории русской культуры характеризуется ослаблением церковного влияния и усилением «мирских» элементов. Воссоединение с Украиной привело к сближению с украинской и белорусской культурой, а через них - с западной. Отмечается значительный прогресс в педагогике, причем особое внимание обращается на культуру устной речи. Наиболее интересны в этом смысле высказывания двух выдающихся писателей и педагогов - Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого.
Но еще до них в русской школе были разработаны определенные правила чтения. Читать рекомендовалось «ясно, чисто, звонко», достаточно громко, но не крикливо («ни на силу кричати, ни тихо»), произносить по стихам, добирая на паузах воздух («ни борзо, а крепко по три или четыре строки духом, и ровно строкою говори же»), перед чтением вдох («всякое слово печати духом»). Такие правила даны в наставлениях («указах») к чтению псалтырей. Как видим, правила по технике речи разумные и близкие тем, которых мы придерживаемся и теперь.
Епифаний Славинецкий в своем сочинении «Гражданство обычаев детских» указывает, что говорить следует приятным, некрикливым голосом, но и не тихо, чтобы не заставлять собеседника напряженно вслушиваться. Речь должна быть не очень быстрой, «дабы разума не предваряла».
Симеона Полоцкого мы вправе считать не только зачинателем силлабической поэзии, но и светского художественного чтения на Руси. В образовании и воспитании детей Полоцкий придает большое значение устной речи. Он рекомендует воспитателям уже в первые семь лет жизни ребенка обращать внимание на развитие у него правильной, чистой речи, а в дальнейшем совершенствовать речь подростка на более высоком уровне. Этому в значительной мере посвящен сборник Полоцкого «Рифмологион», который автор предназначал «юным в науку дати, да же возумеют чинно глаголати».
Несмотря на наличие религиозных мотивов, благочестивых наставлений, Полоцкий рассматривал свои произведения как светские.
«Тужде аз рифмы тщахся преложити,
Не дабы тако в церкви чтение быти,
Но еже в домъх часто ю читати».
Все приветствия и другие вирши Симеона Полоцкого явно рассчитаны на произнесение вслух. Они читались самим поэтом, его учениками и другими лицами.
В это время впервые появляется термин «декламация». Декламация сменила пение, на которое рассчитывал Полоцкий, создавая «Рифмотворную псалтирь». В дальнейшем Полоцкий определяет и многие правила нового искусства. Декламировать следует наизусть. Он высказывает такую глубокую мысль, как необходимость правды в искусстве: «Да не рекут противно быти правде». Чтец должен передавать не слова, а мысль, быть «не слов ловитель, но ума искатель».
Чувствуя трудность декламации виршей, автор настаивает на изохронности чтения и рекомендует при разносложности достигать изохронности «лагодением и сладкопением», т. е. напевностью.
Как видим, Симеон Полоцкий не только ввел в практику русской школы выразительное чтение, но и дал немало методических указаний, в основе которых лежит стремление к правде и красоте, но правда и красота понимались в то время во многом противоположно нашим современным понятиям.
Важную роль в деле воспитания речевой культуры учащихся играл школьный театр. В Московской академии, так же как в Киево-Могилянской, опыт которой широко использовался первой, школьные спектакли не были «самодеятельностью». Они входили как обязательные занятия в педагогическую систему не только как средство религиозного воспитания и пропаганды, но и для обучения учеников речевому искусству.
Репертуар школьного театра был разнообразен. Пьесы включали интермедии, исполнение которых требовало от играющих характерности и просторечия. Текст же самих пьес декламировался. Особенно подчеркнуто декламационный характер носило произнесение прологов и эпилогов.
Итак, выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.
Реформы Петра I привели к «омирщению» литературы и школы, т. е. к значительному освобождению их от церковного влияния и превращению в светские, подчиненные государственным интересам и интересам господствующего класса - дворянства.
С 30-х гг. XVIII в. все сильнее сказывается французское влияние на русскую культуру и литературу, на русский театр. Идущая из прошлого напевность сталкивается в театре с французской манерой декламации.
В школьную практику входит обучение декламации. Для образованного дворянина считается обязательным умение декламировать. С 70-х гг. XVIII в. начинается упадок классицизма в русской литературе. В то же время меняется и характер сценической речи. Вместо пафоса, который господствовал в классицистической декламации, актеры стремятся к передаче разнообразия человеческих чувств. Молодые актеры несут со сцены «чувствительность», отходят от французской манеры декламации, в их творчестве все больше проявляются реалистические тенденции.
Наиболее характерной фигурой этого периода являлся Плавильщиков. Новое направление повлияло на декламацию учащихся общеобразовательных учебных заведений. Плавильщиков был не только актером, но и педагогом. Он преподавал в Петербургском горном корпусе, где вел «по собственному начертанию» риторику и пиитику, позднее в Москве преподавал историю в военной школе и учил декламации воспитанников Благородного пансиона при Московском университете.
Воспоминания современников свидетельствуют об огромном воздействии театра на молодежь. В театре молодые люди видели образцы речевого искусства, которым подражали. В этот же период появляются первые статьи в журналах по вопросам декламации. XIX век принес значительные изменения в области образования. Либеральный «Устав учебных заведений» 1804 г., организация Царскосельского лицея и других высших учебных заведений знаменовали общий сдвиг в области образования.
В литературе в этот период наряду с уходящим классицизмом, сентиментализмом все большее влияние приобретает романтизм, главным образом поэзия Жуковского. Публикует свои басни и один из основателей реалистического направления И. А. Крылов. Чтение литературных произведений приобретает все большее распространение и значительно меняет свой характер под влиянием авторских чтений. Большим шагом вперед к простоте и естественности были авторские чтения И. А. Крылова. «А как читает этот Крылов,- восхищается один из его современников,- внятно, просто, без всяких вычур, и, между тем, с необыкновенной выразительностью, всякий стих так и врезывается в память».
Параллельно с авторским все шире распространялось и актерское чтение. В этом чтении нам явно видна смена направлений, тесно связанная с ростом театрального искусства, его эволюцией. Крупнейшую роль в становлении реализма в русском театре сыграл М. С. Щепкин. Стремление к национальному и реалистическому искусству наметилось в конце XVIII в. задолго до Щепкина - в теоретических статьях Плавильщикова, в творчестве ряда актеров. Но Щепкин определил пути развития русского театра с наибольшей последовательностью и полнотой, предсказав будущее на пятьдесят лет вперед. У него мы впервые встречаем термин «декламация» в смысле неестественного, ходульного произнесения. Он пишет о зарубежных театрах: «Где должно говорить чувство, страсть, там я везде слышал декламацию, одни и те же заученные тоны».
Самое большое влияние на развитие в России искусства звучащего слова оказал в 20-30-е гг. А. С. Пушкин. А. С. Пушкин любил театр, тонко понимал театральное искусство и ясно видел пути его дальнейшего развития. «Истина страстей,- писал А. С. Пушкин,- правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя». И это сказано в тот период, когда русский театр еще только искал пути к этому правдоподобию. Через сто лет после А. С. Пушкина К. С. Станиславский возьмет в качестве одного из основных сформулированное поэтом требование к театральному искусству.
Авторские чтения А. С. Пушкина указывали пути дальнейшего развития искусства звучащего слова. Один из современников А. С. Пушкина, вспоминая чтение поэтом его трагедии «Борис Годунов», пишет, что вместо высокопарного языка богов прозвучала простая, ясная, обыкновенная и между тем поэтическая и увлекательная речь (М. П. Погодин. Из воспоминаний о Пушкине). Но А. С. Пушкин, видимо, читал свои произведения по-разному, стихи - несколько напевно.
Хотя Пушкин читал в небольших кружках, но его чтение вызывало подражания. Можно проследить влияние пушкинской манеры чтения на его современников, а от них на последующие поколения. «Лев Сергеевич Пушкин,- вспоминает Ю. П. Полонский,- превосходно читал стихи и представлял, как их читал покойный брат Александр Сергеевич. Из этого я заключаю, что Пушкин стихи свои читал как бы нараспев, как бы желая передать своему слушателю всю музыкальность их». Эта традиция полунапевного исполнения поэтами своих стихов была воспринята последующими поколениями поэтов. Так, например, читал стихи И. С. Тургенев. Напевность сохранена и некоторыми современными поэтами.
Таким образом, в этот период в актерском и авторском чтении сосуществовали и боролись разные направления. Продолжали еще обучать декламации классицист Дмитриевский, сентименталист Гнедич, новое направление определялось чтением Пушкина, Крылова, артистов Семеновой, Мартынова, Сосницкого и особенно Щепкина. Все это несомненно влияло на постановку чтения литературных произведений в школе.
В учебных заведениях этого периода: Шляхетском корпусе, Царскосельском лицее, пансионах, институтах благородных девиц и гимназиях - литература как самостоятельный предмет отсутствовала, преподавался «русский штиль», куда входили грамматика, риторика и пиитика. Основной задачей было обучение писать прозой и стихами. С теми же целями организовывались кружки и ученические общества. Чтения на собраниях кружков и обществ своих и образцовых произведений, а также всюду принятые публичные выступления учащихся на торжественных актах заставляли преподавателей обращать особое внимание на развитие устной речи и умение публично выступать с чтением литературных произведений. Среди преподавателей были искусные чтецы, например учитель Пушкина Кошанский.
Между тем декламация получает все большее распространение в педагогической практике учебных заведений и в семейном воспитании, о чем свидетельствует вышедшее в Петербурге в 1832 г. пособие «Упражнения в декламации для детей от 8 до 10 лет. Собрание стихотворений для заучивания наизусть и чтения вслух в воспитательных целях». Составитель включил в пособие стихи как старых поэтов, так и современников. Автор рекомендует некоторые методы заучивания и приводит «опыт декламатического разбора», связывая заучивание наизусть с обучением выразительному чтению. Чтобы чтение было осмысленным, необходимо обратить внимание прежде всего на позицию поэта, разобраться в смысле фраз, расставить ударения, дать словам психологическое обоснование. Как видим, неизвестный автор дает ряд очень существенных и верных советов.
Реакция, в том числе и в области просвещения, которая началась еще во второй половине царствования Александра I, усилилась при Николае I, особенно после 1848 г., но она не могла остановить развития общественной мысли. Развивалась и педагогика; хотя и медленно, но росло число учебных заведений. Несмотря на все усилия, Николаю I и его правительству не удалось задушить прогрессивную мысль. В 40-е гг. XIX столетия господствующим направлением в русской литературе становится критический реализм - натуральная школа.
С этого времени следует начинать историю художественного чтения. Впервые организуются публичные чтения поэтических произведений не в салонах и гостиных, а в сравнительно больших аудиториях. С чтением выступают в основном актеры театров во главе с М. С. Щепкиным. Современники утверждали, что Щепкин «угадал и осуществил тайну» сочетания игры и декламации, т. е. вступил на путь создания особого искусства - художественного чтения. Они противопоставляли исполнение Щепкина обычному актерскому чтению.
Большую поддержку возникающему новому искусству оказал Н. В. Гоголь. Сам он был великолепным чтецом. По свидетельству тех, кто его слышал, «Гоголь читал неподражаемо». Но не столько важны были выступления Гоголя-чтеца, сколько его теоретическая статья «Чтение русских поэтов перед публикою». «К образованию чтецов,- пишет Гоголь,- способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе все оттенки звуков и самые смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи». Гоголь рекомендует читать прежде всего поэтов: «Одно только искусное чтение может установить о них ясное понятие». «Прочесть, как следует, произведение лирическое,- пишет Н. В. Гоголь - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение. Чтение это будет вовсе не крикливое, не в жару и горячке. Напротив, оно может быть даже очень спокойное, но в голосе чтеца послышится неведомая сила, свидетель истинно-растроганного внутреннего состояния. Сила эта сообщится всем и произведет чудо: потрясутся и те, которые не потрясались никогда от звуков поэзии. Точно и по-гоголевски образно и ярко сказано, что должен делать чтец, готовясь к публичному чтению произведения. Но как этого достигнуть, как «разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу»? В решении этого вопроса вся суть методики художественного чтения и методики выразительного чтения.
1843 год, когда начались публичные чтения литературных произведений, считается датой зарождения в России художественного чтения, в 1943 г. отмечалось столетие этого события.
В 40-е гг. XIX столетия значительно меняется постановка преподавания литературы в средних учебных заведениях. С 1833 г. в программе появляется раздел истории литературы, первоначально представлявший сухой перечень авторов и произведений. Такая постановка не удовлетворяла передовых педагогов. Постепенно в педагогический процесс включается чтение произведений и тем самым встает вопрос, как читать.
Первым систематическим пособием по преподаванию русского языка и литературы была книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». В ней автор впервые говорит о качестве чтения вслух как обязательном при изучении отечественного языка. Ф. И. Буслаев разрабатывает вопросы как методики преподавания литературы, так и методики преподавания русского языка. Он ставит единую цель - всестороннее овладение родным, «отечественным» языком и ей подчиняет и работу над языком, и чтение литературных произведений. «Изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: нация - это я». Согласно «методе» Буслаева, которую он называл «генетической», основывающейся «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова», он стремится «вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности». Ученик овладевает искусством читать, говорить и писать. В этом сочетании ведущим является чтение. «Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям».
Очень ценны советы Буслаева, направленные против распространенной тогда зубрежки. «Говорю только против выучивания наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших много на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено до знания наизусть. Потому учитель толжен руководить ученика, как учить на память, должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим».
Иными словами, Буслаев рекомендует начинать освоение текста под руководством учителя, чтобы оно основывалось на глубоком понимании произведения в целом и каждой фразы. Все эти рекомендации очень полезны и современному учителю. Буслаев далек от недооценки запоминания,- наоборот, он утверждает: «Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему, и у детей часто заменяет самый разум».
Рассматривая выучивание наизусть прежде всего как средство развития речи, Буслаев отдает предпочтение прозе перед стихами. «На прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью».
Можно думать, что Буслаев ограничивается только «толковым», т. е., по современной терминологии, логическим чтением. Действительно, он пишет: «Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом». Это предостережение против наигрыша, а не против эмоциональности. Буслаев понимает трудности, стоящие на пути к полноценному художественному чтению: «Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей не много хороших чтецов, во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки». Но Буслаев надеется, что в конечном счете ученики будут читать не только с «толком», но и с «чувством». Учитель «должен выучить читать с толком и смыслом, чувство придет само собой». Рекомендуется совершенно правильный и с нашей точки зрения путь: от понимания к чувству. «Если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам». Как видим, Ф. И. Буслаев не только обосновал необходимость выразительного чтения, но и дал много методических указаний к его постановке в школе, хотя термин «выразительное чтение» появился в методической литературе позже. Есть полное основание считать Буслаева первым методистом, разработавшим вопросы выразительного чтения, и относить начало применения выразительного чтения в русской школе к 1840 г., когда вышла книга Буслаева, а не к 70-м гг., как это обычно утверждают.
Вторая половина 50-х-60-х гг. - время большого общественного движения в России, когда все социальные вопросы были поставлены очень остро. Одним из важнейших был вопрос о воспитании. Ведущей идеей, которая разделялась всеми передовыми педагогами и писателями этого периода, была идея воспитания человека в широком понимании этого слова.
Определяющее значение в педагогике и методике в эти годы принадлежало К. Д. Ушинскому. Считая народность основой воспитания, Ушинский большое внимание уделял изучению родного языка и особое значение придавал развитию у ребенка «дара слова». Он ставит в пример русским учителям германские и швейцарские школы, где «упражнения в изустной речи начинаются со вступлением ребенка в школу и оканчиваются только с его выходом; в этих школах обращают еще более внимания на изустную речь, чем на письменную». «В наших школах почти всегда забывают, что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только письменная, но и изустная речь учеников и что, кроме того, хорошая письменная речь, главным образом, основывается на хорошей изустной».
Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное». Как видим, Ушинский, подобно Буслаеву, рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».
Все другие методисты 60-х гг. также придавали выразительному чтению большое значение, но в их статьях не освещался чтецкий опыт, не давались необходимые методические указания. Поэтому в школьной практике нередки были случаи антихудожественного чтения учителей. Очень характерный пример приводит одна из институток Смольного. Учитель русского языка часть своих уроков посвящал чтению басен Крылова. «Он всегда был недоволен ответом и каждой вызванной им девочке показывал, как следует декламировать. Начиналось настоящее представление. Зверей он изображал в лицах: лису, согнувшись в три погибели, до невероятности скашивая свои и без того косые глаза, слова произносил дискантом, а чтобы напомнить о ее хвосте, откидывал одну руку назад, помахивая сзади тетрадкой, свернутой в трубочку. Когда дело шло о слоне, он поднимался на носки, а длинный хобот должны были указывать три тетради, свернутые в трубочку и вложенные одна в другую. При этом, смотря по зверю, он то бегал и рычал, то, стоя на месте, передергивая плечами, оскаливал зубы».
Ушинский, посетив в качестве инспектора классов института такое представление, сказал учителю: «Вы, вероятно, слышали много похвал выразительному чтению, но у вас уже выходит целое представление... Так кривляться даже как-то унизительно для достоинства учителя». Описанное можно было бы рассматривать просто как анекдотический случай, но дело происходит не в глухой провинции, а в Петербурге, где был один из лучших русских театров того времени, где выступали с чтением талантливые артисты и писатели.
Из воспоминаний мы знаем, что этот случай не единственный. Основной причиной подобных фактов было то, что пропаганда выразительного чтения не сопровождалась популяризацией сведений по методике самого искусства и его специфике. К этим вопросам обратились в 70-80-е гг.
В эти годы появились пособия, говорившие не только о применении выразительного чтения, но и о законах самого искусства. Наименование «выразительное чтение», применявшееся и ранее, стало общепризнанным термином.
Авторами книг, в которых освещались законы и приемы выразительного чтения, были В. П. Острогорский, П. Д. Боборыкин, Д. Д. Семенов и Д. Д. Коровяков. Они впервые ставят вопрос о необходимости специальной подготовки учителя как чтеца-мастера. Пособия по искусству чтения направляются в адрес и учителей и артистов, и их авторы считают выразительное чтение в школе и художественное чтение на эстраде по существу одним и тем же искусством.
Рассматривая развитие выразительного чтения в 80-е гг., обычно допускают существенную ошибку: игнорируют предшествующий опыт и преувеличивают влияние на русскую педагогику западных авторитетов. Здесь прежде всего имеют в виду книгу Легуве «Чтение как искусство», вышедшую в русском переводе в 1879 г., и не учитывают при этом, что Легуве исходит из формалистического направления, господствовавшего во французском театре. Русский же театр уже твердо стоял на реалистических позициях и в этом отношении далеко опередил французский. Кроме того, как мы видели, в России с 40-х гг. развивается самостоятельно, в значительной мере независимо от театра, художественное чтение.
В 1872 г. вышла книга П. Д. Боборыкина «Театральное искусство», а в 1882 г. - «Искусство чтения». Последняя книга - лекция, прочитанная в пользу слушательниц педагогических курсов. Нарисовав неутешительную картину состояния выразительного чтения, автор подчеркивает контраст между общим развитием ученика и его умением читать. Он указывает на необходимость исследовать педагогическую сторону этого вопроса как самостоятельную, т. е. создать школьную методику выразительного чтения, опирающуюся на законы профессионального искусства. Боборыкиным освещаются вопросы о роли учителя, об индивидуальном подходе к учащимся, о соответствии материала личным качествам исполнителя, о значении выразительного чтения, об ознакомлении с «образцовыми произведениями».
Большое влияние на развитие методики выразительного чтения и на применение выразительного чтения в русских школах оказали работы В. П. Острогорского. Ученик и преемник Стоюнина, В. П. Острогорский, обратил особое внимание на эмоциональную сторону восприятия художественного произведения и на эстетическое воспитание.
Школа должна непременно воспитывать как прочную основу для дальнейшей деятельности человека эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение - полагал Острогорский. С этих позиций он подошел и к выразительному чтению. Острогорский считал целесообразным введение выразительного чтения в программу как особого предмета, а также применение его на уроках и во внеклассной работе по литературе. Особенно популярной была его книга «Выразительное чтение», которая выдержала много изданий. Автор сетует, что «уменье сколько-нибудь порядочно читать утрачивается в старших классах». В книге предлагается определенная система обучения выразительному чтению: техника речи, логика речи, а затем «изучение разных тонов», т. е. работа над эмоционально-образной выразительностью. Такая последовательность соблюдается большинством авторов, в том числе и современных.
Наряду с Острогорским по вопросам выразительного чтения выступали и другие талантливые методисты. В 1886 г. В. П. Шереметевский в статье «Слово в защиту живого слова» выступает против излишне детализованного анализа - «катехизации», которая мешает учащимся воспринять художественное произведение в его целостности. Если В. П. Острогорский в своих работах имел в виду преимущественно старшие классы гимназии, то В. П. Шереметевский главное внимание обратил на младшие классы. Он сочетает выразительное чтение с объяснительным, стремится, чтобы занятия были «сознательным чтением» и «школой живого слова». Он считает, что «более практичной и более интересной как для учащихся, так и для учащих целью объяснительного чтения следует признать подготовку к выразительному чтению». Щереметевский дает образец такого урока, где разбирается для последующего выразительного чтения стихотворение А. Фета «Рыбка». На этом уроке учитель знакомит учащихся с паузами, логическими ударениями и, наконец, с эмоционально-образной выразительностью. Занятия опираются на чутье языка, разговорную речь и на воображение учащихся. Интересно отметить, что Шереметевский идет примерно тем же путем, что и современные учителя, которые руководствуются системой Станиславского. Шереметевский говорит ученикам: «Попробуем представить себя на месте рыбака», т. е., по современной терминологии, поставим себя в предлагаемые обстоятельства. Шереметевский близко подошел к тем методам, которыми пользуется современная школа.
Работы Острогорского и Шереметевского значительно обогатили методику выразительного чтения и содействовали внедрению выразительного чтения в школьную практику. Но самым солидным трудом по вопросам выразительного чтения в этот период нужно признать книгу Д. Д. Коровякова «Искусство и этюды выразительного чтения». Если книга Острогорского рассчитана на учащих и на учащихся, то Коровяков адресуется только к учителям, считая, что занятия выразительным чтением без руководителя невозможны. Необходимо отметить самостоятельную позицию Коровякова, независимую от зарубежных авторитетов. Признавая, что их работы, особенно Легуве, которого Коровяков многократно цитирует, содержат немало указаний, пригодных и для русского учителя, Д. Д. Коровяков пишет: «Нисколько не умаляя значения трудов западноевропейских теоретиков... мне кажется, что вместо того, чтобы подходить к вопросам русской декламации с готовыми теоретическими мерками, существует путь более прямой и правильный», и он рекомендует раскрытие теоретических основ и идеалов русского выразительного чтения. Д. Д. Коровяков обстоятельно и большей частью верно трактует вопросы орфоэпии, дикции и логики речи. В этих вопросах его наблюдения и выводы сохраняют интерес и для нас. Так, рассмотрев попытки современных ему авторов установить твердое соответствие между логическими ударениями и грамматическими категориями, Коровяков приходит к выводу, что «стремление определить место ударений грамматическим путем ни к каким результатам не приводит». Совершенно правильно говорит Коровяков об относительности пауз и о логической перспективе. «Паузы на знаках препинания, как и все прочие приемы логического тонирования, подчиняются общему, главному закону логической- перспективы, по которому все наиболее важное тонируется с большей значительностью всех приемов, и все менее важное вызывает применение и менее значительной степени приемов тонирования, в постепенном соотношении и строго параллельном направлении».
Иначе дело обстоит у Коровякова с эмоционально-образной выразительностью. Здесь Коровяков, вслед за некоторыми западными авторами, пытается установить некоторые стандарты, пользуясь довольно произвольно терминами других видов искусства, прежде всего термином «тон». Он насчитывает 12 «родов тонов». Это противоречит тому, что говорит автор несколькими страницами ниже: «Никакая теория не в силах исчислить и указать все их (интонаций) разнообразие и оттенки, как невозможно перечислить все оттенки движения души человеческой».
Все теоретики выразительного чтения были хорошими чтецами и убедительно подтверждали теорию собственной практикой. Иначе обстояло дело в большинстве школ. Тот же Коровяков свидетельствует: «Даже те из наших учителей русской словесности, которые отводят выразительному чтению известное место в своих классных занятиях, ограничиваются поверхностными разрозненными замечаниями и поправками ученического чтения, без определенной системы и связи, что и понятно по новизне этого дела и отсутствию выработанных практикою приемов преподавания. В силу этого наилучшие учительские намерения остаются бесплодными и уровень выразительного чтения продолжает быть крайне низким».
Выразительное чтение в русской предреволюционной школе . В 90-е гг. XIX столетия в русской литературе появляется новое направление, которое постепенно усиливается, оформляется и в дальнейшем получает наименование символизма.
Поэты-символисты противопоставляли себя писателям 60-70-х гг., считая, что последние слишком рационалистичны, поэзия же некое волшебство, постигаемое лишь интуицией, чувством. Они считали также, что их поэзия требует особой подачи в чтении. Их не удовлетворяло чтение актеров, которые, будучи воспитаны на литературе критического реализма, продолжали искать в поэзии прежде всего идею, смысл и не умели, по мнению поэтов-символистов, передать музыкальную сторону речи. Поэты сами выступают с чтением своих произведений. Вечера поэзии приобретают широкую популярность.
«Большинство,- свидетельствует современник,- читали стихи спокойным, размеренным голосом, выделяя ритм и рифму и предоставляя содержанию своими путями доходить до сознания слушающих». С нашей современной точки зрения ни актерское чтение, ни чтение поэтов не может быть безоговорочно принято: музыкальность стиха должна доходить до слушателей, но не затенять содержания и образности произведения.
Теория выразительного чтения делает в эти годы значительный шаг вперед. Ведущим методистом для данного периода следует признать Ю. Э. Озаровского. Продолжая во многом Коровякова, Ю. Э. Озаровский расширяет и углубляет методику выразительного чтения. В своей основной книге «Музыка живого слова» Ю. Э. Озаровский дает «основы русского художественного чтения», опираясь на теоретическое наследие и свой большой опыт преподавания. Он говорит о приемах развития воображения, считая, что педагог должен «направить художественное воображение обучающегося» в сторону содержания подготавливаемого для чтения произведения, воспроизвести условия работы автора, его душевное состояние, окружающую обстановку.
Большое значение придает Ю. Э. Озаровский способности чтеца принимать живейшее участие во всем том, что происходит на страницах исполняемого произведения. «Я» чтеца, по его мнению, должно не заслонять «я» автора, а сливаться с ним. В книге Ю. Э. Озаровского вводится понятие «лика» чтеца. Художественное чтение характеризуется как творчество, успех которого определяется любовью к произведению.
Ю. Э. Озаровский выступает за реализм в декламации, т. е. такой способ чтения, который близок к «обыкновенной разговорной речи».
Подробно говорит Ю. Э. Озаровский и о том, как вести литературно-декламационный анализ, чтобы звуковое воплощение текста стало творчеством. Он советует вначале вчитаться в текст, воссоздать общий психологический характер произведения, по возможности кратко сформулировать его и ввести этот психологический оттенок в чтение. Далее, в зависимости от характера текста, исполнительский анализ пойдет по тому или иному плану. В книге приводятся планы анализа литературных произведений различных родов и видов.
Назвав свою основную работу «Музыкой живого слова», Ю. Э. Озаровский отразил не только свою точку зрения, но и веяние времени. Как уже говорилось, первенство музыкальной стороне речи отдают символисты. Большое значение музыкальности речи придает К. С. Станиславский, Ю. Э. Озаровский безоговорочно сближает речь с музыкой, он пишет: «Мы должны будем признать в декламационном исполнении наличие главнейших музыкальных элементов. Ибо, не говоря о звуках фонетических, все голосовые звуки речи представляют собой периодические изменения тона по высоте, силе и длительности в присутствии пауз, сообщающих течению речи определенную ритмику, ...связанные через музыкальное соотношение с мелодией, началами гармонии и украшенные началами тембра, дают нам полную и убедительную картину музыкальных манифестаций». Озаровский различает музыку мысли, куда он относит логическую мелодию, и музыку чувства - тембр.
Вопреки Коровякову и Острогорскому, считавшим, что эмоционально-образная выразительность доступна лишь талантливым учащимся, Озаровский уверен в доступности выразительного чтения в полном объеме среднему ученику при условии систематических занятий.
Чрезвычайно важно наблюдение Озаровского над акцентуацией. Он устанавливает «логическую иерархию», т. е. различной силы акценты на словах в фразе. Так он приводит фразу из «Бородина», обозначая наиболее сильное ударение единицей: «Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» Не менее интересно наблюдение Озаровского над связью тембра с мимикой. Он утверждает, что тембр рождается в мимике. «Мы замечали,- пишет Озаровский,- что никогда фразы не окрашивались такими подлинными тембрами на уроках декламации, как это замечалось на уроках мимики». Мы хорошо теперь знаем, что сама мимика должна порождаться искренним переживанием, иначе она превращается в гримасу.
Советы Озаровского не носят узкотехнического характера. Он рекомендует устное и письменное литературное творчество, изощрение наблюдательности путем изучения окружающей жизни, общение с природой, путешествия. Иными словами, он ставит развитие чтецкого мастерства в зависимость от общего и эстетического развития, близко подходя к мысли о необходимости гармонического всестороннего развития, хотя и не формулирует этого положения.
В предреволюционные годы появилось много работ, посвященных искусству звучащего слова. Многие из них имели в виду не только профессиональное искусство, но и школьное выразительное чтение. Были работы и специально посвященные школе. Из них наиболее интересна книга Н. И. Сентюриной «Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи». В отличие от Шереметевского, которому Сентюрина во многом следует, она не сочетает выразительное чтение с предусмотренным программой объяснительным чтением, а противополагает выразительное чтение объяснительному. По мнению Сентюриной, объяснительное чтение «рассеивает и отвлекает его (ребенка) внимание от читаемого. Во время же уроков выразительного чтения дети усваивают только те мысли, которые вложены автором в его труд, живут впечатлениями, навеянными данным произведением». Н. И. Сентюрина предлагает целую систему занятий в младших классах гимназий, опираясь на опыт своих предшественников и научные работы ряда психологов. Занятия выразительным чтением, по ее мнению, соответствуют самой природа ребенка. «Сама природа,- пишет Сентюрина,- указывает путь: будем следовать ее щедрым указаниям и доверимся слуху, живому слову и здоровому воображению ребенка, как могучим средствам для его умственного и нравственного развития».
Таким образом, в рассматриваемый период теория художественного и выразительного чтения обогатилась рядом очень серьезных работ. Немало сделано и для внедрения выразительного чтения в практику школ. В некоторых учебных округах выразительное чтение было введено как особый предмет и разработаны программы. Расширилось применение выразительного чтения и на уроках литературы, чему немало содействовало введение в программы «имманентного» чтения. Среди учителей были и мастера чтения, например учительница 1-й вяземской женской гимназии М. А. Рыбникова. Но даже и она не вела систематических занятий выразительным чтением на уроках, а переносила их на кружковую работу. В большинстве же гимназий выразительное чтение не велось, либо велось неумело и без системы.
Выразительное чтение в советской школе (довоенный период). После революции встала задача решительно и быстро повысить культурный уровень народа. В связи с этим с первых же лет было обращено внимание на культуру устной речи, горячим пропагандистом которой был первый нарком просвещения А. В. Луначарский. В Петрограде и Москве были открыты два специальных высших учебных заведения - институты слова, перед широкой аудиторией выступали артисты и поэты.
В 20-30-е гг. художественное чтение развилось как самостоятельный вид искусства. В его развитии большую роль сыграли три мастера, из которых каждый представлял особое направление в искусстве звучащего слова. А. Я. Закушняк считал свое искусство продолжением традиции народных рассказчиков и сказителей. «Новые и новые факты убеждали меня,- говорил Закушняк,- в могучем воздействии звучащего слова (не ораторского искусства, не театра, а именно литературы в живой речи) на массового слушателя». Он называл свои выступления «вечерами рассказа», он действительно как бы рассказывал текст, но, по нашей терминологии, это было художественное чтение прозы, поскольку текст не свободно пересказывался артистом, а воспроизводился им буквально. Совершенно иным было искусство В. Н. Яхонтова. Он называл свое искусство «театром одного актера». Яхонтов выступал обычно со специально составленными композициями, в которые включал, кроме стихов и художественной прозы, газетные статьи и документы. Весь этот разнородный материал превращался в единый художественный сплав. Очень важен был в выступлениях Яхонтова жест, его говорящие руки. В своем исполнении артист пользовался некоторыми аксессуарами: элементами костюма, мебелью и предметами, например тростью. Выступление Яхонтова было театральным представлением, хотя и очень отличным от обычного спектакля.
Третьим мастером, сыгравшим большую роль в развитии художественного чтения, был В. К. Сережников - продолжатель искусства декламации, создавший в соответствии с веянием времени новую ее форму - декламацию коллективную, хоровую. Театр чтеца Сережникова в противоположность театру одного актера Яхонтова был сравнительно большим коллективом. Сам Сережников связывает появление коллективной декламации с теми тенденциями, которые господствовали в искусстве в предреволюционный период. «Вся атмосфера предреволюционного периода была насыщена коллективистическими устремлениями»,- вспоминает Сережников. Но помимо идей «соборности», которые нередко высказывались в театроведческой литературе предреволюционных лет, успех Сережникова объясняется и тем, что коллективная декламация соединяла чтение с музыкой, что также было характерным для того периода. Сережников определяет коллективную декламацию как литературно-музыкальное декламационное искусство, построенное на принципе полифении.
Эта многообразная практика художественного чтения должна была влиять и действительно влияла на постановку выразительного чтения в школе. Передовые учителя, посещая выступления Закушняка, Яхонтова и Сережникова, учились у них и в меру своих возможностей переносили усвоенное в свою педагогическую практику.
Сама школа в этот период находилась в стадии организации и беспрерывных поисков. Но и в этой чрезвычайно сложной обстановке значение выразительного чтения признавалось и методистами и директивами, определявшими основы новой трудовой школы. Самый труд понимался очень широко. В объяснительной записке к учебному плану занятий по русскому языку на 1918 г. говорилось: «В области методики преподавания трудовая школа выдвигает такой мощный и ценный фактор, как труд. Конечно, труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся, в самом широком смысле этого слова, сливаясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятельности учащихся в отношении к проходимому учебному материалу». Перечисляя виды занятий, записка называет знакомство с правилами дикции, основными ораторскими приемами, выразительным чтением, рассказыванием, декламацией. Даже в период, когда существование литературы как особого предмета в учебном плане школы ставилось под сомнение, декламация находила большое применение, так как одновременно с уменьшением роли литературы усиливалась внеклассная и общественная работа школы. Школьники выступали с индивидуальной и коллективной декламацией, с драматизацией и инсценировками.
Если практика применения выразительного чтения была широкой и многообразной, то теоретические работы по вопросам профессионального искусства звучащего слова и школьного выразительного чтения мало что давали учителю. Учитель продолжал пользоваться книгами Острогорского, Коровякова и Озаровского.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. о школе и последующие директивы в корне изменили школьную политику. Была восстановлена ведущая роль учителя в педагогическом процессе и урок признан основной формой обучения. К этому времени определяющим направлением в советской литературе и искусстве становится социалистический реализм.
Важным шагом вперед в области методики выразительного чтения стали статьи В. Г. Артоболевского в журнале «Русский язык в школе». Это обращение большого мастера непосредственно к учительству весьма знаменательно. Автор так характеризует свою задачу: «Я не ставил перед собой цели дать методическое руководство... Я говорю не о том, как учить чтению, а о том, что нужно знать о чтении... Поэтому я не ограничился кругом вопросов, связанных с выразительным чтением в узком смысле («логически выразительным»), которое наиболее соответствует задачам школьного обучения, но коснулся отчасти и специфических вопросов чтения, как искусства, которые имеют значение для педагога в кружковой работе и в его личной практике чтеца».
Почти одновременно с Артоболевским постаралась ответить на методические вопросы выразительного чтения М. А. Рыбникова. Шестая глава ее «Очерков по методике литературного чтения» рассказывает о том, как учить выразительному чтению школьников. Выразительное чтение для М. А. Рыбниковой не прием и не метод преподавания, а искусство, при помощи которого достигается основная цель - подготовка молодого человека к жизни и творческому труду. Этот широкий взгляд на литературное образование продолжает традицию Ушинского, Острогорского и Сентюриной. Очень важно, что Мария Александровна была не только методистом-теоретиком, но и прекрасным чтецом. Чем объясняется то огромное впечатление, которое Рыбникова-чтец производила на слушателей? Здесь прежде всего сказывался ее искренний интерес к жизни, людям, природе и их отражению в литературных произведениях. Это придавало ее исполнению сердечность и теплоту. Сказывалось глубокое проникновение чтеца в литературное произведение и любовь к слову. Но были у Марии Александровны и чисто чтецкие качества. Она видела то, о чем читала, и это видение передавалось слушателям. Чрезвычайно важную роль в чтении Рыбниковой играла ее врожденная музыкальность. «Мария Александровна в совершенстве владела музыкальностью речи,- вспоминает один из ее постоянных слушателей. - О том, какое значение она сама придавала этой стороне творчества чтеца, можно судить из слов, сказанных ею после взволновавшего ее исполнения «Тараса Бульбы» А. Я. Закушняком: «Вне музыкальности не может быть искусства художественного чтения». Отсюда же шло совершенное чувство ритма. «Чтение Марии Александровны выдерживало сравнение с исполнением лучших мастеров звучащего слова».
Чтецкая практика Рыбниковой помогла ей решить очень конкретно и убедительно вопросы о применении выразительного чтения в процессе изучения русского языка и литературы. Рыбникова применяла выразительное чтение и на своих лекциях, и на открытых уроках, которые давала для учителей. В своих взглядах на выразительное чтение Рыбникова во многом шла вслед за Озаровским, но учитывала специфику советской школы и действующую программу. Поэтому ее советы ближе к практике и легче могут быть использованы учителем. Чрезвычайно важна уже исходная позиция методиста. Учителю рекомендуется учиться у Закушняка, Яхонтова, Журавлева. Тем самым ясно, что Рыбникова рассматривает выразительное чтение как чтение художественное. Это подтверждает ее терминология. Именуя школьное чтение то выразительным, то художественным, она явно считала эти термины равнозначными.
В отличие от своих дореволюционных предшественников Рыбникова хотя и рекомендует посвятить несколько уроков специально занятиям выразительным чтением, но большую часть работы переносит на уроки русского языка и литературного чтения.
Шагом вперед является также рекомендация заниматься выразительным чтением в полном объеме, а не только логическим. Рекомендуются и кружковые занятия, но это не основные, а вспомогательные занятия. Помощь такого кружка может использоваться и на уроках литературы, и на вечерах, проводимых в школе. Основное же применение выразительного чтения - на уроках. Рыбникова показывает, какие элементы выразительного чтения должны усваиваться в процессе занятий языком, а какие на уроках литературного чтения.
«Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и истолкование произведения».
М. А. Рыбникова не создала законченной методики выразительного чтения и не могла ее создать, поскольку в теории искусства чтения еще не были определены заимствованные из системы К. С. Станиславского принципы методики, целесообразность использования которых находит подтверждение в психологии и физиологии. Рыбникова и не рассматривала свои рекомендации как законченную методику. Она считала разработку методики выразительного чтения делом будущего. Она сетовала, что «не подготавливается почва для создания в школе методики обучения выразительному чтению. Это обучение должно быть планомерным, систематическим, восходящим по степени трудности; это должна быть такая работа над словом, которая даст свой результат прежде всего в подходе к литературе, а также и в повышении общей речевой культуры нашей страны».
Десятилетие с 1931 по 1941 г. ознаменовалось значительным прогрессом в постановке выразительного чтения: в работах Артоболевского и Рыбниковой учителям были даны ценные методические рекомендации, работали кружки, в которых словесники обучались искусству звучащего слова под руководством мастеров. Благодаря радио художественное чтение получило миллионы слушателей. В апреле 1936 г. в Москве состоялась специальная конференция по выразительному чтению. На ней после доклада В. В. Голубкова учителя и учащиеся московских школ показали высокие образцы выразительного чтения. Но все-таки выразительное чтение оставалось уделом незначительного меньшинства.
Выразительное чтение в советской школе (послевоенный период) . Война, естественно, задержала дальнейшее развитие выразительного чтения. Но уже в конце войны на январских совещаниях 1944 г. одним из ведущих вопросов стал вопрос о повышении культуры устной и письменной речи. «Школам предлагалось создать единый фронт в борьбе за культуру речи при ведущей роли словесника и поддержке учителей других предметов... Речь учителя должна стать образцом для учащихся».
С началом мирного времени возобновилась разработка теории выразительного чтения и принимались меры по внедрению выразительного чтения в школьную практику. В учебный план педагогических институтов 1944/45 учебного года был введен в качестве обязательного практикум по выразительному чтению и культуре устной речи - 30 часов.
В первые послевоенные годы явно наметились два направления в методике выразительного чтения: филологическое и художественно-психологическое. Первое из этих направлений рассматривает выразительное чтение как нечто отличное от искусства звучащего слова и концентрирует внимание на речевой интонации как явлении лигвистики. Второе - рассматривает выразительное чтение как художественное чтение в условиях школы и опирается на теорию и практику этого искусства, основанные на положениях системы К. С. Станиславского.
Ярким выразителем филологического направления был доцент кафедры русского языка МГПИ им. В. И. Ленина И. Я. Блинов. В своей книге Блинов пишет: «Углубленная и планомерная работа над речью обязывает нас к поискам, по преимуществу, филологическим». Он противопоставляет выразительное чтение художественному. Утверждая, что художественные произведения представляют лучший материал для изучения интонационной выразительности, Блинов оговаривается: «Но это обстоятельство, само по себе, конечно, не делает работу нашу лишь пособием по «художественному чтению», т. е. тому жанру искусства, который более всего страдает от отсутствия у исполнителей жанра и у лиц, ими руководящих, правильного филологического чутья и объективной ориентации в речевой интонации, как явлении русского языка». Одновременно с такой исходной позицией Блинов пытается опереться на систему Станиславского и многократно цитирует последнего. В результате получается очень невразумительный эклектизм.
По иному направлению шла разработка вопросов выразительного чтения в Институте методов обучения, а с 1947 г. - в Институте художественного воспитания АПН РСФСР. Сектор выразительного чтения этого института совместно с Лабораторией речи Института психологии АПН РСФСР поставил своей задачей ответить на вопрос, «как можно приспособить все, что говорил Станиславский, для чтецов».
Филологическое направление, которое господствовало в Педагогическом институте им. В. И. Ленина и некоторых других институтах, привело к тому, что практикум по выразительному чтению и культуре речи не удовлетворял студентов, и Министерство просвещения РСФСР с 1954 г. рекомендовало его в число факультативных предметов. Но в 1959 г. был введен обязательный практикум по выразительному чтению с увеличением числа часов вдвое. Программа исходила из положения, что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы, и опиралась на систему Станиславского.
Такой рост значения выразительного чтения объясняется необходимостью искать новые пути в преподавании литературы и языка. После XX съезда партии основательно пересматривались школьные программы и методы преподавания, в том числе методики преподавания литературы и русского языка.
В эти годы профессиональное искусство звучащего слова приобрело широчайший размах. Стали обычными специальные вечера художественного чтения. Чтецы очень часто выступали непосредственно в школах. Но главное - радио и телевидение открыли перед чтецами миллионную аудиторию. Важным шагом было положительное решение вопроса о применении в чтецком искусстве положений системы Станиславского, несмотря на то что существует значительная разница между актером и чтецом-рассказчиком. «Чтец показывает образ ради своей задачи, со своим отношением - передавая и подчеркивая только те черты образа, которые нужны для подтверждения его мысли для его задачи рассказчика. Каким бы убедительным, живым и артистичным ни был показ чтеца, чтец никогда не перевоплощается в образ. Именно в этом коренная разница актерской и чтецкой передачи образа».
Методисты, работавшие над вопросами выразительного чтения в школе, также пришли к заключению о целесообразности и необходимости строить методику этого искусства на основе системы Станиславского. «Методика выразительного чтения в школе нуждается в пересмотре. Она должна соответствовать требованиям реалистического искусства художественного слова, развившегося и определившего свои теоретические положения в советский период».
В конце 50 - начале 60-х гг. развернулась широкая дискуссия по вопросам преподавания литературы. Наиболее яркими были выступления А. Т. Твардовского. Еще на XXII съезде КПСС Твардовский сказал: «Одна из удивительных особенностей искусства состоит в том, что если художник сам не взволнован, не потрясен по-настоящему теми идеями, образами, картинами жизни, которыми он наполняет свое творение, то... читатель, зритель или слушатель, воспринимая это творение, также остается холодным, оно не затрагивает его души». Исходя из этой основной позиции, Твардовский на учительском съезде обратился к учителям-словесникам: «Все дело в любви к делу. Нельзя научить любить, то, чего сам не любишь или не умеешь любить». Любовь к литературному произведению передается в процессе чтения. Твардовский вовсе не отвергает анализа произведения. Он против холодного, рассудочного анализа. Солидаризируясь с С. Я. Маршаком, он говорит: «Счастлив учитель, которому удается, начав с простого чтения, перейти к чтению серьезному и вдумчивому и даже анализу произведения, не утратив того наслаждения, которое людям должно доставлять произведение искусства».
Дискуссия о преподавании литературы продолжалась. Причиной тревоги и неудовлетворенности явилось равнодушие школьников к литературе, особенно классической. Некоторые методисты предлагали отказаться от историзма и даже от анализа, который, по их мнению, может быть заменен просто выразительным чтением, забывая, что само выразительное чтение, будучи прежде всего чтением сознательным, требует предварительного анализа. Другие защищали историзм и анализ. Но и те и другие обращали особое внимание на выразительное чтение.
Так, один из опытнейших методистов замечает в своей статье, что «за последние годы сильно упала в школе культура выразительного чтения». Подчеркивая решающее значение для успеха преподавания литературы чтения литературных произведений, автор указывает: «Но это должно быть такое чтение, которое в максимальной степени содействовало бы эмоционально-эстетическому восприятию, то есть чтение выразительное. Кому из опытных учителей-словесников не известно, что самый любимый учитель литературы - это не тот, который повторяет страницы учебника, а тот, кто задушевно, правдиво, эмоционально умеет читать, или, когда это уместно, привести на память стихотворные отрывки или куски из прозы. Это один из важнейших показателей мастерства учителя литературы. Здесь-то часто и начинается та самая ниточка, которая тянет за собой любовь школьников к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно».
Чрезвычайно важным для укрепления художественно-психологического направления в методике выразительного чтения было изменение позиции старейшего и наиболее авторитетного методиста по литературе В. В. Голубкова. В своей многократно переиздававшейся «Методике преподавания литературы» В. В. Голубков всегда уделял значительное место выразительному чтению. Но в своей трактовке он исходил из книг Легуве, В. П. Острогорского и Д. Д. Коровякова, ссылаясь на них, повторяя их учение о тонах.
В «Методике», изданной в 1962 г., автор в корне перестроил разделы, посвященные выразительному чтению, учтя и новейшие работы по выразительному чтению, и изменения в самом профессиональном искусстве звучащего слова. За два года перед выходом «Методики» в докладе на научной конференции по вопросам преподавания литературы в Институте методов АПН РСФСР Голубков сказал: «Первый вопрос, выдвигаемый в деле преподавания литературы и связанный с ее спецификой,- усиление непосредственного восприятия, получаемого читателем от произведения, при первоначальном ознакомлении его с текстом, с целью максимальной эффективности познавательного, морального и эстетического воздействия литературы». Вопрос же о непосредственном восприятии текста связан с чтением. «В плане правильно организованного непосредственного восприятия текста решается вопрос о сравнительной ценности различных приемов чтения». Соответственно такому взгляду на непосредственное восприятие, Голубков значительно расширил в «Методике преподавания литературы» (1962 г.) разделы, посвященные выразительному чтению, и пересмотрел методику. Он говорит о выразительном чтении учителя и отдельно о выразительном чтении учеников. Кроме того, он обращается к выразительному чтению при изучении лирических и драматических произведений и, наконец, вводит разделы «Как читать Пушкина» и «Как читать Гоголя».
Все эти сведения предваряются кратким историческом очерком, где Голубков, совершенно правильно, в отличие от писавших до него, которые начинали историю выразительного чтения с 70-х гг. XIX столетия, утверждает: «Выразительное чтение в средней школе имеет очень большую давность. В элементарной форме оно зародилось уже в то время, когда литература впервые вошла в школу как предмет обучения. Методика выразительного чтения в истории школы изменялась в зависимости, с одной стороны, от смены взглядов на преподавание литературы, а с другой - от развития театрального, сценического искусства». Проследив историю выразительного чтения в связи с историей русского театра, Голубков останавливается на работах Коровякова, критикует теорию тонов и заключает: «Принципиально это было близко к тому, что лежало в основе старого сценического декламационного чтения». «Новый, третий период сценического искусства начинается с первых постановок Художественного театра и с «системы Станиславского»... В противовес господствующему «искусству представления» К. С. Станиславский выдвигал «искусство переживания» и требовал от игры на сцене действенности, целенаправленности, искренности и простоты».
Указав, что принципы Художественного театра приняты чтецами, Голубков рекомендует и учителю держаться этих принципов. Особенно необходимым считает он взять от Станиславского: «1) изучение текста, максимальное вживание в его идейно-эмоциональное содержание,
2) общественную направленность, действенность выразительного чтения,
3) ясное понимание «задач», какие следует поставить перед слушателями при чтении каждого эпизода и отдельных сцен».
Для полной ясности Голубков считает нужным остановиться на вопросе об определении тона: «Нужно ли в предварительной работе над текстом выяснять и точно обозначать интонации? Лучше этого не делать, чтобы избежать опасности огрубить свои переживания и впасть в шаблон».
Таким образом, в своей книге В. В. Голубков ответил на ряд существенных вопросов методики выразительного чтения и указал совершенно правильное направление ее дальнейшего развития.
В это же время роль выразительного чтения была определена и в директивных указаниях Министерства просвещения РСФСР. Так, в методическом письме Министерства от 21 октября 1961 г. сказано: «Чтение литературных произведений - один из важнейших методов изучения литературы в классе. При выразительном чтении стихов и прозы художественные образы раскрываются особенно полно. Живая речь, ритм, интонации способны донести до слушателя такие оттенки знания, такие качества образа, которые теряются при чтении «про себя»... Без выразительного чтения не может быть полноценного изучения литературы». Как реализация этого положения в 1961 г. в школьную программу в качестве обязательной ее части введено выразительное чтение, которое рассматривается как часть раздела «Развитие речи». Сюда отнесены специальные уроки по выразительному чтению.
Но применение выразительного чтения обязательно в процессе изучения как литературы, так и русского языка. Физиология и психология выразительной речи и чтения. Первый вопрос, к решению которого необходимо привлечь физиологию и психологию,- вопрос о том, кого следует обучать выразительному чтению? Дореволюционные и некоторые советские методисты считали, что всех учащихся следует обучать только логическому («толковому») чтению, а эмоционально-образному лишь наиболее одаренных. Наша школа - массовая, и в современных пособиях никто не предлагает делить детей на одаренных и неодаренных. Но в практике такое деление проводится. Обычно в классе выразительно читают несколько человек, большинство же читают невыразительно, и учитель с этим мирится.
Поэтому приобретает большую актуальность вопрос: можно ли обучать выразительному чтению в полном объеме всех детей и нужно ли это? Для того чтобы ответить на данный вопрос, посмотрим, как рассматривает современная наука такие явления, как способности, одаренность, талант, интуицию и темперамент.
Нельзя не видеть, что есть дети способные и неспособные. Современная психология не отрицает различия в способностях, но не считает их врожденными. Врожденными могут быть анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности являются результатом развития. Способности не только проявляются в деятельности, но и, что самое главное, создаются в этой деятельности.
Следовательно, мы должны обучать выразительному чтению всех детей, чтобы у них развились соответствующие способности. Говоря о специфике художественного творчества, обычно указывают на роль в нем интуиции. Отрицать роль интуиции в художественном творчестве нельзя. Интуиция понимается нашей современной психологией как особый вид мыслительного процесса, отличный от мышления дискурсивного, словесно формулированного, хотя бы во внутренней речи. Это мышление связано с тем, что И. П. Павлов называл «светлым пятном сознания». Обычное мышление протекает в пределах этого пятна. Но вне его пределов тоже совершаются процессы, проходящие без сознательного контроля, и поэтому итоги этого мышления представляются внезапными, неожиданными. Но эта непроизвольность, внезапность интуиции кажущаяся. На самом деле внезапное «озарение» подготавливается предшествующей, иногда очень длительной и напряженной мыслительной работой. Таким образом, если сам интуитивный элемент творчества не поддается сознательному воздействию, то подготавливающий интуицию процесс мышления вполне в нашей власти. Часто, когда делят исполнителей на одаренных и неодаренных, ссылаются на темперамент, который является врожденным, так как определяется природными особенностями нервной системы. Экспериментальные исследования показали, что динамика психической деятельности обусловлена не только темпераментом, но и другими свойствами личности и ситуацией (прежде всего заинтересованностью). Один и тот же исполнитель тем ярче передает эмоциональный подтекст, чем больше он заинтересован, увлечен содержанием. Темперамент не является абсолютно неизменным. «На основании имеющихся экспериментальных фактов,- утверждает исследователь,- можно с достаточной обоснованностью утверждать... что путем соответствующих методов и приемов тренировки возможно увеличить силу возбуждения и торможения, а также степень их подвижности».
Как видим, индивидуально-психологические особенности, в которых выражается талантливость, одаренность, являются не полностью врожденными, а развиваются в результате деятельности, упражнений. Поэтому обучать выразительному чтению и можно, и необходимо всех детей. В этом вопросе принцип всеобщности, лежащий в основе нашей системы образования, согласуется с положениями физиологии и психологии. Предварительно никто не может судить об одаренности ребенка. Но и самого «неодаренного» мы не имеем права не вовлечь в занятия выразительным чтением, так как навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будут способствовать общему совершенствованию речи.
Действенность речи . Современная наука рассматривает речь как один из видов деятельности человека - «речевую деятельность», а отдельные высказывания как «речевые поступки». В филогенезе язык возник и развился как средство общения, средство воздействия на других людей. В онтогенезе речь тоже развивается в качестве средства воздействия на окружающих, ребенок, произнося «ма» (мама), не только относит это слово к определенному лицу, но хочет это лицо побудить к определенным действиям. Это «ма» в зависимости от ситуации значит: «Мама, подойди ко мне» или «Мама, я хочу есть» и т. д.
Целенаправленное действие словом определяет акцентное членение фразы, разнообразие интонаций, тембральную окраску голоса, т. е. все средства фонетической выразительности речи. Между тем у школьников при ответах и особенно при чтении наизусть частр наблюдается механическое, бездейственное проговаривание слов. Эту школярскую привычку нужно преодолеть. Необходимо, чтобы ученик, произнося слова текста, стремился передать освоенное и конкретное содержание (мысли, образы, оценки и намерения автора), чтобы слушающие поняли и определенным образом оценили то, о чем говорится в тексте, т. е. необходимо, чтобы читающий подлинно и целеустремленно общался с аудиторией. Это очень важный прием активизации, который, с одной стороны, повышает осмысленность и выразительность речи, а с другой - обостряет внимание слушающих и тем самым содействует запоминанию.
Речь и мышление . Мышление как социально обусловленный, психологический процесс поисков и открытий нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза неразрывно связано с речью. Развивать мышление и речь можно только в единстве. Мышление развивается в практической деятельности, в том числе и речевой. Психолог Л. С. Выготский считает, что мысль не выражается, а совершается в слове. Следовательно, мышление и речь так взаимно обусловлены, что без участия речи нет возможности развивать мышление.
В особые взаимоотношения вступают речь и мышление в процессе внутренней речи. Внутренняя речь отличается не только от громко звучащей, но и от речи шепотом. Ее характеризуют скрытые артикуляции, от которых в мозг поступают ослабленные кинестетические раздражения, достаточные для нормального процесса мышления. Затем внутренняя речь характеризуется свернутыми суждениями. Мысль выражается кратко, иногда одним словом, что объясняется прочной ассоциативной связью данного слова или словосочетания с развернутыми словесными высказываниями. Благодаря этой связи одно слово или словосочетание может заменить собой и сигнализировать ряд развернутых высказываний.
Обычно делят мышление на понятийное - отвлеченное и конкретное - образное. В реальности оба вида мышления между собою связаны. Понимание опирается на связь абстрактного и конкретного, общего и единичного и вне этой связи не достигается. С учетом этой взаимной связи деление мышления на понятийное и образное имеет психологическое основание и практическое значение. Оно связано с очень важным для творчества процессом - воображением.
Образность речи . Воображение - это создание нового образа, представления, идеи, воплощаемых затем в материальной вещи или в практической деятельности. В нашей области это создание образа или представления, которые будут воплощены в звучащем слове. Без воображения невозможно никакое художественное творчество. Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте. Следовательно, чем богаче опыт, тем больше возможности для воображения. Наблюдение того, что имеет место в жизни, является исходным материалом воображения. От простого воспоминания процесс воображения отличается тем, что в результате установления новых связей получаем образ, которого не было в прошлом опыте. Так происходит в художественном чтении, где некоторые черты образа, данные в поэтическом тексте, вызывают образ, который конструируется из того, что мы имели в нашем опыте. Отсутствие необходимых элементов в памяти говорящего или воспринимающего затрудняет возникновение образа. Этим, например, объясняется трудность восприятия нашими школьниками классической дореволюционной литературы.
Когда мы читаем или слушаем литературное произведение образы в нашем воображении возникают непроизвольно, без особого усилия с нашей стороны. При этом они бывают в разной степени четкими и точными. Чтец или рассказчик сознательно стремится вызвать в воображении слушателей конкретные и яркие образы, или, как их часто называют, видения. Но это возможно лишь при условии, если сам говорящий или читающий ясно и со всеми подробностями видит (представляет себе) то, о чем повествует. В воображении чтеца или рассказчика должна проходить как бы кинолента видений, которую он развертывает перед слушателями. В этом смысле следует понимать рекомендацию К. С. Станиславского говорить «не уху, а глазу». Воссоздающее воображение расширяет личный опыт говорящего и слушающего. Воображение, которое имеет очень большое значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности, в том числе и в художественном чтении.
Эмоциональность речи и чтения . «Читай с чувством»,- говорит иногда учитель ученику и не понимает, что ставит перед учеником невыполнимую задачу и толкает его на ложный путь наигрыша и притворства. Область чувств - эмоциональная сфера и не поддается прямому управлению.
Эмоциональная реакция человека - сложный рефлекторный акт в котором участвуют все его, неразрывно между собой связанные двигательные и вегетативные компоненты. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения». Решающая роль в запуске эмоциональных реакции принадлежит коре больших полушарий мозга, здесь же происходит интеграция сигналов из внутренней среды организма с двигательными сигналами. Таким образом, эмоции, как и другие психические процессы, регулируются центрами головного мозга. Выражаются эмоции человека в разнообразных двигательных актах - жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи. Вегетативная реакция, свидетельствующая об эмоциональном возбуждении, проявляется в «изменении дыхания, ритма сердцебиений, кровяного давления и объема сосудов, температуры кожи и ее сопротивления электрическому току, потоотделения, пиломоторной реакции («гусиная кожа»), кожно-гальванического рефлекса, диаметра зрачков, движений желудка и кишечника, слюноотделения, секреторной функции эндокринных желез, клеточного и химического состава крови, обмена веществ». Этот сложный процесс не поддается волевому приказу. Вегетативная часть эмоции не может возникнуть по нашему желанию.
Эмоции и система К. С. Станиславского . Но как же быть? Ведь чтение, чтобы быть вполне выразительным, должно передавать и чувство. Отвечая на этот вопрос, как физиологи, так и психологи указывают на систему К. С. Станиславского. «Прямого пути к чувствам нет,- говорит психолог. - Именно исходя из этого положения, замечательный деятель театра и теоретик актерской игры К. С. Станиславский учил, что «чувству приказать нельзя, а надо его добиваться другими путями... Должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито».
Существеннейшим элементом системы Станиславского является «метод физического действия». Сущность этого метода в том, что, выполняя действия персонажа пьесы подлинно, целенаправленно, исполнитель обеспечивает необходимые условия для возникновения эмоций.
В художественном чтении также правомерно использование итого метода. Если чтец или рассказчик целенаправленно действует словом, он обязательно заговорит «с чувством».
Основываясь на учении И. П. Павлова о «светлом пятне сознания», П. В. Симонов утверждает, что действие стимулирует не только сознательное мышление, но и подсознательное, в чем он видит преимущество в теории сценического искусства системы переживания перед системой представления. «Должно быть ясно, сколь обедненной и схематизированной представляется картина внешнего выражения эмоций при подражательном воспроизведении ее отдельных бросающихся в глаза признаков... Безвозвратно утрачиваются оттенки движений, мимики, интонаций, особенно органично и непосредственно связанные с вегетативными сдвигами в организме».
Речевая интонация . Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно наличие разнообразных интонаций отличает выразительную речь от невыразительной. «Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонацией». Что такое интонация? По определению психологов речевая интонация - звуковая система предложения в целом. В нее входят все признаки сложного звука: изменение основного тона, громкости, тембра, длительности. Кроме того, появляются перерывы звучания - паузы. Интонация выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения. Но при всей важности интонации нельзя ее рассматривать как основу выразительности: интонация - производное. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей, но и определяется ими.
Поэтому еще Ю. Э. Озаровский предупреждал против поисков интонаций, а Н. И. Жинкин пишет: «Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способ найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система Станиславского».
Психология восприятия чтения . Чтение вслух, как и устная речь, обращены к слушающим. Для восприятия речи и чтения необходимо, чтобы слушающие понимали то, что им говорят или. читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определенных знаний, определенного опыта. «Пользование знаниями, приобретенными связями - «есть понимание»,- говорит И. П. Павлов. Отсюда вытекает обязанность учителя считаться с предполагаемым опытом своих учеников, а следовательно, с их возрастом и развитием.
Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание возникает сразу и сливается с восприятием. Это понимание, которое возникает при первом знакомстве с произведением.
Опосредствованное понимание создается постепенно в результате ряда мыслительных операций. Оно должно идти от первоначального смутного, недифференцированного понимания к все более ясному и дифференцированному. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, протекающая по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же лица. Этот процесс происходит не только во время разбора произведения, но и позднее, при публичном исполнении произведения, в отдельных случаях он продолжается годами.
Для выразительного чтения в школе непосредственное восприятие, происходящее при первом знакомстве с произведением, чрезвычайно важно, так как здесь решается вопрос: нравится или не нравится произведение. Первоначальному знакомству К. С. Станиславский придает огромное значение, утверждая, что первые впечатления «девственно свежи», что они «семена» будущего творчества. «Если впечатления от первого чтения восприняты правильно,- это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное».
Поэтому при первом чтении произведения преподавателю рекомендуется либо самому читать, либо дать учащимся возможность прослушать чтение мастера в записи. Если же учитель имеет основание полагать, что кто-либо из учащихся может хорошо прочесть, то он должен предварительно подготовить такого чтеца, а не полагаться только на то, что данный ученик или ученица вообще хорошо читают. Но может быть неправильным и восприятие слушателя. Поэтому первое чтение обычно предваряется беседой или лекцией преподавателя.
Станиславский рекомендует: «Важно позаботиться о создании вокруг себя соответствующей атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений. Надо постараться обставить чтение торжественностью, помогающей отрешиться от повседневного, чтобы сосредоточить все внимание на читаемом». Чтение в классе тоже требует если не торжественности, то полного внимания учеников. Дети слушают с закрытыми книгами, чтобы не рассеивалось внимание.
Роль выразительного чтения в формировании мировоззрения учащихся. Любой педагогический вопрос нельзя рассматривать изолированно. Необходимо соотнести его с основной целью воспитания, определить его место в общей педагогической системе. Целью коммунистического воспитания является всестороннее развитие личности. Всестороннее развитие личности - идея, которая многократно повторялась педагогикой, начиная с античности. Однако конкретный смысл этого принципа резко менялся, поскольку в понятие личности вкладывалось различное содержание. Это различие определяется мировоззрением. «Для работников просвещения,- говорил В. И. Ленин на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования в 1920 г.,- и для коммунистической партии, как авангарда в борьбе, должно быть основной задачей - помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс».
Выразительное чтение есть один из путей воспитания коммунистического мировоззрения. Чтец - это передовой человек нашего общества. Даже читая произведения дореволюционной или зарубежной литературы, он их воспринимает, а затем и передает с позиций нашего времени и нашей эпохи. «Я пропускаю классика,- говорит А. Я. Закушняк,- через свою индивидуальность (индивидуальность современника)». Выражение своей гражданской позиции К. С. Станиславский называл «сверхсверхзадачей», т. е. самым важным в творчестве артиста.
Выразительное чтение и трудовое воспитание. В системе коммунистического воспитания ведущим является воспитание трудовое. С нашей точки зрения полноценная личность - это прежде всего труженик, деятель, творец. В. И. Ленин придавал огромное значение труду, включая в коммунистическое воспитание «...труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового организма».
Трудовое воспитание сделал ведущим в своей системе наш талантливейший педагог А. С. Макаренко. Он включает в сферу трудового воспитания не только физический, но и умственный труд. Но не каждый труд воспитывает, а только труд творческий. «Научить творческому труду,- говорит А. С. Макаренко,- особая задача воспитания. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл».
К выразительному чтению эти положения Макаренко применимы в полной мере. Главное и самое трудное привить любовь к выразительному чтению, чтобы занятия им доставляли радость творчества. Главным препятствием является то, что школьникам не привита «глубокая привычка к трудовому усилию». Вместо того чтобы идти путем глубокого проникновения в текст, стремления сопереживать автору, школьники стараются выражать чувство «вообще», подыскивают интонации. Отсюда обычная картина - учащийся с огорчением заявляет: «у меня не выходит». Когда же начинаешь выяснять ход его работы, то оказывается, что вместо раздумий над произведением, его содержанием, формой, настроением поэта, были лишь потуги вызвать чувство «вообще» и механические поиски интонаций. Переломить эту традицию - первая задача преподавателя, без решения которой невозможно продуктивно обучать выразительному чтению.
Выразительное чтение как средство этического и эстетического воспитания. Обыкновенно, рассматривая роль выразительного чтения в коммунистическом воспитании, выдвигают на первый план эстетическое воспитание. Действительно выразительное чтение предмет эстетического цикла, но эстетическое и нравственное неразрывно связаны. Воспитывая способность эстетического восприятия художественной литературы, развивая вкус, выразительное чтение облагораживает и углубляет эмоции. Чтец должен «разделить искренне с поэтом высокое ощущение наполнявшее его душу... душою и сердцем почувствовать каждое слово его».
Такое сопереживание действует глубже и вернее, чем любые рассуждения о литературе. Выразительное чтение помогает ученику почувствовать, что литература прекрасна, полюбить ее, отсюда рождается желание выразительно читать наиболее взволновавшие художественные произведения, пережить радость творчества. Первая удача служит действенным стимулом для дальнейшей работы, в процессе которой будут совершенствоваться умения в области выразительного чтения, развиваться эстетические и нравственные чувства учащихся.
Выразительное чтение как средство воспитания культуры устной речи . В школьной программе выразительное чтение относится к разделу «Развитие речи», и по существу это правильно, так как оно является очень важным элементом этой культуры, наряду с лексикой, фразеологией, грамматикой и стилистикой.
Вопрос о культуре устной речи поднимался большинством методистов: Буслаевым, Ушинским, Острогорским, Шереметевским, Сентюриной, Рыбниковой и др., но и в современной методике, и, главное, в практике школы он не решен. В. В. Голубков сетует: «Часть учителей еще не избавилась от предрассудка, будто школа не особенно и нуждается в специальной работе над устной речью, если хорошо поставлено дело с развитием речи письменной». В. В. Голубков считает необходимым «создание у школьников подлинного интереса не только к тому, что сказано, но и к тому, как сказано,- воспитание «чувства языка», т. е. ощущения правильности, стройности и красоты чужой и своей собственной речи. Выразительное чтение, которое завершается заучиванием наизусть, и художественное рассказывание, как никакое другое упражнение, обогащают и культивируют устную речь школьника. Недаром методисты от Буслаева до Рыбниковой так настоятельно рекомендовали этот путь развития речи детей и подростков.
Развитие речевого слуха . В процессе устной речи наряду с говорящим всегда есть слушающий, воспринимающий речь. Сам говорящий тоже воспринимает свою речь, но его восприятие отлично от восприятия слушателей. Вот почему так важен «нейтральный слух» педагога или опытного товарища в процессе подготовки выразительного чтения или художественного рассказывания. Восприятие выразительного чтения или художественного рассказывания - процесс сложный, в нем участвует слуховой, речедвигательный и зрительный анализатор, первая и вторая сигнальная система. Но значение слуха превалирует.
Слух - главный контролер правильности и выразительности речи. Успех в выразительном чтении в большой степени обусловлен развитием речевого слуха, который не обязательно связан с музыкальным слухом и с остротой слуха. Отсюда выразительностью речи могут овладеть и ученики, лишенные музыкального слуха. Исследователь музыкального слуха Б. М. Теплов утверждает: «Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя,- это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития». То же можно сказать о речевом слухе. Что дает педагогу утверждение, что у ученика страдает речевой слух? Ему гораздо важнее знать проистекающие от этого конкретные недостатки, например: у ученика А. не ладится с высотным слухом, поэтому ему не удается повышение и понижение голоса, ученик Б. не улавливает смысловое значение тембральных изменений, а ученик В. не умеет выдерживать темп, так как недостаточно хорошо его слышит и чувствует. Ведь только зная, каков слух ученика, в чем конкретно его недостатки, педагог сможет рекомендовать ученику определенные упражнения.
Хотя музыкальный и речевой слух различны, однако многолетние наблюдения показывают, что музыкальность помогает овладеть выразительным чтением.
Обзор современной литературы по выразительному чтению . В последние годы (60-е и 70-е) вышло немало пособий по выразительному чтению. Авторов этих работ можно разделить на сторонников филологического направления, которые видят главное значение выразительного чтения в повышении культуры речи учащихся, оживлении занятий родным языком, и сторонников художественно-психологического направления. Они рассматривают выразительное чтение как искусство звучащего слова и первостепенной задачей считают эстетическое воспитание. Большинство авторов методических работ резко вопроса не ставят.
Сторонники первого направления говорят и об эстетическом воспитании, а сторонники второго имеют в виду и культуру речи. Из работ, вышедших в 60-70-е гг., ярким образцом художественно-психологического направления является книга Е. В. Язовицкого «Выразительное чтение как средство эстетического воспитания» (Л., 1963, 2-е изд.). Охарактеризовав эстетическое воспитание, необходимые условия эстетического восприятия и передачи авторского текста, а также организацию и методы работы по выразительному чтению, Язовицкий приводит примерные практические разработки уроков с I по X класс.
Если книга Е. В. Язовицкого охватывает все классы и всю программу по литературе, то книга М. Г. Качурина «Выразительное чтение в VIII-X классах» (Л., 1960) имеет в виду только старших школьников. Рассмотрев выразительное чтение как метод преподавания литературы и приведя яркие примеры его применения, автор знакомит с основами техники выразительного чтения, дает примеры уроков выразительного чтения: «Слово о полку Игореве», VIII глава романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», стихотворение М. Ю. Лермонтова «Родина», лирическое отступление в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» - «Русь-тройка», пьеса А. П. Чехова «Вишневый сад», стихотворения и поэмы В. В. Маяковского.
Из числа работ, посвященных лингвистической стороне выразительного чтения, следует прежде всего назвать работы Г. П. Фирсова. Наиболее фундаментальной является его книга «Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка» (М., 1959). Автор говорит об изучении фонетики в V классе (роль фонетики и фонетического разбора в развитии у учащихся правильного произношения и орфографических навыков), о фонетическом разборе при обучении грамоте, о слуховых и зрительных образах слов и роли речевых кинестетических ощущений. Вторая половина книги посвящена роли наблюдений при изучении синтаксиса в VI и VII классах. Описываются наблюдения при прохождении простого предложения, бессоюзного сложного предложения, обособленных второстепенных членов предложения, прямой и косвенной речи.
Несколько авторов стремятся осветить применение выразительного чтения и на уроках русского языка, и на уроках литературы. К таким авторам относятся М. М. Стракевич, Л. А. Горбушина и Б. С. Найденов. Книга Стракевич озаглавлена «Работа над выразительным чтением при изучении русского языка (V-VIII классы)» (М., 1964), но автор много говорит и о применении выразительного чтения на уроках литературы и предлагает для уяснения грамматических понятий пользоваться примерами из читаемых на уроках литературы произведений.
Книга Л. А. Горбушиной «Выразительное чтение и рассказывание учителя» (М., 1965) адресована учащимся педучилищ и учителям начальных классов. Автор располагает материал в обычном для большинства пособий по выразительному чтению порядке: знакомит с техникой речи и соответствующими упражнениями, говорит о соблюдении правил литературного произношения, об элементах интонации, затем о выразительном чтении, и, наконец, о разных видах рассказывания. Примеры берутся из хрестоматии для начальных классов.
Иначе построено пособие для учителей Б. С. Найденова «Выразительность речи и чтения» (М., 1969). Автор характеризует общие законы устной речи, знакомит с видами монологической речи, разными видами рассказывания, а затем обращается к выразительному чтению. Во второй части книги рассматриваются практическая фонетика и роль интонации в процессе изучения синтаксиса. В третьей части - «Выразительное чтение на уроках литературы» - даны примеры работы по выразительному чтению произведений, изучаемых в VIII классе.
Пользуясь перечисленными пособиями, учитель должен учитывать, что программа школы значительно изменилась. Вообще на методические статьи следует смотреть не как на директиву, а как на описание опыта, который обогащает преподавателя. Каждый творчески работающий словесник вырабатывает свою систему и приемы работы.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Введение

1. Сущность выразительного чтения

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

1.2 Основные характеристики процесса выразительного чтения

2. Методика работы над выразительным чтением

2.1 Формирование навыка выразительного чтения у учащихся

2.3 Примерный план урока по выразительному чтению

3. Преимущества и недостатки использования различных методик при обучении выразительному чтению

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Умения и навыки выразительного чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения выразительному чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

Навык чтения является синтетическим явлением, состоящим из четырех компонентов: правильности, осознанности, беглости, выразительности. В тоже время выработка навыка выразительного чтения у детей способствует формированию правильного четкого произношения, развитию воображения, расширению словарного запаса, делает их речь ярче и образнее. В результате формирования навыка выразительного чтения у детей активизируются познавательные процессы и мыслительная деятельность, развивается память и навыки общения.

Являясь эффективным и доступным средством развития воображения и речи, нравственных и социальных чувств учащихся, воспитания у них художественного вкуса, формирования умений творческой работы, выразительное чтение позволяет решать задачу наиболее полного усвоения идейного, нравственного и эстетического содержания художественного произведения, превращая этот процесс в сопереживание.

Развитие навыка выразительного чтения в конечном итоге - результат более качественной социализации учащихся. Учитель на уроке чтения может развивать навык выразительного чтения в качестве составляющей в общей работе по развитию навыка чтения у школьников.

Актуальность исследования обусловлена с одной стороны тем, что необходимость обучения детей правильному, осознанному, выразительному чтению - одна из главных задач школьного обучения, а с другой стороны выразительное чтение предполагает выработку у учащихся определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи.

Научно - методическая актуальность обусловлена тем, что в обширной научно-педагогической и методической литературе встречаются разнообразные методики работы над выразительным чтением

Проблемы исследования определили тему исследования «Методика работы над выразительным чтением».

Исходя из вышесказанного, цель курсовой работы - определить наиболее эффективные методы работы, способствующие развитию навыков выразительного чтения.

Объект исследования - процесс овладения выразительной стороной чтения учащимися. В качестве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на уроках, способствующие развитию навыка выразительного чтения.

Гипотеза: в данном исследовании я предполагаю, что развитие навыков техники выразительного чтения будет эффективным, если соблюдать следующие условия. Подобрать систему упражнений, которые активизируют внимание школьников, помогают с легкостью прочитать текст и понять прочитанное (создание ситуации успеха). В системе проводить упражнения, способствующие развитию навыков беглого, осознанного, выразительного чтения.

В рамках достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

Рассмотреть чтение как вид речевой деятельности;

Изучить основные характеристики процесса выразительного чтения;

Ознакомиться с процессом формирования навыка выразительного чтения у учащихся;

Определить значение интонации, повышения и понижения голоса при обучении выразительному чтению;

Разработать примерный план урока по выразительному чтению;

Рассмотреть преимущества и недостатки использования различных методик при обучении выразительному чтению.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, методической литературы; наблюдение за учебным процессом; констатирующий и обучающий эксперименты; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методологической основой исследования стали теория методики работы над выразительным чтением, разработанная в трудах Ушинского К.Д., Маймана Р. Р., Львова М.Р., Завадской Т. Ф.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы теоретические и методические основы системы работы над выразительным чтением.

Базой исследования явилась учебная литература, результаты практических исследований видных отечественных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике «Методика работы над выразительным чтением», справочная литература, прочие актуальные источники информации, а также труды таких известных методистов как Ушинский К.Д., Майман Р. Р., Львов М.Р., Кубасова О.В. Соловьева Н. М., Воробьева С.Н., Кондратина Т.И.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

1. Сущность выразительного чтения

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо).

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня :

Итак, предмет речевой деятельности - мысль, а результат - ее понимание. Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения:

1. Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.

2. Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.

Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.

Необходимо учитывать и функции чтения :

Познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать);

Регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь);

Ценностноориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

Итак, нам важно сформировать изучающее чтение в двух формах - вслух и молча (про себя). Чтение вслух предназначено для слушателей, т. е. это четкое, внятное, безошибочное чтение целыми словами, в нормальном темпе. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия. Кроме того данный вид чтения позволяет учителю проверить правильность и беглость чтения при организации фронтальной работы класса.

Чтение про себя - это чтение глазами, без внешних речедвижений. Наличие шевеления губами не является чтением про себя. Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению, потому что правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Овладение этим видом чтения имеет практическое значение, так как люди обычно читают именно молча, про себя.

Чтение про себя развивается постепенно, начиная с 3 класса, и только к концу 4 класса должно быть хорошо и качественно сформировано. Переход от чтения вслух к чтению про себя тесно связан с этапом «жужжащего», тихого чтения, который является следующей ступенью к формированию этого сложного навыка.

Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляется в ходе изучения текста, а также на специально структурно выделенных частях урока чтения: на речевой гимнастике и пятиминутке чтения.

В настоящее время решается проблема обучения чтению от чтения про себя к чтению вслух. Исследования доказали, что скорость чтения и понимания при чтении про себя у учащихся, оканчивающих начальные классы, незначительно превышала результаты при чтении вслух (20-40 слов), а у быстро читающих вслух детей она достигала 200-250 слов в минуту.

Овладение основами техники чтения молча должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого (молча).

На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым чтение молча должно чередоваться (70 и 30%). На последующих этапах обучения удельный вес чтения про себя будет увеличиваться. (В среднем звене его доля должна составлять 90- 95 %).

1.2 Основные характеристики процесса выразительного чтения

Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением . Для развития техники речи необходимо проводить специальные упражнения (Приложение 1).

Хорошо воспринимаются детьми чистоговорки, скороговорки, пословицы и поговорки. Чтение скороговорок и чистоговорок способствует увеличению подвижности речевого аппарата, помогает развитию дикционных умений. Чистоговорки сначала предлагает детям учитель, а затем можно дать задание самим придумать чистоговорки. Скороговорки следует брать короткие, а потом по- степенно их усложнять. Работа на первом этапе идёт медленно, но при постоянном и многократном повторении одних и тех же слов речевой аппарат приучается выполнять скороговорки в быстром темпе чтения. Работа с поговорками и скороговорками проводится разными способами (Приложение 2).

Процесс выразительного чтения включает в себя две стороны: техническую и смысловую.

В техническую сторону входят: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения. Смысловая включает выразительность и понимание (сознательность).

Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Но, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать для достижения навыка в этом процессе, т. е. умения, доведенного до автоматизма. (Ребенок, читающий по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник).

Рассмотрим цепочку становления технической стороны навыка чтения. Способ чтения - скорость чтения - динамика чтения.

Психологами и педагогами была установлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью, скоростью и динамикой. Сейчас дети приходят в школу уже читающими, но способы чтения у них разные. Одни читают слоговым способом, другие - по слогам и целыми словами; третьи - целыми словами, а отдельные, трудные слова - по слогам, четвертые обладают навыком чтения. целыми словами и группами слов.

Таким образом, дети находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок. А в школе происходит следующее: ребенок читает по слогам, а ему предлагают читать текст, не соответствующий по сложности его технике, да еще фиксируют скорость. Сейчас невозможно набрать учащихся, одинаковых по уровню подготовки. Значит, необходимо работать с ребенком на соответствующем его возможностям этапе.

Например, если ребенок читает слоговым способом, то с ним нужно начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством слогов, тексты читать в небольшом объеме. Если ребенок читает по слогам и целыми словами, то с ним нужно начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объем текстов можно увеличить. Понемногу ребенок начинает читать целые слова и группы слов. Дальнейшая задача - сделать этот способ устойчивым, т. е. добиться навыка чтения.

Схематично его можно представить следующим образом:

1. Слог+слог

2. Слог+слово

3. Слово+слог

4. Целое слово (группы слов).

Дети по-разному справляются с этой задачей: кто быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждом этапе. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.

Постепенно ребенок читает все лучше и быстрее, его успехи фиксируются учителем, который следит за динамикой чтения, сравнивая показатели скорости чтения за какой-либо промежуток времени. Психологами доказано, что скорость чтения и ее динамика связаны между собой: у детей, которые читали со скоростью 20 слов в мин. и меньше, скорость чтения увеличивалась медленнее, чем у детей, которые читали 70 слов (30 слов) в мин.

Как уже было указано, в техническую сторону входит и правильность чтения. Правильное чтение - это чтение без ошибок: пропусков, замены, искажений. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе ребенок допускает ошибки.

На слоговом этапе ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соответствует букве.

На втором этапе (слог+слово) могут быть ошибки в виде перестановок и пропусков слогов. Это обусловлено недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Кроме того, ребенок читает орфографическим способом (как пишется). Но уже необходимо вводить в практику и орфоэпическое чтение: просить ребенка произнести слово так, как оно произносится.

На третьем этапе (слово+слог) необходимо преодолевать орфографическое чтение. Ребенку легче справиться с этой проблемой, так как он уже читает целыми словами с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (слог) по смыслу и произносить правильно. Доказано, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость, чтение становится плавным, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше.

В основе этого желания лежит способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т. е. такая сторона, как осознанность.

Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание.

Понимание прочитанного подразумевает осознание учеником значения всех слов. А это требует соответствующего словарного запаса, умения правильно строить предложения, уяснения смысловой связи между ними. Получается, что осознанность определяется не только технической стороной навыка (способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это взаимосвязанный процесс: чем больше читает ребенок, тем лучше развита у него речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и глубже осознание прочитанного.

Следовательно, работая над сознательностью, надо особое внимание уделять развитию речи. Следует отметить, что глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, круга его интересов и потребностей, жизненного опыта и запаса наблюдений. Поэтому одно и то же произведение может быть понято и осознано по разному взрослым и ребенком, а также людьми одного возраста. С этой точки зрения понимание прочитанного не имеет границ.

Особую роль в понимании прочитанного играет выразительность. Чтобы научить читать выразительно, нужно автоматизировать технику чтения. Однако и на начальных этапах следует не только обращать внимание учеников на необходимость использования пауз, постановки логического ударения, но и находить нужную интонацию, подсказываемую знаками препинания. Нужно показать ученикам, как одну и ту же фразу можно произнести по-разному.

Перенос логического ударения с одного слова на другое может полностью изменить смысл (известная фраза «Казнить нельзя помиловать» из мультфильма). С этого и необходимо начинать разговор о выразительности. Существуют специальные требования, предъявляемые к выразительности в каждом классе.

2. Методика работы над выразительным чтением

2.1 Формирование навыка выразительного чтения у учащихся

Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений. Например:

1. На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения:

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино .

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове. После чтения каждого предложения учитель просит сказать, о чем спрашивается в предложении. После прочтения предложений и данных учащимися четырех возможных вариантов ответа учитель просит ребят предположить, почему значение предложения меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Затем учитель еще раз просит прочитать эти предложения и проследить за тем, как голосом выделяется заданное слово. Устанавливается, что выделение важного по значению слова в предложении происходит посредством усиления, протяжности и некоторого повышения звучания голоса .

2. На доске записано предложение:

Скоро наступит жаркое лето.

Учитель предлагает учащимся дважды прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос «Когда наступит жаркое лето?», а при втором чтении - на вопрос «Какое лето скоро наступит?». Оба предложения анализируются и выразительно читаются повторно.

3. Учитель последовательно и выразительно читает два-три предложения. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения каждого предложения указывают, на каком слове сделано логическое ударение.

Серебряный туман пал на окрестность.

Я награжу тебя.

Ручьи слез покатились по бледному лицу.

4. На доске или на карточках записаны пословицы, тематика которых подбирается в соответствии с изучаемым художественным произведением. Учащимся предлагается выразительно прочитать пословицы, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл пословиц.

Родина - мать, умей за нее постоять.

Нет ничего на свете краше , чем Родина наша.

Жить - Родине служить.

Тот герой, кто за Родину горой.

Честный труд - наше богатство .

Больше дела - меньше слов .

Упустишь минуту - потеряешь часы .

5. Учитель просит учащихся прочитать записанные на доске или на карточках предложения, поочередно самостоятельно делая логические ударения то на одном, то на другом слове, и объяснить, какой новый смысловой оттенок получается в каждом случае.

Например, чтение данного предложения предполагает такое размещение в нем логического ударения:

Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

Мы прочитали стихотворение Лермонтова.

Мы прочитали стихотворение Лермонтова .

6. На доске записано предложение: «Сегодня учащиеся читали повесть Пушкина». Учитель предлагает прочитать предложение так, чтобы можно было уловить четыре различных смысловых оттенка, зависящие от перемещения логического ударения в нем. Для этой цели учитель задает следующие вопросы:

Когда читали учащиеся повесть Пушкина?

Кто читал сегодня повесть Пушкина?

Что делали сегодня учащиеся?

Что читали учащиеся сегодня?

Чью повесть читали учащиеся сегодня?

7. Учитель раздает учащимся карточки, на которых написан текст из нескольких предложений, либо предлагает уже прочитанный отрывок из изучаемого произведения.

Учащиеся должны самостоятельно расставить логические ударения и приготовиться к выразительному чтению с соблюдением этих ударений.

Более слабым учащимся дается меньшее количество предложений или уже указываются слова для логического ударения. После прочтения предложений учеником класс обсуждает, правильно ли расставлены логические ударения, можно ли было сделать по-другому, если можно, то как.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Учитель выразительно читает отрывок произведения, затем идет совместный с учащимися разбор прочитанного: где сделаны паузы; почему; что получится, если мы не сделаем здесь паузу и т.п. После чего под руководством учителя школьниками делается вывод, что в некоторых случаях, где возможно разное понимание текста, правильной передаче его смысла в устной речи помогают паузы; паузы делаются перед словами, которым говорящий хочет придать особое значение, силу, выразительность. Например:

1. Учитель записывает на доске или раздает на карточках учащимся предложения, в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных

Как обрадовали | его успехи отца!

Как обрадовали | его успехи | отца!

Недавно | побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией.

Недавно побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией.

Все школьники сидели, | спокойно слушая учителя.

Все школьники сидели спокойно, | слушая учителя.

Я остановился в недоумении, | оглянулся.

Я остановился, | в недоумении оглянулся.

2. Учитель выразительно читает несколько пословиц, подобранных к изучаемому художественному произведению. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы. После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется, пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений.

Один в поле | не воин.

Доброе братство | лучше богатства.

Один в поле | не воин.

Согласье | крепче каменных стен.

Одна пчела | не много меду натаскает.

3. Учитель раздает учащимся карточки с написанными на них пословицами. Учащиеся внимательно прочитывают про себя пословицы, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение и обозначают чертой места, где нужно сделать паузы. По вызову учителя выразительно прочитывают пословицу, объясняя ее смысл.

Правда светлее солнца.

Правда дороже золота.

За правое дело стой смело.

2.2 Значение интонации, повышения и понижения голоса при обучении выразительному чтению

Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация - это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания.

Основные компоненты интонации - логическое ударение, логические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска.

1. Логическое ударение - выделение наиболее важного по смыслу слова. Благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов выразительность чтения очень повышается. Недопустимо резкое усиление на слове, отсутствие при нем паузы. Это ведет к выкрикиванию, нарушает благозвучие речи.

2. Логические и психологические паузы. Логические делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед ним или после него. Психологические паузы нужны для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию.

3. Темп и ритм чтения. Темп чтения - степень быстроты произношения текста. Он также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения - соответствие его темпу устной речи: слишком быстрое чтение, как и чересчур медленное, с излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп может меняться, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или плавность, напевность) зависит от размера, которым написано стихотворение, т.е. чередования ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом конкретном случае исходить из содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется, иначе при чтении могут возникать ошибки.

4. Мелодика речи (повышение и понижение тона голоса). Иногда называется интонацией в узком смысле. Голос понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх, а затем резко падает на месте тире. Но, кроме этих синтаксически обусловленных изменений высоты тона, есть еще и интонация смысловая или психологическая, которая определяется содержанием и нашим к нему отношением.

5. Основная эмоциональная окраска (тембр). Вопрос об эмоциональной окраске обычно ставится после полного или частичного анализа произведения. Недопустимо директивное указание тона: читать весело или грустно. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сможет разбудить в ученике стремление передать свое понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа.

Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста. Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. умение определять свое отношение к герою, отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух.

Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения. Поскольку умение осознавать задачу чтения для учащихся начальной школы сложно, процесс овладения им в начальных классах не завершается.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируются с помощью такого приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учеников определенного отношения к прочитанному. Необходимо учить давать оценку героям, их поступкам, событиям, что возможно лишь в том случае, если дети понимают текст и улавливают подтекст.

Так, чтобы «нарисовать» словесную картину, необходимо понять содержание текста, уметь выбрать в соответствии с предлагаемой темой отрывок текста, определить объекты (что будет нарисовано), найти слова, с помощью которых картина будет воссоздана (определить «краски»), представить ее мысленно, затем сверить с текстом (проверяя себя) и, наконец, нарисовать ее словами. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Задания могут выполняться как коллективно, так и самостоятельно.

В обучении выразительному чтению можно использовать памятку, которая создается самими учащимися (Приложение 3).

Особое значение интонация имеет при чтении стихотворений и басен. Для речевых разминок можно брать предложения из уже изученных произведений или придумывать свои собственные. Например:

а) Упражнение «Прыжок»:

Это упражнение способствует развитию гибкости голоса. Учитель просит ребят представить себе, что они смотрят по телевизору соревнования по прыжкам в высоту. Прыжок спортсмена всегда повторяют в замедленном виде, поэтому движения прыгуна более плавные. Нужно попытаться нарисовать голосом линию прыжка. Голос должен свободно и легко подниматься и опускаться (рисунок 1).

Рисунок 1. Упражнение «Прыжок»

б) Упражнение «Поход»

Это упражнение направлено на умение распределять высоту голоса. Учитель говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх:

По тропинке узкой горной

Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам,

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

в) Упражнение «Пещера»

Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше.

Выразительному чтению можно и нужно обучать школьников не только в начальной и средней школе. В старших классах работа над выразительным чтением необходима как для более глубокого понимания художественного произведения, так и для лучшего усвоения правил синтаксиса и пунктуации. Проводимая параллельно на уроках чтения и письма работа над выразительной речью и чтением способствует правильному и более легкому осмыслению целого ряда правил синтаксиса и пунктуации, развитию навыков выразительной речи, развитию речевого слуха.

2.3 Примерный план урока по выразительному чтению

Основы выразительного чтения закладываются в начальной школе. Учитель-словесник, работающий в средних и старших классах, должен направлять работу учителей начальной школы, оказывать им помощь, проводить специальные уроки по выразительному чтению в начальных классах.

Тема урока: работа над двумя стихотворениями об осени: И. Бунин «Листопад», А. Фет «Ласточки пропали...».

Цель урока: обучение детей умению рисовать словом картины, передавать в чтении подтекст и общаться со слушателями.

План урока:

1. Выполнение упражнений по технике речи.

2. Произношение отдельных предложений с разными намерениями.

3. Разбор и чтение отрывков из стихотворения И. Бунина «Листопад» (на материале отрывка учащихся учатся умению находить и передавать элементы подтекстового содержания).

4. Разбор и чтение стихотворения А. Фета «Ласточки пропали...» (на материале этого стихотворения углубляется умение вникать в подтекстовое содержание и передавать его в устном слове).

Ход урока:

Урок начинается с упражнений по технике речи. Сначала выполняются упражнения по тренировке дыхания, а затем - тренировке дикции. Произношение отдельных предложений с разными намерениями (подтекстами).

На доске пишется предложение:

«Ну, уж и денек был!»

Учитель. Прочитайте это предложение с двумя разными намерениями: а) Вы хотите сказать, что день был очень хороший: стояла теплая погода, весь день светило солнце, вы отдыхали на берегу озера, купались, ловили рыбу. б) Вы хотите сказать, что день был плохой; все время шел дождь, было слякотно, вы не выходили из палаток. «Скука!» Кое-как дождались автобуса и к вечеру уехали домой. «Зря приезжали на озеро».

На доске пишется предложение «Уж наступила осень». Прочитайте это предложение с двумя различными намерениями.

а) Вы радуетесь тому, что наступила осень (нет жары и зноя; в лесу стало красиво: стоят золотые березы и багряные осины; вы пришли в школу, встретились с товарищами, с которыми не виделись целое лето).

б) Вы не рады осени (улетели птицы, вода в речке стала холодная, нельзя купаться, дни стоят пасмурные).

Можно сделать так, чтобы одни ученики произносили предложения в первом варианте, другие во втором, можно и так: чтобы некоторые из учеников произносили каждое предложение в двух вариантах.

Учитель. Сейчас у нас осень. Вы бываете в лесу. Скажите, какие картины вам больше запомнились, показались, красивыми, что вы особенного заметили в лесу?

Ученики. Я видел, как гора пожелтела. Желтая, желтая вся.

А я заметила: березы стоят золотые, а рядом сосенки зеленые.

А мы у речки были, вода холодная, а у берега кусты желтые и красные.

А мне понравилось, как дорога была засыпана листьями.

Учитель. Да, ребята, осенью природа бывает очень красивой. Хорошо, что вы это заметили. А теперь посмотрим, как описывает осень поэт. Разбор и чтение отрывка из стихотворения И. Бунина «Листопад». На листе бумаги вывешен текст.

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Веселой, пестрою стеной

Стоит над светлою поляной.

Березы желтою резьбой

Блестят в лазури голубой,

Как вышки, елочки темнеют,

А между кленами синеют

То там, то здесь в листве сквозной

Просветы в небо, что оконца.

Лес пахнет дубом и сосной...

Учитель. Прочитайте внимательно стихотворение про себя, постарайтесь увидеть в своем воображении картины осени, которые нарисовал поэт (для чтения отводится 2-3 минуты). Мы знаем, что одно и то же предложение, например «Уж наступила осень», можно прочитать с разными намерениями: в одном случае сказать, что осень нам нравится, в другом - не нравится. А можем ли мы прочитать с разными намерениями это стихотворение?

Ученики. Нет, не можем.

Учитель. Почему?

Ученики. А тут же написано, что лес красивый, что в лесу хорошо.

Красиво кругом... поэтому нравится.

Учитель. Правильно. Мы можем только с одним намерением прочитать стихотворение; картина нам нравится. Так ее нарисовал поэт. По-другому мы читать не можем.

Теперь будем читать вслух. Но прежде я хочу познакомить вас с одним правилом. Когда вы читаете текст про себя, то вы читаете его для себя: вы хотите понять, о чем говорится в произведении, хотите представить картины, которые там нарисованы, людей, о которых рассказывает автор, и т. д. А вот когда вы читаете вслух, в классе, то вы уже читаете для тех, кто вас слушает. Вы рисуете слушателям картины, изображенные автором, рисуете так, чтобы слушающие увидели их и правильно оценили. Читая это стихотворение, надо постараться так описать лес, чтобы слушающие хорошо его себе представили, поняли, что он очень красив и вам нравится.

Как это сделать? А сделать это можно так. Вот, например, когда вы с ребятами гуляете по лесу и вдруг найдете красивый цветок, то не только сами любуетесь им, но хотите, чтобы и другие полюбовались, показываете его и говорите: «Посмотрите, какой красивый цветок!» Или, например, когда увидите красивую поляну, то обращаете внимание и других на нее, вам хочется, чтобы и другие увидели, как она хороша. Вы говорите: «Посмотрите, какая чудесная поляна, сколько здесь цветов, как они хорошо пахнут».

Подумайте сами теперь, как надо произнести вторую строчку. Ученик. Я прочитаю ее так, будто показываю: «Вот лиловый лес, а вот - золотой, а там - багряный».

Учитель. Правильно. Прочитай так, как ты сказал.

Ученик читает. Могут еще два-три человека прочитать.

Учитель замечает: надо не только «показывать», но при этом так произносить слова, чтобы все поняли, что вам очень нравятся эти краски, что вы любуетесь ими.

В стихотворении говорится, что «лес стоит над светлою поляной». Как вы думаете, чтобы увидеть весь лес и поляну, над которой он стоит, откуда его можно наблюдать: близко или далеко?

Читают два-три человека.

Учитель. Прочитайте про себя вторую и третью часть стихотворения и скажите: чтобы увидеть картину, нарисованную в этих частях стихотворения, где надо быть: далеко от леса или в самом лесу?

Ученик. Надо в лесу быть. Здесь говорится: «Березы желтою резьбой блестят в лазури голубой», это у них листья хорошо видны, а издалека листья не увидишь.

Учитель. А что такое лазурь?

Ученик. Это цвет такой голубой, это - небо.

Второй ученик. «Просветы в небо» можно только в лесу увидеть. Это когда стоишь и смотришь вверх, и небо видно между листьев.

Третий ученик. Здесь говорится: «Лес пахнет дубом и сосной». Это когда в лес войдешь, тогда можно заметить, что он пахнет.

Учитель. Вот видите, какая красота открылась, когда мы подошли ближе к лесу, вошли в него. Мы увидели, что и листья блестят желтою резьбой на ярко-голубом небе, и елочки, как вышки, темнеют, и просветы в небо видны, как оконца. Прочитайте эти части стихотворения, как бы обращаясь к слушателям с такой мыслью: «А лес еще красивее, если подойти к нему поближе, войти в него. Посмотрите, какие на березах листья, какие елочки стоят. Как хорошо пахнет в лесу!» Читают один-два человека.

На дом дается задание: выучить стихотворение наизусть и подготовить его выразительное чтение.

3. Преимущества и недостатки использования различных методик при обучении выразительному чтению

Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.

Выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.

Основные методики чтения разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни », и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали».

Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное».

Ушинский рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».

Хоровые упражнения положительно влияют на исправление ряда недостатков речи (скороговорка, крикливость, вялость и т. п.»).

Надо сказать, что применять хоровые упражнения только для отработки техники и логики речи практически невозможно: сами упражнения включают эмоциональную и образную выразительность.

Хоровое чтение в школе часто наносит очень существенный вред, способствует выработке того унылого монотона, который становится для многих школьников привычным. Чтобы этого избежать, необходимо наблюдать за правильностью и выразительностью хорового чтения. Обычные пороки чтения, создающие его монотонность, отсутствие логических центров (ударений), когда все слова произносятся с одинаковым акцентом и в затянутом темпе, который влечет за собой протяженность произнесения гласных. Если произносится стихотворный текст, то часто дети скандируют, т. е. делают слишком длительные межстиховые паузы и ставят ударения на последних, рифмующихся словах. Все эти недостатки, которые дети усваивают в процессе многоголосого чтения, при обучении выразительному чтению приходится преодолевать .

Выразительное же хоровое чтение оказывает существенное положительное влияние на выразительность индивидуального чтения и культуру речи учащихся.

На чем основывают свое отрицательное отношение к хоровому чтению некоторые методисты? Т. Ф. Завадская объясняет: «Следует сказать, что в настоящее время многие учителя и методисты, строящие обучение выразительному чтению на положениях К. С. Станиславского, отрицательно относятся к этому виду занятий (многоголосому чтению), так как увлечение «музыкальным богатством» хорового исполнения часто приводит к чисто формальным приемам работы, когда основное внимание учителя направляется на «оркестровку» детских голосов в ущерб выявлению идейно-художественного содержания текста; внимание же школьников во время чтения сосредоточивается не на мыслях и образах произведения, а на том, чтобы своевременно вступить в хор, произнести слова текста с определенной силой звука и в определенной тессти-туре».

К приведенным аргументам обычно прибавляют еще одно: хоровое чтение лишает чтеца индивидуальности, подчиняя общему хоровому звучанию, заставляет подражать. Думается, что отрицать подражание как этап овладения мастерством нет оснований. Творческий путь любого таланта — это поиски себя, но начинается творческий путь с подражания. Художественное слово не составляет исключения из этого правила.

Приказать чувствовать нельзя, но можно заразить чувством. На такое именно заражение рассчитано чтение произведения преподавателем, слушание чтения мастеров звучащего слова, хорошо читающих учеников. Но наиболее заразительным является участие в многоголосом чтении. Чтец, находясь рядом с другими эмоционально произносящими текст, невольно поддается их влиянию и постепенно эмоционально обогащается и убеждается в том, что и он может произносить текст выразительно. Слуховые впечатления усиливаются речедвигательными ощущениями.

Многоголосое чтение учит передавать мысль и чувство в речевой интонации, использовать средства выразительности: усиливать и ослаблять громкость, ускорять и замедлять темп, повышать и понижать тон, пользоваться различными тембровыми красками. Если говорить о межпредметных связях, то наиболее органическая связь существует между выразительным чтением и пением.

Очень помогают хоровые упражнения в работе с подростками и юношами. Многие из них говорят глухим глубинным голосом, некоторые бормочут, а не говорят. Это результат невнимания школы к голосам мальчиков в период мутации и в следующий период. Убеждений и замечаний преподавателя в этих случаях оказывается недостаточно. Проработав некоторое время в речевом хоре, такие ученики «открывают» свой нормальный голос.

Очень важно взаимовлияние участников многоголосого чтения. Это относится не только к технике и логике речи, но и к образно-эмоциональной выразительности. Доказательством целесообразности хоровых упражнений является то, что учащиеся всех возрастов проделывают эти упражнения охотно и с интересом, а интерес, увлеченность в искусстве - очень важный, даже решающий момент.

Для того чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого участника вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный и тщательный разбор произведения.

Как известно, современная наука рассматривает речь как один из видов деятельности человека - «речевую деятельность», а отдельные высказывания как «речевые поступки». В филогенезе язык возник и развился как средство общения, средство воздействия на других людей. В онтогенезе речь тоже развивается в качестве средства воздействия на окружающих, ребенок, произнося «ма» (мама), не только относит это слово к определенному лицу, но хочет это лицо побудить к определенным действиям. Это «ма» в зависимости от ситуации значит: «Мама, подойди ко мне» или «Мама, я хочу есть» и т. д.

Целенаправленное действие словом определяет акцентное членение фразы, разнообразие интонаций, тембральную окраску голоса, т. е. все средства фонетической выразительности речи. Между тем у школьников при ответах и особенно при чтении наизусть часто наблюдается механическое, бездейственное проговаривание слов. Эту школярскую привычку нужно преодолеть. Необходимо, чтобы ученик, произнося слова текста, стремился передать освоенное и конкретное содержание (мысли, образы, оценки и намерения автора), чтобы слушающие поняли и определенным образом оценили то, о чем говорится в тексте, т. е. необходимо, чтобы читающий подлинно и целеустремленно общался с аудиторией. Это очень важный прием активизации, который, с одной стороны, повышает осмысленность и выразительность речи, а с другой - обостряет внимание слушающих и тем самым содействует запоминанию.

Эмоциональность речи и чтения. «Читай с чувством»,- говорит иногда учитель ученику и не понимает, что ставит перед учеником невыполнимую задачу и толкает его на ложный путь наигрыша и притворства. Область чувств - эмоциональная сфера и не поддается прямому управлению.

Эмоциональная реакция человека - сложный рефлекторный акт в котором участвуют все его, неразрывно между собой связанные двигательные и вегетативные компоненты. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения»..

Система обучения выразительности Станиславского учила, что «чувству приказать нельзя, а надо его добиваться другими путями... Должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито».

Существеннейшим элементом системы Станиславского является «метод физического действия». Сущность этого метода в том, что, выполняя действия персонажа пьесы подлинно, целенаправленно, исполнитель обеспечивает необходимые условия для возникновения эмоций.

В художественном чтении также правомерно использование итого метода. Если чтец или рассказчик целенаправленно действует словом, он обязательно заговорит «с чувством».

Основываясь на учении И. П. Павлова о «светлом пятне сознания», П. В. Симонов утверждает, что действие стимулирует не только сознательное мышление, но и подсознательное, в чем он видит преимущество в теории сценического искусства системы переживания перед системой представления. «Должно быть ясно, сколь обедненной и схематизированной представляется картина внешнего выражения эмоций при подражательном воспроизведении ее отдельных бросающихся в глаза признаков... Безвозвратно утрачиваются оттенки движений, мимики, интонаций, особенно органично и непосредственно связанные с вегетативными сдвигами в организме».

Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно наличие разнообразных интонаций отличает выразительную речь от невыразительной. «Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонацией». Что такое интонация? По определению психологов речевая интонация - звуковая система предложения в целом. В нее входят все признаки сложного звука: изменение основного тона, громкости, тембра, длительности. Кроме того, появляются перерывы звучания - паузы. Интонация выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения. Но при всей важности интонации нельзя ее рассматривать как основу выразительности: интонация - производное. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей, но и определяется ими.

Поэтому еще Ю. Э. Озаровский предупреждал против поисков интонаций, а Н. И. Жинкин пишет: «Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способ найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система Станиславского».

Чтение вслух, как и устная речь, обращены к слушающим. Для восприятия речи и чтения необходимо, чтобы слушающие понимали то, что им говорят или. читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определенных знаний, определенного опыта. «Пользование знаниями, приобретенными связями - «есть понимание»,- говорит И. П. Павлов. Отсюда вытекает обязанность учителя считаться с предполагаемым опытом своих учеников, а следовательно, с их возрастом и развитием.

Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание возникает сразу и сливается с восприятием. Это понимание, которое возникает при первом знакомстве с произведением.

Опосредствованное понимание создается постепенно в результате ряда мыслительных операций. Оно должно идти от первоначального смутного, недифференцированного понимания к все более ясному и дифференцированному. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, протекающая по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же лица. Этот процесс происходит не только во время разбора произведения, но и позднее, при публичном исполнении произведения, в отдельных случаях он продолжается годами.

Для выразительного чтения в школе непосредственное восприятие, происходящее при первом знакомстве с произведением, чрезвычайно важно, так как здесь решается вопрос: нравится или не нравится произведение. Первоначальному знакомству К. С. Станиславский придает огромное значение, утверждая, что первые впечатления «девственно свежи», что они «семена» будущего творчества. «Если впечатления от первого чтения восприняты правильно,- это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное».

Поэтому при первом чтении произведения преподавателю рекомендуется либо самому читать, либо дать учащимся возможность прослушать чтение мастера в записи. Если же учитель имеет основание полагать, что кто-либо из учащихся может хорошо прочесть, то он должен предварительно подготовить такого чтеца, а не полагаться только на то, что данный ученик или ученица вообще хорошо читают. Но может быть неправильным и восприятие слушателя. Поэтому первое чтение обычно предваряется беседой или лекцией преподавателя.

Станиславский рекомендует: «Важно позаботиться о создании вокруг себя соответствующей атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений. Надо постараться обставить чтение торжественностью, помогающей отрешиться от повседневного, чтобы сосредоточить все внимание на читаемом». Чтение в классе тоже требует если не торжественности, то полного внимания учеников. Дети слушают с закрытыми книгами, чтобы не рассеивалось внимание.

Любой педагогический вопрос нельзя рассматривать изолированно. Необходимо соотнести его с основной целью воспитания, определить его место в общей педагогической системе. Целью современного воспитания является всестороннее развитие личности. Всестороннее развитие личности - идея, которая многократно повторялась педагогикой, начиная с античности. Однако конкретный смысл этого принципа резко менялся, поскольку в понятие личности вкладывалось различное содержание.

Выразительное чтение есть один из путей воспитания современногомировоззрения. Чтец - это передовой человек нашего общества. Даже читая произведения дореволюционной или зарубежной литературы, он их воспринимает, а затем и передает с позиций нашего времени и нашей эпохи.

В современной системе воспитания ведущим является воспитание трудовое. Полноценная личность - это прежде всего труженик, деятель, творец.

Трудовое воспитание сделал ведущим в своей системе талантливейший педагог А. С. Макаренко. Он включает в сферу трудового воспитания не только физический, но и умственный труд. Но не каждый труд воспитывает, а только труд творческий. «Научить творческому труду,- говорит А. С. Макаренко,- особая задача воспитания. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл».

К выразительному чтению эти положения Макаренко применимы в полной мере. Главное и самое трудное привить любовь к выразительному чтению, чтобы занятия им доставляли радость творчества. Главным препятствием является то, что школьникам не привита «глубокая привычка к трудовому усилию». Вместо того чтобы идти путем глубокого проникновения в текст, стремления сопереживать автору, школьники стараются выражать чувство «вообще», подыскивают интонации. Отсюда обычная картина - учащийся с огорчением заявляет: «у меня не выходит». Когда же начинаешь выяснять ход его работы, то оказывается, что вместо раздумий над произведением, его содержанием, формой, настроением поэта, были лишь потуги вызвать чувство «вообще» и механические поиски интонаций. Переломить эту традицию - первая задача преподавателя, без решения которой невозможно продуктивно обучать выразительному чтению.

Выразительное чтение как средство этического и эстетического воспитания. Действительно выразительное чтение предмет эстетического цикла, но эстетическое и нравственное неразрывно связаны. Воспитывая способность эстетического восприятия художественной литературы, развивая вкус, выразительное чтение облагораживает и углубляет эмоции. Чтец должен «разделить искренне с поэтом высокое ощущение наполнявшее его душу... душою и сердцем почувствовать каждое слово его».

Такое сопереживание действует глубже и вернее, чем любые рассуждения о литературе. Выразительное чтение помогает ученику почувствовать, что литература прекрасна, полюбить ее, отсюда рождается желание выразительно читать наиболее взволновавшие художественные произведения, пережить радость творчества. Первая удача служит действенным стимулом для дальнейшей работы, в процессе которой будут совершенствоваться умения в области выразительного чтения, развиваться эстетические и нравственные чувства учащихся.

Заключение

В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный си-туацией общения процесс передачи или приема сообщения.

Следовательно, речь - это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня.

Первый - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы - желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень - ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень - исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала.

Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно (в полном соответствии со значением предложения) делать логические ударения.

Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений.

Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза - это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами, приобретает разное значение. Паузы могут быть художественными и психологическими. Художественные паузы - это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация - это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания. Основные компоненты интонации - логическое ударение, логические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска. Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяют следующие: умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, а также его героев, автора; умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных картин»; умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное от- ношение; умение определять задачу своего чтения - что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и читателя.

Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения. Поскольку умение осознавать задачу чтения для учащихся начальной школы сложно, процесс овладения им в начальных классах не завершается. Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируются с помощью такого приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учеников определенного отношения к прочитанному.

Список литературы

1. Астафьева О., Денисова А. Детская литература. Выразительное чтение М.: Академия, 2007. - 272 с.
2. Аксенова Л.И. Специальная педагогика. М. Академия, 2001. - 155 с.
3. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение, 2002. - 163 с.
4. Брызгунова Е.А. Система интонационных средств. Современный русский язык. М.: Просвещение, 2007. - 145 с.
5. Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя. М.: Юнити-Дана, 2006. - 245 с.
6. Воробьева С.Н., Кондратина Т.И. Чтение 2 - 4 класс: Методические разработки уроков. М. Издат-школа, 2000. - 187 с.
7. Завадская Т. Ф., Майман Р. Р. Внеклассные занятия выразительным чтением. Методика выразительного чтения. М.: Дело, 2007. - 102 с.
8. Калашникова С.Г. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе. Омск: ОмГУ, 2004. - 22 с.
9. Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело, 2007. - 140 с.
10. Корст Н. О. Выразительное чтение как активный метод анализа художественного произведения в единстве формы и содержания. М.: Академия, 2001. - 78 с.
11. Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений Изд. 3-е, стереотип. М.: Дело, 2001. - 144 с.
12. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. - 368 с.
13. Майман Р. Р. Авторское исполнение при обучении выразительному чтению. М.: Дело, 2005. - 135 с.
14. Майман Р. Р., Дмитриева Е. Д., Найденов Б. С. Выразительное чтение. Практикум для студентов-заочников 1-го курса факультетов русского языка и литературы пед. институтов. М.: Просвещение, 2000. - 125 с.
15. Маерова К.В. Выразительное чтение. М: РУДН, 2003.-145 с.
16. Найденов Б., Коренюк Л. Методика выразительного чтения. М.: Просвещение, 2007. - 176 с.
17. Найденов Б. С. Хоровое чтение в процессе обучения выразительному чтению. Методика выразительного чтения М.:Просвещение, 2006 - 116 с.
18. Оморокова М.И. Учимся читать выразительно. М.: Академия, 2001. - 312 с.
19. Рализаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. СПб.: Специальная литература, 2004. - 198 с.
20. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С Пб.: Питер, 2000 . - 564 с.
21. Соловьева Н. М. Практикум по выразительному чтению. М.: Дело, 2006. - 190 с.
22. Соловьева Н. М., Майман Р. Р. Выразительное чтение на уроках литературы. СПб.: Питер, 2005. - 271 с.
23. Черноморов А. И., Шустова А. И. Практикум по выразительному чтению. Пособие для учителей начальных классов. М.: Дана, 2000. - 388 с.
24. Шигина С.Ю. Говорим и читаем выразительно. Владикавказ 2002. - 112 с.
25. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Владос, 2000. - 157 с.

Приложение 1

Упражнения для развития дыхания

Приложение 2

«Как разучить скороговорку»

Приложение 3

«Как подготовиться к выразительному чтению»

© И. И. Андрюшина,Е. Л. Лебедева, 2012

© Издательство «Прометей», 2012

Введение

Данное пособие разработано на основе опыта преподавания курса выразительного чтения на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ и дополняет учебный комплект для студентов по предмету «Теория и методика развития речи детей» М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной.

Современному обществу нужна языковая личность, не только владеющая средствами общения на родном и иностранных языках, но и обладающая способностью к импровизации в процессе речи. Выполнению столь трудной задачи способствует практикум по выразительному чтению. В качестве учебного материала традиционно используются произведения, входящие в круг детского чтения.

Пособие содержит не только сведения об искусстве выразительного чтения, технике речи, особенностях исполнения и инсценирования литературных произведений разных жанров, но и практические задания для самостоятельной работы студентов, направленные на формирование навыков выразительного исполнения.

Пособие состоит из пяти глав, включающих тексты для аудиторных и самостоятельных занятий, и приложения. В подборе текстов приоритет отдается произведениям, отвечающим задачам формирования у студентов навыков выразительного чтения и рассказывания.

Пособие также содержит краткие терминологический и орфоэпический словари, список литературы, рекомендованной для педагогических колледжей и вузов, сценарии кукольных спектаклей, примерные речевые партитуры текстов.

Практические занятия заканчиваются обобщением полученных результатов и составлением перспективного плана формирования средств интонационной выразительности у детей. Для анализа детской деятельности имеются примерные вопросы и методические указания.

Глава I. Практикум по выразительному чтению как учебная дисциплина в вузе

Необходимым условием успешной работы с детьми и профессиональной подготовки педагогов является владение речью и искусством выразительного чтения. На факультете дошкольной педагогики и психологии накоплен значительный опыт в этой области. У истоков создания теории и практики курса выразительного чтения стояла основатель научной школы МПГУ, член корреспондент АПН РСФСР, профессор, замечательный педагог, мастер художественного слова Е. А. Флерина. Она стала автором первых учебных программ практикума как части курса методики развития речи, много лет вела практическую подготовку работников дошкольных учреждений по использованию художественного слова в работе с дошкольниками. Продолжила эту работу ее ученица М. М. Конина. В 70-х годах ХХ в. ею была опубликована программа для педагогических институтов. Данное издание составило основу для последующих программ и учебно-методических пособий для вузов и педучилищ всей страны.

Основополагающие идеи построения и содержания учебного материала сохранились в современных изданиях. Главное место в них занимает материал, посвященный овладению студентами техникой выразительного чтения.

Вопросы методики формирования у детей навыков выразительного чтения и рассказывания в программе не затрагивались, так как по устоявшейся в то время традиции данный материал изучался в курсе дисциплины «Методика развития речи дошкольников».

Первая и последующие программы содержали тексты для инсценирования литературных произведений, однако вопросы самостоятельной художественной деятельности детей не освещались.

Данная работа предусматривалась лишь в рамках специализации или курсов по выбору, которые впоследствии значительно обогатили содержание практикума.

Основными задачами курса являются: знакомство с искусством художественного чтения, историей его возникновения, основными принципами выразительного чтения и рассказывания литературных произведений; формирование навыков анализа произведения и его исполнения; формирование представлений о театрализованной деятельности дошкольников и развитие у студентов навыков дидактического общения.

Обучение декламации входило в педагогический процесс с первых лет существования школ на Руси. Еще до широкого распространения письменности и книжной литературы в народе высоко ценилось умение исполнять предания, песни, легенды и сказки. Произведения народной поэзии и прозы передавались в устной форме от родителей к детям и традиционно исполнялись в манере полунапевного чтения.

Появление художественной литературы обогатило фольклор, привело к созданию новых жанров и изменению правил исполнения. Однако основные методические рекомендации к формированию выразительности чтения остаются актуальными и теперь. В сочинениях Симеона Полоцкого, в частности, содержится очень актуальное требование к осмысленности передачи текста. Чтец должен быть «не слов ловитель, но ума искатель».

Современные задачи подготовки специалистов в области развития детей дошкольного возраста требуют от педагогов владения всеми средствами речевого общения. Для будущих специалистов наиболее сложным является обучение дошкольников выразительности речи. Влияние педагога является оптимальным, когда он сам готов к этой деятельности. Компетентность в области художественного чтения и рассказывания есть профессиональной обязанностью каждого педагога.

Значительную часть практикума традиционно занимает работа по овладению техникой речи . Студенты знакомятся с основными принципами выразительного чтения и рассказывания литературных произведений разных жанров, учатся анализировать художественные произведений, самостоятельно готовить их исполнение и анализировать исполнение других; развивают путем упражнений речевое дыхание, четкую дикцию, необходимые качества голоса. Полученные умения учащиеся используют в практической работе с детьми. Программа курса предполагает два выхода студентов в дошкольные учреждения . Задачей одного из них является изучение особенностей использования средств интонационной выразительности в разных возрастных группах детского сада. Студенты знакомятся с формами и методами формирования средств интонационной выразительности у детей, анализируют условия их формирования.

Театрализованная деятельность дошкольников, несомненно, представляет собой творческий процесс, а как показали исследования Е. А. Флериной, любая творческая деятельность детей нуждается в руководстве взрослого, без которого она угасает. Одной из задач практикума является подготовка специалистов к организации и руководству данным видом деятельности.

В ходе второго посещения дошкольного учреждения студенты знакомятся с содержанием и методикой работы воспитателя по театрализованной деятельности дошкольников .

В процессе театрально-игровой деятельности можно решать многие проблемы, связанные с художественным воспитанием детей и формированием у них эстетического вкуса; снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций и созданием положительного эмоционального настроя; развитием памяти, воображения, творчества и речи. Театр является одним из самых доступных и демократичных видов искусства.

В ходе лабораторного практикума проводится наблюдение занятия или досуга с использованием театрализованной деятельности. Анализ увиденного строится с точки зрения правильности выбора художественного произведения; владения техникой и средствами художественной и интонационной выразительности, навыков работы с куклой; эффективности использования выбранных приемов для решения профессиональных задач; дается общая оценка мероприятия.

Программа спецкурса «Практикум по выразительному чтению»

Код и направление подготовки: 050100 «Педагогическое образование».

Профиль: «Дошкольное образование».

Квалификация (степень) выпускника: бакалавр.

Андрюшина Ирина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ;

Лебедева Елена Львовна, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования МПГУ.

1. Цель спецкурса: формирование специальных компетенций в области профессиональной речи педагога, владеющего выразительной, эмоциональной, логически стройной, литературно грамотной речью, обладающего хорошей дикцией и выразительным голосом.

2. Место спецкурса в структуре ООП бакалавриата. Дисциплина «Практикум по выразительному чтению» относится к вариантной части профессионального цикла (Б.3.2.21).

Для освоения дисциплины «Практикум по выразительному чтению» студенты используют знания, умения и навыки, сформированные в ходе освоения следующих дисциплин: «Педагогическая риторика» и «Литературное образование дошкольников». Освоение дисциплины «Практикум по выразительному чтению» является необходимой основой для последующего изучения дисциплин «Научные основы развития речи дошкольников», «Теория и технология развития речи детей», а также дисциплин по выбору студента.

3. Компетенции обучающихся, формируемые в результате освоения спецкурса. Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих общепрофессиональных компетенций:

– владение основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3)

В результате освоения спецкурса обучающийся должен:

– основные принципы выразительного чтения;

– виды театра, используемые в детских дошкольных учреждениях;

– анализировать литературный текст, готовить его для исполнения;

– составлять сценарии спектаклей, досугов, утренников для детей разных возрастных групп;

– работать с различными видами кукол (перчаточными, пальчиковыми, ложковыми, ростовыми и т. д.);

Владеть:

– навыками выразительного чтения;

– основами исполнительской и режиссерской работы с детьми;

– навыками анализа собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения уровня своей квалификации.

4. Структура и содержание спецкурса (табл. 1, 2). Общая трудоемкость спецкурса составляет 2 зачетные единицы (72/36 часа).

Таблица 1. Структура спецкурса

Таблица 2. Содержание спецкурса

5. Образовательные технологии . В процессе изучения дисциплины реализуются следующие виды учебной работы: проблемные лекции (с различными моделями интерпретации изучаемого материала); бинарные занятия, реконструирующие различные подходы к трактовке образов литературных персонажей; практические занятия, воспроизводящие реальные условия педагогической деятельности, направленные на формирование исполнительских умений, где отрабатывается техника выразительного чтения различных по жанру и характеру произведений устного народного творчества и художественной литературы; практические занятия в форме презентации.

Регулярно проходят занятия с участием двух преподавателей, дающие возможность студентам проанализировать моделируемую ситуацию, где необходимо разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать лучшие из них. Студентам предлагается проанализировать выступление коллег по разработанным критериям и оценить его.

Самостоятельная работа заключается в подготовке индивидуальных произведений для исполнения, выполнении заданий, творческих работ, подготовке презентаций.

Раздел «Театрализованная деятельность в детском саду» заканчивается созданием самостоятельного творческого проекта в жанре спектакля, представления, театрализованного действия с применением различных видов театра.

6. Самостоятельная работа студентов . Самостоятельная работа выполняется в следующих формах: подготовка презентации с обоснованием проблемы, выполнение тестовых заданий. Для закрепления и систематизации знаний используются: ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста (аннотирование), составление глоссария, библиографии (табл. 3).

Таблица 3. Виды самостоятельной работы студентов

7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства.

Средства оценивания:

1) Диагностирующий контроль. Устный опрос, защита индивидуальных творческих заданий (табл. 4).

2) Текущий контроль.

Таблица 4. Виды индивидуальных творческих заданий

Промежуточная аттестация по результатам выполненных заданий.

Зачет проводится по результатам представленных заданий.

Перечень примерных вопросов и заданий для контрольных работ:

1. Составьте перечень упражнений для губ и проведите их.

2. Составьте перечень упражнений для языка и проведите их.

3. Составьте перечень упражнений для развития артикуляции с использованием звуков и проведите их.

4. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей младшего дошкольного возраста и проведите его.

5. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей среднего дошкольного возраста и проведите его.

6. Составьте примерный комплекс артикуляционной гимнастики для детей старшего дошкольного возраста и проведите его.

7. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей младшего дошкольного возраста и проведите их.

8. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей среднего дошкольного возраста и проведите их.

9. Составьте перечень упражнений дыхательной гимнастики для детей старшего дошкольного возраста и проведите их.

10. Составьте сценарий литературного досуга с детьми старшего дошкольного возраста.

11. Составьте сценарий кукольного спектакля (на ширме) по сказке (по выбору студента).

12. Составьте сценарий кукольного спектакля (на фланелеграфе) по сказке (по выбору студента).

13. Составьте сценарий кукольного спектакля (на столе) по сказке (по выбору студента).

14. Составьте сценарий спектакля (по выбору студента).

15. Составьте сценарий спектакля с использованием ростовых кукол (по выбору студента).

16. Составьте «исполнительскую партитуру» художественного произведения (потешки, стихотворения, рассказа, басни, сказки) для чтения детям. Возраст по выбору студента.

8. Учебно-методическое и информационное обеспечение спецкурса:

А) ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Андрюшина И. И., Лебедева Е. Л . Выразительное чтение: Учеб. пособие для студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии. – М., 2009.

2. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / РАН. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. Отв. ред. Н. Ю. Шведова. – М., 2007.

3. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И. П. Козляниновой и И. Ю. Промптовой. – М., 2009.

Б) ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

2. Артемова Л. В . Театрализованные игры дошкольников: Книга для воспитателя детского сада. – М., 1991.

3. Боголюбская М. К., Шевченко В. В . Художественное чтение и рассказывание в детском саду. – М., 1970.

4. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / Отв. ред. В. Н. Телия. – М., 2008.

5. Букчина Б. З., Сазонова И. К., Чельцова Л. К . Орфографический словарь русского языка. – М., 2008.

6. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э . Секреты хорошей речи. – М., 1993.

7. Горбушина Л. А . Выразительное чтение и рассказывание. – М., 1975.

8. Груздева З., Куцкая С . Руководство по развитию речи. – М., 1974.

9. Гуманитарные науки в творческом вузе: Сборник статей. Выпуск 1. – М., 2005.

10. Далецкий Ч . Практикум по риторике. – М., 1995.

11. Дмитриева Е. Д . Выразительное чтение. – М., 1975.

12. Жуковский В. А . О басне и баснях Крылова // В. А. Жуковский. Полн. собр. соч. – М., 1960.

13. Карамаренко Т. Н., Карамаренко Ю. Г . Кукольный театр – дошкольникам. – М., 1973.

14. Кохтев Н. Н . Риторика. – М., 1994.

15. Кнебель М. О . Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли. – М., 2005.

17. Никольская С. Т . Техника речи (методические рекомендации и упражнения для лекторов). – М., 1978.

18. Расскажи стихи руками. – М., 1999.

19. Резниченко И. Л . Словарь ударений русского языка. – М., 2008.

20. Рыбникова М. А . Очерки по методике литературного чтения. – М., 1963.

21. Савина Л. П . Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., 2001.

22. Савостьянов А. И . Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М., 1999.

23. Сорокина Н. Ф . Играем в кукольный театр. Программа

«Театр – творчество – дети»: Пособие для воспитателей, педагогов дополнительного образования и музыкальных руководителей детских садов. – М., 2002.

24. Станиславский К. С . Моя жизнь в искусстве. – М., 1983.

25. Царев М . Мир театра: Книга для учителя. – М., 1987.

26. Яхонтов В . Театр одного актера. – М., 1958.

В) МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ СРЕДСТВА: КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ.

9. Материально-техническое обеспечение спецкурса.

Аудиовизуальные, технические и компьютерные средства обучения: мультимедиа-проектор, фотоаппарат, аудио– и видеоаппаратура: видеомагнитофон, магнитофон.

Схемы и наглядно-иллюстративные материалы: голосового аппарата, пособия для проведения самомассажа лица.

Дидактические пособия: куклы для настольного театра, фланелеграф и наборы для фланелеграфа, ширмы для показа кукольных спектаклей, наборы перчаточных кукол, ростовые куклы, ложковые куклы, примерные сценарии спектаклей для детей разных возрастных групп.

Аудиоматериалы: записи речи детей раннего, младшего и старшего дошкольного возраста, аудиозаписи исполнения различных произведений для детей мастерами художественного слова.

Видеоматериалы: фрагменты занятий по развитию речи, литературные викторины, вечера досуга; видеозаписи исполнения литературных произведений мастерами художественного слова, самопрезентации студентов.

Литература: литература для чтения и рассказывания детям; детские книги с иллюстрациями; сборники и хрестоматии по детской литературе для детей дошкольного возраста.

Глава II. Из истории искусства выразительного чтения

М. А. Рыбникова называет выразительное чтение «…той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Не следует думать, что умение хорошо выступать перед аудиторией, выразительно читать художественные тексты – это удел избранных. При известном старании и желании этого умения может достичь каждый.

Еще римский государственный деятель, писатель и оратор Цицерон (Марк Туллий Цицерон, 106–43 гг. до н. э.) говорил: «Поэтами рождаются, ораторами становятся!»

Величайшим политическим оратором Древней Греции был Демосфен (384–322 гг. до н. э.). По свидетельству современников, первую речь Демосфена жители Афин встретили градом насмешек: картавость и слабый от природы голос не понравились публике. Но в этом хилом с виду юноше жил поистине могучий дух. Неустанным трудом, непрерывной тренировкой он одержал победу над собой.

Неясный, шепелявый выговор он одолел, вкладывая в рот камешки, и так читал на память отрывки из поэтов. Голос укреплял бегом, разговаривая на крутых подъемах. Чтобы избавиться от непроизвольного подергивания плеч, он вешал над собой острое копье, которое причиняло ему боль при любом неосторожном движении.

Он подтвердил важнейший принцип – оратором может стать каждый, если он не пожалеет времени и труда.

В греческом мифе о Тиртее рассказывается, как осажденное неприятелем войско ждало подкрепления, но вместо ожидаемого военного отряда был прислан один небольшого роста хромой человек по имени Тиртей.

Осажденные встретили такую помощь с недоверием и насмешками. Но когда Тиртей заговорил, то сила его красноречия, пламенность его слов были настолько сильны и заразительны, что осажденные воспрянули духом, с яростью бросились на превосходящие силы противника и победили.

Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, суть которого заключается в творческом воплощении литературного произведения в действенном звучащем слове.

Искусство чтения сложилось не сразу. Оно прошло длительный путь становления и развития. Его история тесно связана с историей литературы и театра, с их борьбой за утверждение реализма и народности.

Родина его – античная Греция. В Древней Греции длительное время искусство чтения органически сливалось с поэзией и сопровождалось музыкой и движением. Основными исполнителями были поэты. Это искусство унаследовал Рим, и с ним связано само наименование данного вида искусства – декламация (от латинского declamatio – упражнение в красноречии). Упадок античной культуры приводит и к снижению декламационного искусства. И только эпоха Возрождения вновь возвращает классическое искусство.

В конце XVIII века в России широкое распространение получила классическая декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения текста, распространенная в то время во Франции. Эта манера, далекая от естественной, живой речи, отвечала вкусам высшего общества. Вот что писал об этом Л. Н. Толстой: «Искусство чтения считалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и неживым рокотом переливать слова, совершенно независимо от их значения…»

В XVIII в. принципы и методы определялись требованиями эстетики классицизма. Особенность драматургии состояла в том, что ее статичные образы-схемы являлись своего рода «рупорами» идей автора. Центральное место занимали монологи, в них раскрывался смысл произведения. Задача актера состояла в том, чтобы в яркой, эффектной, торжественной манере произносить высокопарные и напыщенные монологи, в которых излагалась точка зрения автора на проблемы любви, чести, добра и зла. Существовала единая канонизированная манера исполнения. Слова произносились очень громко, почти каждое сопровождалось жестами. Слова «любовь», «страсть», «измена» выкрикивались так громко, насколько хватало сил.

Ударные слова

В каждой фразе до лж на быть одна вершина, один логический центр, который и выде ля ется, как главный. Затем последовательно, по ст еп ени важности выделяются остальные слова. И с ов сем не акцентируются второстепенные слова. Для в ы деления логических центров пользуются усилением, повыш ен ием голоса, а иногда его понижением и з аме длением темпа. Определить ударные с ло ва в тексте поможет ряд правил логического чтения. Уда рн ыми бывают преимущественно слова, обоз на чающие понятия, которые раньше в тексте не вс тр ечались, то есть новые понятия. Это одно из ос но вных правил.

В простом предложении уда р ение падает или на подлежащее, или на сказуемое; обы ч но на слово, стоящее вторым по порядку:

Сдел а лось смятение . Калитка заскрипела .

Когда смысл ска зуе мого подразумевается в самом подлежащем, то на такое сказ уе мое ударение не падает, если нет противопоставления:

Вдруг молния всю чащу озарила.
Прибой шумит.

Если же в тексте имеется проти во поставление, то выделяются противопоставляемые друг другу слова:

Дедушка на балконе , а бабушка под окном сидит.
Обжегся на молоке , дуешь и на воду .

Противопоставление может подр а зумеваться

И дурак это поймет (не только умный).

Правило о логических ц ен трах при противопоставлении подчиняет себе другие. Так, если подлежащее выражено местоимением, оно не д ол жно быть ударным словом:

Я не трону его.
И всё грустит она.

Но при противопост а влении местоимение выделяется:

Сегодня – ты , а завтра – я .

Если при глаголе имеются дополнитель н ые слова, то они принимают на себя ударение.

Слабый ветер тянул по верхушкам .
Люблю молодца за искренность .

Если определение выражено именем существите л ьным в родительном падеже, то ударение переносится на это существительное.

На нее обратились взоры мужчин .
Шум слился с говором гостей .

Но при противопоставле н ии ударение не переносится.

Навстречу северной Авроры
Звездою севера явись!

Согласно правилу, ударение должно было б ы ть на слове «севера». Но так звезда противопоставлена Авроре, то ударение падает на сл ов о «звезда».

Определение, выраженное прилаг ате льным, не бывает под ударением.

Черные тучи повисли над морем .
В небольших комнатках тепло и уютно .

Но если «небольшим комнаткам» противопос та вляются «большие», ударение переместится.

В небольших комнатках тепло и уютно.

Если перед существительным стоит несколько при ла гательных, то ближайшее к нему не выделяется, а сливается с ним.

Он спокойный, рассудительный, положительный человек.

Но если одно или несколько прилагательных с то ят после существительного, как сказуемые, то ударение переходит к прилагательным.

Он человек гордый и своенравный .

Если же после существительного ст оя т прилагательные-определения, то ударение падает и на существительное, и на прилага те льные.

Из мрака выступало её лицо – худое, морщинистое, испитое .

Ударение падает на слова, выражающие ср ав нение.

Стонал, как зверь .
Как лань лесная боязлива.

Если сравнение и относящееся к нему сл ов о не стоят рядом, то ударение падает на оба слова.

Как походил он на поэта ,
Когда в углу сидел один .

Если понятие выражено несколькими словами, то вы де ляется последнее слово. Например, при имени, отчестве и фамилии – важнее всего фамилия. Однако, если несколько слов выра жа ют не единое понятие, а целую мысль, тогда ударений может быть несколько.

Белинский – замечательный русский критик.

При противопоставлении в многословном понятии ударе ни е может переместиться.

Сравнивая московский театр оперетты и одесский театр оперетты… (Ударение перемещается с конца на начало многословного понятия).

Логическая и психологическая паузы

Выразительность чтения зав и сит не только от ударных слов, выделяемых голос о м. Своё влияние на эмоциональность чтения ока з ывают и паузы. Они бывают смысло вы ми, т.е. логическими и паузы, диктуемые чувством т.е. психологическими . Логические паузы могут б ы ть разной длительности: от мгновенной, которая дел ает ся перед словом для его выделения, до продолжительной, от дел яющей смысловые части фразы. Наблюдения над живой р еч ью позволили составить несколько правил, помогающих опр ед елить места логических пауз. Они делаются:

1) после подлежащего, которое несёт в с еб е логическое ударение:
2) после подлежащего, когда оно выражено двумя или несколькими словами:

Сей Анджело надменный,|
Сей злобный человек, | сей грешник | - был любим;

3) перед прилагательным, которое следует за су щес твительным и поясняет его:

Наконец появилась женщина, | закутанная до невозможности;

4) перед существительным, определяющим другое суще с твительное:

Художник Серов | замечате л ьный русский портретист…

Но если существительное стоит впереди опред еля емого слова, пауза не нужна:

Замечательный русс ки й портретист художник Серов;

5) перед соединительными союзами: а, и, но, да, так ка к они относятся к последующим словам, с которыми и должны находиться в одной группе:

Хлопотун он, | а хозяин плохой.
Мы отужинали молча | и вс тали из-за стола скорее обыкновенного.

6) При тире и при проп у ске слова:

Книга - | друг человека.

7) Перед вводным предложением и после него (чтобы не раз ъе динять нить мысли):

Она бы и откупиться готова, | и барину говорила, | да он никакого решения не объявляет.

8) Между пояснительными словами, а также между по дле жащим, сказуемым и пояснительными словами .

9) В сложных распространённых предло же ниях:

Расхаживая тяжелыми шагами взад и вперед по зале, | он взглянул нечаянно в окно | и увидел у ворот остановившуюся тройку…

10) Самой длинной паузой является пауза в периоде на перел о ме двух частей:

Дичи у него в поместье водится много, | дом п ос троен по плану французского архитектора, | люди одеты по-английски, | обеды задает он отличные, | принимает гостей ласково, | а все-таки не охотно к нему едешь.

Приводятся примеры логического разбора из вес тных афоризмов об ораторском искусстве.

Если для определения ло гиче ской паузы существует ряд правил, то о психологической паузе можно сказать только то, что она им е ет право приостановить течение речи на каком угодно сл о ве и зависит от творческого подхода, опирающ ег ося на анализ текста и определяющего его эмоц ио нальное содержание. Психологическая пауза может с ов падать с логической, но может и не совпадать. В отли чие от логической, психологическая пауза не может бы ть просто молчанием. Она «красноречива». В не й как бы доживается, додумывается, досматривается выраженное в предыдущих словах и заро жд ается то новое, что будет выражено в последующей речи.

Наиболее труден для выраз ит ельного чтения материал, состоящий из дли н ных смысловых частей (периодов), в которых легко «забл уд иться» и потерять основную мысль. Важно науч ит ься также обращаться с вводными словами и придат очны ми предложениями. Их следует затушевывать, пол ь зуясь изменениями голоса, паузами и темпом чтения. Ин а че речь окажется тяжелой, а это будет мешать во сп риятию материала.

Чтобы научиться правильно, грамотно и красиво говорить, кроме выразительности, нужно хорошо владеть техникой речи . Выполнять упражнения для улучшения голоса . Чтобы хорошо развить дикцию в проекте вы найдёте

искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, к-рыми насыщено худож. произведение, выражения личного отношения исполнителя к произведению. Термин «В. ч.» получил распространение в сер. 19 в. и наравне с терминами «декламация» и «худож. чтение» обозначал искусство худож. слова и предмет обучения этому искусству детей. В 80-х гг. 19 в. появились первые метод. статьи и пособия для учителей, излагающие основы теории и методики искусства худож. чтения. До 60-х гг. 20 в. методика обучения В. ч. в Значит. мере строилась на положениях, высказанных в этих пособиях М. М. Бродовским, Д. Д. Коровя-ковым, В. П. Острогорским и др.: предварит. подбор интонаций чтеца в соответствии с установленной заранее классификацией тонов и тембров человеческого голоса и использование «шести рычагов тона» (К. С. Станиславский), определяющих темп чтения, силу и высоту звучания голоса.

В соответствии с совр. науч. представлениями интонация возникает самопроизвольно, как следствие исполнительской трактовки замысла, нравств.-эстетич. позиции, идеала автора худож. произведения. В. ч. - одно из средств, благодаря к-рому учитель вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами. В. ч. является также показателем сознательности чтения. Оно усиливает воспитат. воздействие произведения, повышает культуру речи детей и является одним из средств развития эстетич. потребности, обогащения эмоциональной сферы, формирования личности.

Специфика В. ч. учителя состоит в умении сдержанно и убедительно, просто, искренне и доходчиво преподнести учащимся раздумья, чувства, переживания, настроения автора, воссоздавая эстетич. своеобразие произведения, особенности его худож. формы, жанра, стиля, и в то же время отразить свое личное отношение к произведению. Чтение перед учащимися худож. текста - одна из форм самовыражения учителя, самораскрытия его духовного облика. От учителя лит-ры искусство В. ч. требует наличия природных задатков, наиб. важными из к-рых являются речевой слух, живое воссоздающее и творческое воображение, эмоциональная отзывчивость (способность к сопереживанию), способность к целенаправленному волевому воздействию на слушателей.

При определении характера и методов работы по В, ч. необходимо исходить из реальных возможностей и учителя, и учащихся, их способностей, наклонностей, темперамента, общего развития, психол. и физич. состояния в процессе работы над текстом. Настаивая на непосредственности выражения чувств и переживаний, Станиславский предостерегал от аффектации, ложной артистичности, стремления покрасоваться, а также от шаблона, механич. воссоздания текста, ибо «механически любить, страдать, ненавидеть без всякого переживания нельзя» (Собр. соч., т. 2, М., 1955, с. 159). Работа по В. ч. основана на принципе искренности переживаний. Не следует требовать от детей выражения чувств (напр., горя или радости), не проявившихся у них при чтении произведения, но помочь понять эти чувства - необходимо, для этого нужно стремиться создавать на уроке такую атмосферу, к-рая бы вызвала сопереживания. Важно мастерски исполнить текст, убедительно и интересно рассказать об авторе, обстоятельствах, при к-рых создавалось произведение, вызвать активность учащихся, разбудить их воображение.

Процесс подготовки учителя к уроку В. ч. проходит по след, ступеням: перво-нач. ознакомление с текстом, аналитич. работа (разбор текста), определение исполнительских задач и тренировка в декламации, выделение, уточнение, осмысление круга вопросов, подлежащих объяснению на уроке. В процессе восприятия текста интенсивно работают чувство и воображение. Эту стадию работы над произведением В. Г. Белинский называл моментом «восторга» и настаивал на том, что сначала произведение воспринимается сердцем, а уже потом умом. На второй стадии обращения к тексту, к-рую Белинский определял как «истинное наслаждение», ведущим фактором становится мышление, к-рое углубляет эмоциональное восприятие, развивает эстс-тич. чувство. На третьей стадии работы учитель определяет для себя исполнительскую задачу и отрабатывает манеру исполнения. На четвертой - отбирает круг вопросов (ист. и биографич. справки, объяснение непонятных слов и т. д.), облегчающих школьнику восприятие произведения и работу по его воссозданию в живом слове.

Обучение В. ч. в школе - творческий процесс, включает элементы поисков, находок, открытий, учитывает реальные возможности учащихся. Работа по В. ч. требует создания в классе психол. климата, способствующего умственному и чувственному восприятию учениками произведений. наиб. эффективный метод обучения В. ч. - показ. Цель его состоит не в том, чтобы навязать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Важное место в этой работе отводится использованию звукозаписей, к-рые дают возможность школьнику слушать исполнение худож. произведения мастерами худож. слова (В. И. Качаловым, В. Н. Яхонтовым, Д. Н. Орловым и др.). Прием сопоставления побуждает к обсуждению, оценке разл. трактовок исполнителем авторского замысла и предупреждает от формального копирования. Он имеет след, разновидности: сопоставление исполнения учащегося с исполнением учителя, сопоставление исполнения двух (и более) учащихся, сопоставление контрастно звучащих вариантов в исполнении учителя, воссоздание учителем интонаций учащегося, иногда с оттенком шаржирования, т.е. учитель должен подчеркнуть ошибку своим повторением и направить исполнение к правильному тону - «от противного». Средством, стимулирующим развитие творческого воображения, является устный рисунок, т.е. устное описание картин, к-рые возникают либо должны возникнуть в воображении ученика. Обучая школьников В. ч., учитель использует также беседу. Эффективны и элементы хорового чтения на уроке, помогающие нек-рым учащимся преодолеть застенчивость. Кроме того, хоровое чтение заражает общим подъемом, настроением, тоном, к-рый задает учитель показом. Важное значение в методике В. ч. придается чтению в лицах, к-рое практикуется, как правило, на заключит. этапе работы над текстом.

Уч. программы школы содержат требования к умениям учащихся по В. ч.: читать четко, внятно, соблюдать нормы орфоэпии, владеть «шестью рычагами тона» (громче - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее), умением «читать знаки препинания», видеть «внутренним взором» нарисованные автором картины, ощущать их, воссоздавать чувства в чтении («рисовать интонацией»), соблюдать паузы психол., нач., финальные и т. д. Тактичное и доброжелат. отношение педагога к детям, вдумчиво-аналитич. подход к каждому из них обеспечивают планомерное и систематич. совершенствование их навыков в искусстве В. ч. Лит.: Коровяков Д. Д., Иск-вой этюды выразит, чтения худож. лит. произведений, СПБ, 1914; Артоболевский Г. В., Очерки по худож. чтению, М., 1959; Завадская Т. Ф., Роль выразит, чтения в эстетич. развитии учащихся. (Нач. школа), М., 1960; Качурин М. Г., Выразит, чтение в VIII-X кл. Л., 1960; Аксенов В. Н., Иск-во худож. слова, М.; Ф и p с о в Г. П., Выразит, чтение на уроках рус. языка, М., I9602; Орлов Д. Н., Книга о творчестве, М., 1962; Смирнов С. А., Преподавание лит-ры в V-VIII кл., М., 1962; Методика выразит, чтения, М., 1977; Соловьева H. M., Завадская Т. Ф., Выразит, чтение в 4-8 кл., М., 1983; Буяльский Б. А., Иск-во выразит, чтения, М., 1986.

Отличное определение

Неполное определение ↓