Являясь социокультурным феноменом, образование и воспитание отражают идеалы и ценности, доминирующие в общественном сознании.
Процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу. Для первобытного человека самым главным было выжить, поэтому для воспитания, которое неотделимо от естественной жизни, в этот период характерны естественно биологические основы и механизмы реализации содержания и форм. Благодаря хорошо развитым инстинктам самосохранения и продолжения рода первобытный человек не только совершает уникальные открытия новых видов трудовой деятельности, но и вынужден усложнять подготовку потомства к их реализации в естественных условиях жизни родового объединения, через «дома молодежи», инициации и т.д.
Накопление и усложнение социокультурного опыта, возникновение социальных групп и государств, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень педагогических обобщений.
Культуру, философию, образование Древней Греции пронизывает общее стремление к порядку, предопределенному законами природы, что связано с обращением к человеку как микрокосму (т.е. уменьшенной копии природы). Для достижения гармонии с природой нужно освободить природное естество человека и следовать ее законам и образцам. Решением проблем человека, его образования занимаются разнообразные философские течения античности. Особенности систем образования и воспитания в Афинах и Спарте отражают не только социокультурные особенности данного периода, а также и природные условия собственного существования. Эти два полярных города-полиса дали два различных образца воспитания в древнегреческом мире.
Эпоха Средневековья является эпохой распространения и утверждения христианства в Западной Европе. В средневековой культуре доминирует христианская религия. В связи с этим педагогические идеалы раннего, классического и позднего Средневековья раскрываются в системе христианских идеалов и ценностей. Распространяются монастырские школы, обучение в которых ведется на латыни по текстам Священного Писания.
Проблема образования человека в теологически ориентированной философской мысли в средние века связана с решением вопросов: Бог и человек, добро и зло, вера и знание. При всех различиях раннего, классического и позднего средневековья неизменным остается внимание к духовной сущности человека. К началу крестовых походов XI в. осуществляется структурирование средневекового общества, в связи с чем определяются цели и содержание образования каждого сословия: монашеского (7 свободных искусств: тривиум: диалектика, грамматика, риторика; квадривиум: математика, арифметика, астрономия, музыка), рыцарского(7 рыцарских добродетелей: владение мечом и копьем, верховая езда, плавание, музыка и стихосложение, генеалогия и, куртуазные манеры, игра в шахматы), городского (школы всеобщего обучения – универсумы).
В эпоху Возрождения власть переходит в руки королей – светских феодалов. Формируется особое направление философской мысли – гуманизм, провозгласивший человека творцом наравне с Богом, признавший человека как ценность. Ренессансное отношение к человеку в отличие от средневековой точки зрения, отличается тем, чтобы выявить земное предназначение человека, его природное начало.
Теоретики данной эпохи переносят критерии красоты с Божественного на человеческую деятельность, провозглашая анти аскетизм земного существования, гармонию материального и духовного начал. Отсюда и высокие требования к манерам поведения, к почитанию достоинства человека. Гуманисты эпохи Возрождения говорят о воспитании в ребенке чувства собственного достоинства, уважения к себе. Причем, внутреннему достоинству должны соответствовать и внешние проявления. Человеческое достоинство, отрицательное отношение к физическому насилию, благородство, стремление к гармонии души и физического естества, духовного и материального – эти и многие другие проблемы определяют развитие и гуманной педагогики..
В период Просвещения (конец 17 – начало 19 в.) – в эпоху синхронных буржуазных революций – ориентиры и идеалы развивающейся промышленной цивилизации влияют на появление буржуазного типа личности, формируются мировоззренческие установки, в которых отражается ценность человеческого разума и личной свободы, что обусловливало проявление философской проблемы свободы и необходимости в теории и практике европейского образования. В эту эпоху было принято считать, что познание мира является условием познания человека. В педагогических теориях виднейших представителей эпохи осуществляется конкретизация идеального типа представителя новой эпохи – буржуа.
Несоответствие школьного дела в западноевропейских странах конца 18 – начала 19 в.в. потребностям развивающегося индустриального общества, эксплуатация детского труда, высокая детская смертность и т.д. приводят к социокультурной обусловленности и экспериментально-практической обоснованности новых педагогических идей в теории и практике образования. По Западной Европе распространяется движение филантропистов, Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, вязальные школы для маленьких детей и др. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разрабатывает теорию элементарного образования, в основе которой лежат представления о первоэлементах образования: форма, число и линии – в умственном, любовь – в нравственном, простейшие арифметические действия – в физическом.
Утверждение в конце 19 в. на Западе общества индустриального типа привело к тому, что педагогические традиции стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали педагогические установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным.
Как результат влияния социальных процессов для образования 19 − начала 20 в.в. характерн поиск нетрадиционных подходов к воспитанию и обучению. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключительного значения его внутренней активности и самостоятельности в процессе развития личности. К основным направлениям реформаторской педагогики данного периода относятся
● экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э. Мейман),
● теория умственной одарённости и зарождение педологии (А. Бине),
● прагматическая педагогика (Д. Дьюи),
● трудовая школа и гражданское воспитание (Г. Кершенштейнер),
● теория и практика «нового воспитания» (О. Декроли).
Теория свободного воспитания развивается в позитивистско-антропологической концепции М. Мотессори, антропософском подходе Р. Штейнера. Влияние реформаторской педагогики на практику массовой школы осуществляется через распространение Дальтон-плана, метода проектов, комплексное обучение и пр.
Педагогические искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы (Г.Кершенштейнер). Опираясь на педоцентристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».
В 20 веке, отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длительным господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности общественного устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в общественных науках гуманистических идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными различных специальностей вопрос о переосмыслении традиционных подходов к образованию подрастающих поколений.
Во 2-й половине 20 в. научно-техническая революция и становление информационного общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологических, демографических, энергетических и др. В педагогической теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире. Педагогическая теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистических тенденций западной педагогической традиции. Этому способствовали и возросший экономический потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные педагогические технологии. Западная педагогика в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образовательного процесса, соединение свободного развития личности с педагогическим руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистические традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.
Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия «личность» . Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и социальное.
Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. А в современной педагогике применяется следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.
Признаки личности:
§ разумность;
§ ответственность;
§ свободу;
§ личное достоинство;
§ индивидуальность.
Наряду с понятием "личность" употребляются термины "индивид" , "индивидуальность" .
Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).
Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).
Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.
Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.
Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.
В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.
Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия «развитие».Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека.
Подробности
Назаренко-Матвеева Татьяна Михайловна, доцент, к.пед.н., доцент кафедры технологии и профессионального образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва, Россия, [email protected]
Аннотация: статья посвящена осмыслению роли педагога в современном социокультурном пространстве и рассмотрению понятия «современное социокультурное пространство»
Ключевые слова : современное социокультурное пространство, отличительные признаки социокультурного пространства, информационное общество, духовно-нравственное становление человека.
Современное социокультурное пространство имеет свои отличительные признаки. Прежде чем мы их рассмотрим, обратимся к истории понятия «социокультурное пространство». Начиная с Декарта, учёные разных эпох пытались дать определение этому понятию. Но впервые анализ социального пространства был сделан известным социологом XX века П. Сорокиным. Он разработал концепцию, в основу которой легло взаимодействие индивидов в рамках социального пространства, основанное на триаде «значение – ценность – норма», образующей три аспекта социального, а именно: личность – общество – культура. При этом значимые ценности и нормы создают условия для возникновения социальной связи. Эти связи формируют социокультурный мир, который надстраивается над миром физической реальности. Одновременно появляется тесная связь и между понятиями «культурным» и «социальным».
Культурное пространство, оказывающее влияние на социальное пространство включает сферу идей и представлений индивидов .
Чем же определяется положение каждого индивида в социокультурном пространстве? Оно определяется социальным положением, социальным статусом, образованностью, коммуникабельностью, степенью чувственно-эмоциональных способностей, образ жизни индивида, достижения его деятельности в сфере духовного и материального производства. Из этого естественно следует, что в каждой исторической существует своё социокультурное пространство.
Социальное пространство не ограничивается географическими рамками отдельно взятой страны или отдельно взятой культуры при наличии различного рода сообществ. Одним из признаков современного социокультурного пространства является как раз то, что оно выходит за пределы одной культуры, так как обладает характерной для неё подвижностью, текучестью и непрерывностью развития. Другой отличительный признак – многомерномерность, так как обладает связью с миром человеческих идей, ценностей и норм. Григорьев Е.Н. называет ещё ряд особенностей, характерных для современного социокультурного пространства: интеграция экономической, политической, культурной, духовно-информационной сфер жизни большинства стран мира, возрастающие межкультурные связи, всё ускоряющийся рост различных технологий и коммуникаций и формирование единого для всех информационного пространства. Понятие «информационное общество» получает всё большее распространение в науке, характеризуя особый вид общественной формации, которая является поздней разновидностью постиндустриального общества и является новым этапом в развитии человеческой цивилизации. Информация становится основной социальной ценностью и специфическим товаром, и основным объектом человеческой деятельности. Она свободно циркулирует в современном социальном пространстве. Изменение социокультурного пространства предъявляет к человеку новые требования: компетентность в использовании информации и умении вести диалог с представителями других культур на иностранном языке .
Социальный заказ на образование сегодня связан с подготовкой профессионалов нового типа – воспитание динамической личности, обладающей мобильностью, готовностью к перемене места работы и качества труда, гибкостью, умением ориентироваться в социальной реальности, работать с информацией, строить программы самообразования, ориентируясь на возможности общества. В педагогике последних трех десятилетий выдвинулись на первый план гуманитарные тенденции. Классическая педагогическая традиция сконцентрирована на воспитании «человеческого в человеке». Осмысление образования сегодня приводит к пониманию, что оно должно представлять собой выявление и развитие сущностных сил человека по образу совершенства, выраженного в идеалах истины, добра и красоты. Это является и условием, средством, и результатом, и периодом развития личности человека, и одним из высших проявлений культуры, явлением духовного порядка. Таким образом, педагогика имеет дело с областью духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.
Для пространства образования неотъемлемым качеством выступает ценностно-смысловое измерение, что свойственно аспектам человеческого бытия в мире и сферам культурной деятельности. Поэтому практический выбор человек определяет ценностью, которая должна быть всегда позитивно нагружена. Традиционно нравственный закон рассматривается как вневременной феномен. А совокупность культурных ценностей и достижений - как духовное и нравственное.
Качество инновационной деятельности в условиях современного мира приобретает задача поддержания традиций. В основных государственных документах поставлена задача сохранения и развития ценностей отечественной культуры. Так, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации определены цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы на период до 2025 г. .
В Доктрине особо подчеркивается значение воспитания в человеке трудолюбия и высоких нравственных принципов, перечисляются приоритетные направления в развитии системы образования, делается акцент на исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов России, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; гармонизации национальных и этнокультурных отношений; развитии культуры межэтнических отношений; воспитании молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону и др. .
Таким образом, роль педагога в современном социокультурном пространстве заключается в организации условий и сопровождения духовно-нравственного становления человека, с обретением им способа действия в сфере свободы.
Список литературы:
- Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата обращения: 25.01.2013).
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».- М.: Ось-89, 2013. – 208 с. – (Федеральный закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 – 207 с.
- Григорьева Е.Н. Современное социокультурное пространство: социальный аспект. Международный журнал экспериментального образования. № 5, 2011, с. 97-98.
- Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество/ пер. с англ. – М.: Политиздат, 1992. – 543.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ЕГО ГЕНЕЗИСА (ДО 1917 ГОДА)
Л. А. Степанова
Российский государственный социальный университет
В статье раскрываются исторические аспекты становления институтов педагогического образования в России и складывавшейся в них практики. Показаны культурно-феноменологические особенности подготовки учителей в знаковые для российской истории периоды, вплоть до Октябрьской революции 1917 года. Охарактеризована высокая культурообразующая роль педагогической практики, ее влияние на формирование специфики педагогической культуры и в целом на традиции профессиональной подготовки учителей в России.
Ключевые слова: педагогическое образование, историко-культурный феномен, педагогические учебные заведения.
The article reveals the historical aspects of formation of pedagogical educational institutions in Russia and the way they gained the experience and success. It shows cultural and phenomenological peculiarities of teachers training in important Russian periods up to The Great October Revolution 1917. The article characterizes a high cultural role of pedagogical practice and its influence on pedagogical culture formation and on the professional teachers training in Russia.
Key words: pedagogical education, historical and cultural phenomenon, pedagogical educational institutions.
Отечественное педагогическое образование имеет длительную и весьма сложную историю. Особенности формирования исторической парадигмы России, связанные с ее достаточно специфическим отношением к другим религиозно-культурным ценностям и традициям, способствовали тому, что на протяжении довольно длительного времени в русской культуре не существовало специальных институтов по подготовке учителей. Структура общества и специфика культуры русской античности и раннего Средневековья не предполагала выделения педагогических знаний из единства сначала народной в целом, а позднее, по мере расслоения общества, сословной традиции. Подобную картину мы можем выявить практически в любом социуме названного периода.
Следует учитывать то, что становление культуры и общества непосредственно связано с развитием технологий - способов материально преобразующей и информационно-интеллектуальной деятельности. Естественно, уровень образования является определяющим фактором способности личности совершенствовать технологии, и педагог - профессиональный или «стихийный», становится, таким образом, проводником культурно развивающего влияния, важнейшим участником единого прогресса культуры. Развитие педагогического образования и педагогической культуры находится в прямой зависимости от процессов демократизации общества, и чем выше уровень демократии в обществе, тем выше потребность в развитии индивидуальных знаний
Образование в сфере культуры 157
и навыков и, как следствие, в подготовке специалистов-педагогов. Однако общая нераспространенность педагогических знаний в сословных обществах не исключала потребности в них применительно к отдельным социальным слоям, что надолго сделало педагога наставником элиты, сочетавшим в своей пока еще непрофессиональной, а скорее - функциональной роли элементы различных знаний, навыков и компонентов народной традиции, которые творчески переосмыслялись и проецировались в динамичную практику.
При низкой распространенности педагогической культуры в обществе в целом, функции педагогов выполнялись лицами, не обладавшими специальным образованием и, следовательно, не способными строить и преобразовывать процесс обучения, воспитания, что делало их скорее индивидуальными выразителями традиции, чем специалистами. Таким образом, отсутствие институциализирован-ного педагогического образования являлось стагнирующим фактором в системе культуры, и наоборот, развитие социального института педагогического образования выступало фактором расширения социокультурного разнообразия (7).
Из этого следует, что на ранних этапах становления отечественного педагогического образования этот социальный и историко-культурный феномен нецелесообразно вычленять из единства формирования, так как выделение педагогического образования, его ин-ституциализация, происходили постепенно, по мере осознания важности качественного своеобразия профессиональной подготовки педагогов.
Предпосылки создания образовательных систем сложились на Руси гораздо раньше, чем она приняла христианство в его православном варианте. Рост населения и усложнение способов материально преобразующей деятельности, обособление ремесленного труда и крупных населенных пунктов, а также формирование основ государственности и сословное расслоение привели к усложнению процесса воспитания, отделению от него соб-
ственно образовательного вектора. С появлением выраженной патриархальной системы главные воспитательные функции взяла на себя семья. Воспитание крестьян и ремесленников осуществлялось в основном путем наставничества, привлечения к труду. В этом процессе обособлялось и складывалось специальное воспитание профессиональных военных, которое начиналось в раннем возрасте. Достаточно сложным было воспитание и образование культовой элиты - носителей религиозных и протонаучных знаний, куда входили и основы письменности.
В IX веке византийские миссионеры Кирилл и Мефодий создали славянскую грамоту, с чего началось распространение новой письменности и культуры. Это культурно-историческое событие привело к появлению специального обучения новой грамоте на Руси еще до принятия ею христианства. Значимость обучения грамоте была очевидна, что быстро и стихийно сформировало организационную инфраструктуру мелких учебных заведений, основной функцией которых было обучение кириллической грамоте, естественно, на материале религиозной литературы.
Идеологический перелом, вызванный принятием Русью христианства в 988 году, стал началом отсчета кардинальных изменений всех сторон жизни Русского государства, в том числе воспитания и образования. С этого времени одной из ведущих форм воспитания становится православно-христианское учение, которое становится сакральной идеологией Русского государства, в одинаковой мере воздействуя на все слои общества. Именно с принятием христианства на Руси начинают появляться ростки новой системы обучения и воспитания.
Монополия церкви на образование способствовала тому, что первые начальные школы открывались при церквях. С XII века началось широкое обучение грамоте женщин, причем обучали как дома, так и в монастырях. Кроме школ, где обучали грамоте, существовали школы «ученья книжного», которые являлись более высокой ступенью образования
и в которых, благодаря использованию некоторых сторон античного образования, формировалась особая культурная среда со своими взглядами на образование, воспитание и выбор школы. Не случайно этот тип школ постепенно приобрел высокий авторитет в сфере просвещения. Развивающемуся русскому государству требовались образованные люди, обладающие как религиозными, так и многочисленными светскими знаниями. Появление на Руси таких типов учебных и культурных заведений, как переводческая коллегия и скрип-торий при Софийском соборе, Киево-Печерс-кого и Новогородского монастырей, в которых в этот период просветительскую деятельность осуществляли библиотеки, позволило добиться не только значительных успехов в развитии многих сфер культуры, но и в значительной мере превзойти многие страны Европы по среднестатистическому уровню образования. За относительно короткий в историческом измерении срок на Руси была создана целостная система воспитания и образования от начальной школы до академий, что свидетельствует о формировании на Руси до середины XIII века собственно культурно-педагогической традиции, соединявшей основы народного воспитания с христианским содержанием.
Распад Киевского государства во многом затормозил процесс формирования педагогической традиции на Руси, но носителями средневековой высокой культуры оставалось население отдельных регионов - Пскова, Новгорода и немногих других вольных краев, в которых продолжали латентно существовать и реликты институциализированного язычества.
В XVI веке потребности в развитии образования значительно возрастают. В этот период быстрыми темпами стало развиваться первоначальное обучение, которое продолжали осуществлять в монастырских и церковных школах, развивалась в них, хотя и стихийно, и методика обучения.
В период после окончания «смутного времени» распространение книжной культуры и грамотности пошло быстрыми темпами. Как и
ранее, рост образовательной системы ознаменовал духовное и культурное возрождение нации. Начальные, элементарные школы открывались в городах и селах, развивалось книгопечатание, открылась правительственная школа и школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном и Пушкарном приказах (4). Во второй половине XVII века были созданы греко-латинские школы. В 1679 году было учреждено первое, приближенное к типу западноевропейских университетов, высшее учебное заведение в России - Славяно-греко-латинская академия, выпускниками которой, как известно, являлись выдающиеся представители российской культуры, науки и образования.
Во второй половине XVII века в лице выпускников Киево-Могилянской и Славяно-греко-латинской академий, готовивших, в том числе, и преподавателей, появляются первые профессиональные педагоги. Однако они не были в полном смысле слова специалистами: преподавание было лишь одной из возможностей применения их знаний и навыков. Социальные предпосылки для появления настоящих специальных педагогических образовательных учреждений сформировались лишь во времена Петра I, когда были заложены основы государственной системы народного образования.
Восемнадцатый век - век Просвещения, ознаменовался всплеском развития педагогической теории и практики, выработкой основ антропологической парадигмы осмысления целей воспитания и образования, которые рассматривались в многомерной плоскости. Эти тенденции проявились и в России, где формировался образ нового человека, светски образованного, не мыслящего религиозно-догматическими категориями, а смотрящего широким взглядом на мир. Не случайно в России начала XVIII века, благодаря реформам Петра I, были заложены основы современного европейского образования в России. Реформы Петра I носили во многом просветительский характер: по его приказам была создана сеть школ, начальных, средних и высших,
Образование в сфере культуры 159
была реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 году была открыта Петербургская академия с университетом и гимназией. При Петре I зародилась традиция приглашать в Россию иностранных учителей, хотя подобную практику сам царь и не поощрял. Тем не менее, период правления Петра ознаменовался началом интенсивной конвергенции русской и зарубежной педагогических традиций, формированием интегрального поля мультикультурной педагогической теории и практики, много позже все это привело к значительному дисбалансу в сторону ужесточения иностранного влияния.
С середины XVIII века в контексте кросс-культурных связей российской элиты начинает формироваться отечественная культурно-педагогическая рефлексия, воплощенная в трудах М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева, что являлось свидетельством интенсивного развития русской педагогики этого периода. Отсутствие четкой дифференциации наук, общность когнитивного поля образованной среды того времени сформировали уникальную целостность полидисциплинарных основ педагогики, сказавшуюся и на качестве образования. Малообозна-ченное разделение наук на естественные, технические и гуманитарные проецировало в образовательную среду своеобразный синтез знаний и навыков, который, в свою очередь, способствовал синкретичному развитию образования, как в содержательном, так и в организационном и методическом аспектах. Вместе с тем, именно в этот период начинают находить свое выражение идеи народности воспитания, личностного подхода, адаптивности воспитания и образования, хотя, конечно же, именно в таких терминологических дефинициях они и не были оформлены.
По мере развития светской культуры в России росла потребность в образованных людях, и первые специальные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить возросший спрос на учителей. Основными «кузницами» педагогических кадров оставались духовные семинарии, многие выпускники
которых становились учителями городских народных училищ и, естественно, более активно проецировали в процесс обучения религиозные основы. Это усиливало приоритет религиозной направленности в распространении знаний и, соответственно, ослабляло светский характер образования. Данная тенденция была характерна для России и на протяжении последующих ста лет.
В период с конца XVIII по конец первой трети XIX века в России сформировались идеология и философия образования, распространилось понимание культурной значимости педагогики и педагогического образования, его роли в судьбе государства, хотя сама система педагогического образования еще не приобрела черты системной целостности. Заложенные Петром I основы нового образования во многом противоречили традиционной культуре российского общества, и различного рода проявления, связанные с насильственной «европеизацией» всех сфер жизнедеятельности общества, в том числе и в образовательной среде, способствовали отчуждению многих людей от традиционной православной культуры, изменению ценностных приоритетов целых социальных слоев.
Вплоть до второй половины XIX века инициатива развития педагогического образования шла сверху, от лица наиболее социально благополучных слоев. Прогрессивные деятели русской культуры первой половины девятнадцатого века А. И. Герцен, В.Г. Белинский, Д.И. Писарев и др. рассматривали педагогическое образование как средство, а не цель. Основными приоритетами развития образования они считали распространение культуры, повышение грамотности населения, что вполне соответствует и современным представлениям о педагогике и образовательных системах, не являющихся самоценными в отрыве от их прямых функциональных задач. Именно в это время гуманитарная рефлексия начинает вырабатывать целостную позицию относительно социокультурной роли педагогического образования, отделяя его от просвещения, и уже во второй половине девят-
надцатого века образ учителя со страниц специальной литературы переходит в художественный мир, приобретая романтические позитивные черты. Парадигма образовательной среды в это время качественно отличается от аналога эпохи Просвещения, когда назидательность педагогического труда заслоняла собой эстетику педагогики. Тем не менее, при заметных успехах становления системы профессиональной подготовки педагогических кадров в этот период, учителей в стране катастрофически не хватало, а система их подготовки явно не отвечала требованиям времени.
Середина и вторая половина XIX века ознаменовались кардинальными реформами в сфере образования. Уставы, принятые в 1860-е годы, коренным образом изменили структуру российского образования. В эти же годы сложилось стойкое общественно-педагогическое движение, способствовавшее распространению педагогических знаний и педагогической культуры. В сфере образования реформы проявились в создании школ разных типов, от начальных до высших, появлении и распространении различных форм женского образования. Открывались женские гимназии, Смольный институт, помимо этого совершенствовалась классическая гимназия, получили развитие реальные школы, реформировались средние школы разных ведомств, в том числе и церковного ведомства, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования, в котором увеличилась доля естественнонаучного знания. Несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилось создание единой национальной системы образования, которую правительственные круги, к сожалению, не могли в полной мере осознать и целенаправленно провести в жизнь.
Отличительной чертой социокультурной жизни пореформенной России было распространение просвещения. Развернулось широкое общественное движение за создание народных школ, изменение методов преподава-
ния в них, а также за предоставление права на образование женщинам. Московский комитет грамотности в начале 1860-х годов поднял вопрос о введении всеобщего начального образования. Наиболее распространенным типом начальной школы в этот период были земские школы, которых к середине 1870-х годов было открыто более 10 тысяч (3). Их открытие по-новому активизировало проблему подготовки учительских кадров.
Развитие грамотности стало фактором общего культурного роста, в связи с чем открывались библиотеки, расширилась номенклатура выпускаемых книг, развивалась полиграфическая база. Постепенно увеличивались тиражи, в первую очередь массовой художественной литературы, «лубочной», которая, несмотря на примитивность содержания, все-таки приобщала неграмотных и бескультурных людей к основам родной культуры.
Вторая половина девятнадцатого века была насыщена теоретической активностью выдающихся деятелей российской педагогики, среди которых особое место занимает основоположник отечественной педагогической науки К.Д. Ушинский. С деятельностью К.Д. Ушинского связывают формирование современного содержания и технологий обучения, которые должны были служить не только целям формирования знаний и умений, но и целям развития и воспитания. Значительный вклад в развитие содержания и технологий обучения внес Л.Н. Толстой, который организовал начальную школу в Ясной Поляне, где реализовывал свои идеи на практике. Общее образование силами этих и других представителей прогрессивной педагогической общественности развивалось в направлении от неоклассической и реальной школы к школе национальной.
Как уже было отмечено, система педагогического образования в России конца XIX -начала ХХ века претерпевала множественные изменения, направляемые обычно «сверху». Задачей таких реформ было, с одной стороны, обеспечить распространение педагогической профессии в соответствии с потребностями
Образование в сфере культуры 161
общества, а с другой - не пошатнуть официальную идеологическую линию. «Демократические» реформы находили поддержку далеко не у всех представителей правящей элиты.
Анализ литературы показывает, что в целом весь дореволюционный период становления педагогического образования в России характеризовался всплескам и спадами общественного и культурного влияния образования в целом и педагогической практики в частности (1, 4, 6). Традиционно в России проявлялись две тенденции в развитии русской культуры: реакционная и прогрессивная. Прямая связь образовательных проблем с проблемами общесоциальными была осознана правительством только незадолго до 1917 года, и индивидуализация образования, воспитание сознательной любви к Родине и всесторонне и гармонично развитой личности так и не были претворены в жизнь. Подобные приоритеты, безусловно, смогли бы оказать позитивное воздействие на процесс сглаживания социальных противоречий, развитие культуры России. Однако, несмотря на нелинейность и противоречия историко-педагогического процесса, общие черты культурно-исторической роли педагогического образования остава-
лись неизменными на всех этапах его развития - от неинституциализированных и стихийных форм и вплоть до формирования относительно целостной системы подготовки педагогических кадров, которая сложилась в России в последние предреволюционные десятилетия.
Педагогическое образование в дореволюционной России на протяжении всего времени его существования характеризовали такие признаки, как отсутствие единства, постоянные изменения статуса и профессиональных перспектив выпускников, недемократические принципы организации - пережитки сословной дифференциации обучения, а также определенная умозрительность подхода властей к построению, как организационной инфраструктуры, так и самого содержания. Притом, что передовой общественностью всегда осознавалась и четко артикулировалась высокая культурообразующая роль педагогической практики, педагогической культуры и педагогического образования, подобная позиция не всегда и не полностью разделялась властями, что влияло на отставание культурного прогресса России по сравнению со странами Европы, где отношение властей было принципиально иным.
Примечания
1. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен: [курс лекций] / Е.П. Белозерцев. - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.
2. Бирюков, А. А. Система педагогического образования в истории России: учеб. пособие / А.А. Бирюков и др. - Самара: Самар. ун-т, 2003.
3. История образования и педагогической мысли / авт.-сост. Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003.
4. Князев, Е. А. Генезис высшего педагогического образования в России в XIX - начале ХХ века: Смена парадигм / Е.А. Князев. - М.: Сентябрь, 2002.
5. Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и в СССР. - М., 1972.
6. Пряникова, В. Г. История образования и педагогической мысли: [учебник-справочник] / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин.- М., 1995.
7. Юдина, Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности / Н.П. Юдина. - Хабаровск, 2001.
Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родителям важно иметь целостное представление о формах обучения и видах специализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации.
В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития. То есть образование как социокультурный феномен претерпело в процессе исторического развития парадигмальные изменения.
В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко-ориентированная, педоцентристская и детоцентристская. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения
последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и
Культуру можно назвать «памятью мира и общества».
А. Моль
культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.
В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становящимся практическим и теоретическим опытом человека.
Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и общества спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, постоянно расширяется, в него добавляются и владение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.
Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном мировоззрении, основными чертами которого являются приматы средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.
Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество.
Педоцентристская парадигма понимается как альтернатива детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно.
Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов.
В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют цели и характер воспитания и образования.
В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его родителей, так и педагога.
Итак, какое же значение вкладывают в термин «педагогика»?
Во-первых, выделяют «бытовое» значение педагогики. Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли «педагога», т.е. обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе.
Во-вторых, подчеркивают практическое значение педагогики. Педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно говорить о взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания. Не случайно высшее проявление педагогической деятельности называют искусством.
В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как отрасль человековедения. Педагогика познает и совершенствует способы влияния на развитие человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального. Поэтому педагогические учения, теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке; оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками о человеке.
В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую в себя теоретический и практический аспекты обучения и воспитания.
В-пятых, значение педагогики как отрасли гуманитарного знания входит в общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве педагогической культуры человека.
Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание - это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поколения.
Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.
Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.
В общем, педагогическую деятельность понимают как решение педагогических задач двух классов - по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагогического общения.
На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной ситуации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педагогическими.
Итак, во-первых, педагогика - это наука о педагогическом процессе, обеспечивающем развитие человека в рамках конкретной педагогической системы.
В-третьих, педагогика - развивающаяся наука, и соответственно совокупность разных ее отраслей представляет собой открытую систему.
В-четвертых, педагогика в системе человекознания представляет собой отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы.
В-пятых, педагогика как наука имеет свой предмет и взаимосвязана с областями знания - философией, психологией, физиологией, социологией.
В-шестых, взаимозависимость педагогической теории и практики объективно соответствует основному назначению этой отрасли человекознания: а именно внедрять в практику такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека как индивида, личности, субъекта и индивидуальности. При этом следует учитывать временные, социально-экономические и культурно-исторические факторы жизни и деятельности человека.
В-седьмых, педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую, прикладную (по отношению к другим наукам) и практическую (по совершенствованию конкретной практики обучения и воспитания человека).
Для того чтобы профессионально обучать и воспитывать, надо знать педагогику как науку. Но одно лишь знание не всегда обеспечивает умение эффективно решать педагогические задачи. Для успеха в деле обучения и воспитания, проявления педагогического мастерства, необходимо органическое соединение научно-педагогических знаний с постоянным личным творчеством человека, выполняющего педагогическую миссию.
Педагогика может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности.
На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какое значение вкладывают в слово «педагогика»?
2. Раскройте основные аспекты «педагогики».
3. Охарактеризуйте основные этапы развития педагогического знания и педагогической практики.
4. Приведите примеры известных институтов воспитания и образования из отечественной истории.
5. Что такое педагогическая деятельность?
6. Каковы ее структурные элементы?
7. Выделите особенности профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности.
8. Дайте характеристику основным видам педагогической деятельности.
9. Чем отличается педагогическая задача от педагогической ситуации?
10. Приведите свои примеры педагогических проблем и педагогических задач.
11. Приведите свои примеры педагогических ситуаций.
12. Определите предмет педагогики как науки.
13. Дайте характеристику основным этапам развития педагогической науки.
14. Какие функции выполняет педагогическая наука?
15. Какие виды педагогического знания существуют?
16. Назовите основные категории педагогической науки и дайте им общую характеристику.
17. Как соотносятся основные педагогические категории?
18. Как связана педагогика с другими науками?
19. Какое место занимает педагогика в системе человекознания?
20. Какую ценность педагогического знания и опыта вы видите в общекультурном развитии современного человека?
21. Какие парадигмы образования сложились в мировой педагогической практике? Дайте краткий анализ.
Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодёжь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Не удивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», - писал великий педагог Я.А. Коменский (1592-1670). По словам Я. Коласа (1882-1956), классика белорусской поэзии и литературы, педагог - это не только воспитатель, педагог - это друг человека, который помогает нашему обществу подниматься на высшую ступень культуры.
Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил русский педагог К.Д. Ушинский (1823-1870): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознаёт, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».
Начну с того, что роль педагога в обществе, т.е. его социальные функции претерпевают изменения вместе с развитием самого общества. Иначе и быть не может: педагог живёт в обществе и, следовательно, вместе с ним переживает все те же эволюционные и революционные перемены, которые происходят в этом обществе. Неудивительно, что в разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась, эволюционировала от уровня наёмного ремесленника до государственного служащего.
Назову основные из социальных функций педагога в современном обществе :
1. Педагог выполняет роль «двигателя » в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новой и прогрессивной производственной технологией, специалистов, быстро схватывающих всё передовое в разносторонней жизни общества. И, таким образом, в прогрессивном развитии общества. В ускорении этого развития несомненно есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.
2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим - через молодое поколение. Он, как эстафету, передаёт опыт жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.
3. Есть специфическая функция педагога - выполнять роль «аккумулятора» , накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных,
интеллектуальных, духовных и др. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их затем передаёт молодому поколению. Значит, здесь роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи накопленного старшими ценностного опыта молодым. По сути, здесь отмечается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.
4. Одна из социальных ролей педагога состоит в том, что он выступает как специалист , оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей, достигнутый к тому времени. Его оценки: есть факторы хорошие и плохие, есть и промежуточные. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен, полезен (с субъективной точки зрения) для пользования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции педагог играет не только прогрессивную роль, но иногда и консервативную. Дело в том, что субъективно педагоги старшего поколения собственные юные и молодые годы с вершины прожитого ностальгически переживают как совершенные, почти идеальные, а новые веяния в жизни порой воспринимаются как разрушение прежних устоев (на самом деле это часто так и есть), как крах, а потому - неприемлемые.
Но в целом общественный прогресс определяется, конечно, не только деятельностью педагогов, но и другими факторами, и его не остановить консервативными взглядами отдельных педагогов. И всё же большинство педагогов выбирает новое в детской среде и продвигает это новое в систему общественных отношений.
5. Назову ещё одну социальную функцию педагога: это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодёжи перед старшим поколением.
Профессиональный педагог как никто другой знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодёжи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам практики и теории воспитания.
6. И, наконец, ещё одна, едва ли не главная, социальная функция педагога - формирование духовного мира молодёжи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодёжи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит её регулировать своё поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.
Итак, роль педагога в современном обществе проявляется в вышеперечисленных его социальных функциях . В действительности все эти функции проявляются не отдельно одна от другой, а в общем комплексе, отражая сложные взаимосвязи разных сторон и явлений жизни.
