Aktívny prístup (v psychológii) aktivita prístup- súbor teoretických, metodologických a konkrétnych empirických štúdií, v ktorých sa psychika a vedomie, ich formovanie a vývoj skúmajú v rôznych formách objektívnej činnosti subjektu a medzi niektorými predstaviteľmi D.P. sa psychika a vedomie považujú za špeciálne formy ( typy) tejto činnosti, odvodené od jej navonok praktických foriem. Predpoklady Prístup aktivity sa rozvinul v ruskej psychológii v 20. rokoch 20. storočia.
Stali sa:
- potreba novej metodologickej orientácie schopnej vyviesť psychológiu z krízy, ktorá sa začala v rokoch 1910-1920;
- posun v téme ruskej psychológie od laboratórnych štúdií abstraktných zákonov vedomia a správania k rozboru rôznych foriem pracovnej činnosti;
- historicky podmienený apel psychológov na filozofiu marxizmu, v ktorej je kategória činnosti jednou z ústredných.
V tridsiatych rokoch 20. storočia existujú 2 najrozvinutejšie varianty D. p., prezentované výskumom psychologických škôl S.L. Rubinstein na jednej strane a A.N. Leontyev - s ďalšími V súčasnosti oba varianty D. p. rozvíjajú ich nasledovníci nielen u nás, ale aj v krajinách západnej Európy, ako aj v USA, Japonsku a krajinách Latinskej Ameriky.
Veľkú úlohu v metodologickom zdôvodnení dynamickej psychológie zohrali Rubinsteinove práce v 30. rokoch 20. storočia, kde sformuloval základný teoretický princíp dynamickej psychológie – jednotu vedomia a činnosti. Paralelne s tým Leontyev a ďalší členovia charkovskej školy teoreticky a experimentálne rozvíjajú problém spoločnej štruktúry vonkajších a vnútorných aktivít.
Rozdiely medzi oboma variantmi D. p. boli jasne formulované v 40. – 50. rokoch 20. storočia. a ovplyvňujú hlavne 2 okruhy problémov. 1. Toto je problém v predmete psychologická veda. S t.zr. Rubinsteina, psychológia by nemala skúmať činnosť subjektu ako takého, ale „psychiku a jedine psychiku“, avšak prostredníctvom odhalenia jej podstatných objektívnych súvislostí a sprostredkovaní, vrátane. prostredníctvom akčného výskumu. Leontiev naopak veril, že činnosť musí byť nevyhnutne zahrnutá do predmetu psychológie, pretože psychika je neoddeliteľná od momentov činnosti, ktoré ju vytvárajú a sprostredkúvajú, navyše: sama o sebe je formou objektívnej činnosti (podľa P. Galperin, indikatívna aktivita).
2. Spory sa týkali vzťahu medzi vonkajšo-praktickou činnosťou samotnou a vedomím. Podľa Rubinsteina nemožno hovoriť o formovaní „vnútornej“ duševnej činnosti z „vonkajšej“ praktickej činnosti prostredníctvom interiorizácie: pred akoukoľvek interiorizáciou je už prítomný vnútorný (mentálny) plán. Leontyev veril, že vnútorná rovina vedomia sa formuje práve v procese internalizácie pôvodne praktických akcií, ktoré spájajú človeka so svetom ľudských predmetov. Zároveň tvrdil, že pri riešení problému jednoty vedomia a činnosti Rubinstein neprekročil dichotómiu, ktorú sám kritizoval: vedomie sa stále nepovažuje za „kľúč činnosti“, ale za „zážitky“, „ javy“, ako „vnútorné“ a činnosť sa javí ako niečo zásadne „vonkajšie“, a potom sa jednota vedomia a činnosti javí len ako jednota postulovaná, ale nepreukázateľná. Leontiev navrhol svoju vlastnú verziu „odstránenia“ tejto dichotómie: skutočnou opozíciou je opozícia medzi obrazom a procesom (ten môže existovať vo vonkajšej aj vnútornej forme). Obraz a proces sú v jednote, ale vedúci v tejto jednote je proces, ktorý spája obraz s odrazenou realitou (napríklad zovšeobecnenia sa tvoria v procese skutočného praktického „prenášania“ jednej metódy konania na druhú. podmienky). Preto Leontiev zaviedol pojmy „obraz vedomia“ a „proces vedomia“, pričom zváženie vzťahov medzi nimi je do značnej miery záležitosťou budúcnosti.
Špecifický empirický vývoj princípu jednoty vedomia a aktivity v psychologickom vývoji (so všetkými rozdielmi v jeho teoretickom chápaní) možno podmienečne rozdeliť do 6 skupín podľa foriem duševného rozvoja:
- vo fylogenetických štúdiách sa rozvinul problém vzniku mentálnej reflexie v evolúcii a identifikácie štádií duševného vývoja zvierat v závislosti od ich aktivity (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry atď.);
- v historickom a antropologickom výskume sa v špecificky psychologickom zmysle posudzoval problém vzniku vedomia v procese ľudskej pracovnej činnosti (Rubinstein, Leontiev), psychologické rozdiely medzi ľudskými nástrojmi a pomocnými prostriedkami činnosti u zvierat (Halperin) ;
- Sociogenetické štúdie skúmajú rozdiely vo vzťahu medzi aktivitou a vedomím v rôznych historických epochách a rôznych kultúrach (A.N. Leontiev, A.R. Luria, M. Cole, predstavitelia kritickej psychológie atď.), avšak problémy sociogenézy vedomia sa zatiaľ neriešia. bol dostatočne rozvinutý v D. p.;
- Z najpočetnejších ontogenetických štúdií v súlade s dynamickou psychológiou vznikli samostatné na činnosť orientované teórie (teória periodizácie duševného vývinu v ontogenéze od D. B. Elkonina, teória vývinového učenia od V. V. Davydova, teória utvárania percepčných akcií od r. A. V. Záporožec atď.);
- funkčné genetické štúdie založené na princípe jednoty vedomia a činnosti (vývoj duševných procesov v krátkych časových úsekoch) predstavujú práce nielen škôl Leontieva a Rubinsteina, ale aj iných známych psychológov (B.M. Teplov, B.G. Ananyev, A. A. Smirnov, N. A. Bernshtein atď.);
- pato- a neuropsychologické štúdie kolapsu vyšších mentálnych funkcií a úlohy špecifických foriem činnosti pri ich obnove (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik atď.).
V rámci uvedených oblastí výskumu dynamickej psychológie bolo vypracovaných množstvo najdôležitejších teoretických problémov psychológie, medzi ktoré patrí: problém makro- a mikroštruktúry ľudskej činnosti (činnosť - činnosť - prevádzka - funkčný blok), rozvinul sa problém štruktúry vedomia-obrazu (zmyslové tkanivo, význam, osobný význam), problém interiorizácie ako najdôležitejšieho mechanizmu formovania vedomia, problém periodizácie duševného vývoja pomocou konceptu „Vedúcej činnosti“. v D. P. atď. Na základe všeobecných psychologických predstáv D. P. sa v rôznych odvetviach psychológie (sociálna, detská psychológia, patopsychológia atď.) rozvíjajú teórie orientované na činnosť. (E.E. Sokolová)
Pridáva sa úprava .: V situácii sov. „ideologickej komunity“, keď sa začali zakazovať nielen mnohé vedecké smery, ale aj celé odvetvia a dokonca aj vedy, konali Rubinstein a Leontyev celkom vtipne a múdro a dali psychológiu „na zachovanie“ filozofickej kategórii činnosti, ktorú marxizmus bez slávnosti sprivatizoval. Psychológovia, ktorým kategória činnosti nevyhovovala, sa schovali za Leninovu „teóriu odrazu“ (a zrkadlo sa tvári ako vševed. – O. Mandelstam). Kategória činnosti slúžila pre Rubinsteina a Leontyeva ako akási rezerva, rezervácia, prostriedok ideologickej obrany psychológie a jej prežitia ako vedy. Psychika sa buď stotožňovala s aktivitou, alebo aktivita pôsobila ako prakticky jediný vysvetľujúci prostriedok, synonymum pre tzv. princíp determinizmu celej psychiky. V dôsledku toho sa psychológia z ideologického hľadiska ocitla v relatívne bezpečnom prostredí. kruh činnosti a/alebo „kruh reflexie“, ktorý umožnil jeho existenciu. Obaja, najmä Leontiev, nepísali najjednoduchším jazykom, čím sa vstup na územie D. p. Diskutovali medzi sebou o súkromných veciach. Pod ochranou D. p. robilo psychologické výskumy množstvo pozoruhodne filozofických a ideologicky bezstarostných vedcov. Skutočným predmetom ich práce nebola činnosť ako taká, ale niektoré jej špeciálne druhy, a to aj nie v plnom rozsahu, napríklad hra, vzdelávanie, práca, šport. V ich štúdii bol použitý a vyvinutý konceptuálny aparát dynamickej analýzy Bolo navrhnuté veľké množstvo konceptuálnych schém na analýzu činnosti, z ktorých žiadna nemá zjavné výhody oproti iným.
Hlavným úspechom akčného prístupu je, že v jeho rámci sa sformoval produktívny smer - psychológia konania, ktorá predstavuje kvintesenciu dynamickej psychológie (pozri E.G. Yudin). Študovali sa zmyslové, percepčné, objektívne, výkonové, mnemotechnické, mentálne, afektívne a iné akcie, ako aj ich štrukturálne zložky: motívy, ciele, úlohy, spôsoby realizácie a podmienky realizácie. Redukcia psychiky na akciu nedopadla o nič horšie a v mnohých smeroch lepšie ako redukcia psychiky na reflexy, reakcie, asociácie, gestalty, správanie, reflexiu, poznanie, skúsenosť, humanizmus, neuróny. Uvedené formy redukcie sú stále živé. Pri hodnotení D.ových nárokov na vytvorenie psychologickej teórie musíme uznať, že sú prehnané. Samotná činnosť si vyžaduje vysvetlenie. Na ceste od vedomia, osobnosti, duše, ducha k činnosti robí psychológia prvé kroky. Teraz musí psychológia splatiť svoj dlh a vziať „na zachovanie“ D.p., samozrejme, uvoľniť svoje vedomie, oslobodiť sa od otrockej závislosti na ňom, od úplného stotožnenia sa s ním. Cm . tiež pozri Fylogenéza), historický (pozri Sociogenéza), ontogenetický (pozri. Ontogenéza) a funkčný rozvoj.
Základné princípy Aktivitný prístup: princípy vývoja a historizmu; objektívnosť; činnosť, vrátane nadsituačnej činnosti ako špecifickej črty ľudskej psychiky; interiorizácia-exteriorizácia ako mechanizmy asimilácie spoločensko-historickej skúsenosti; jednota štruktúry vonkajších a vnútorných činností; systémová analýza psychiky; závislosť mentálnej reflexie od miesta odrazeného predmetu v štruktúre činnosti.
V kontexte akčného prístupu sa zdôrazňujú kritériá pre vznik psychiky a štádiá vývoja psychiky vo fylogenéze, rozvíjajú sa predstavy o vedení činnosti ako základu a hnacej sily rozvoja psychiky v ontogenéze, o asimilácii ako mechanizme vytvárania obrazu, o štruktúre činnosti (činnosti, činnosti, činnosti, psychofyziologických funkčných systémoch), o význame, osobnom význame a zmyslovom tkanive ako formovaní vedomia, o hierarchii motívov a osobných významoch ako jednotkách osobnostná štruktúra. Činnostný prístup pôsobí ako špecifická vedecká metodológia pre špeciálne odbory psychológie (veková, pedagogická, inžinierska, medicínska atď.)
Slovník psychiatrických pojmov. V.M. Bleikher, I.V. Crook
Neurológia. Kompletný výkladový slovník. Nikiforov A.S.
žiadny význam ani výklad toho slova
Oxfordský slovník psychológie
žiadny význam ani výklad toho slova
predmet pojmu
1. Psychologická teória činnosti a jej základy
1.1. Psychologická teória činnosti
1.2. Tri úrovne psychologickej teórie aktivity a jej východiská
predpoklady
2. Činnostný prístup k učeniu
1. Psychologická teória činnosti a jej základy
1.1. Psychologická teória činnosti
V druhej polovici 20. storočia vznikla teória činnosti, ktorá uvažuje o osobnosti v kontexte generácie, fungovania a štruktúry mentálnej reflexie v procesoch činnosti. v dielach Leeontyeva.
V psychologickej teórii činnosti sa uvažuje o integrálnej činnosti subjektu ako organického systému vo všetkých jeho formách a typoch. Počiatočnou metódou štúdia psychiky je analýza premien mentálnej reflexie v činnosti, skúmaná v jej fylogenetických, ontogenetických a funkčných aspektoch.
Geneticky je východiskovým zdrojom vonkajšia, predobjektívna, zmyslovo-praktická činnosť, od ktorej sa odvíjajú všetky druhy vnútornej duševnej činnosti jednotlivca a vedomia. Obe tieto formy majú sociálno-historický pôvod a zásadne spoločnú štruktúru. Konštitutívnou charakteristikou činnosti je subjektivita. Spočiatku je aktivita determinovaná objektom a potom je sprostredkovaná a reregulovaná jeho obrazom ako jeho subjektívnym produktom.
Vzájomne sa transformujúce jednotky činnosti sa považujú za potreby<=>motív<=>tseel<=>podmienky a súvisiace činnosti<=>akcie<=>operácií. Akciou rozumieme proces, ktorého pôsobenie a motív sa navzájom zhodujú. Motív a predmet sa musia odraziť v psychike subjektu: akékoľvek iné konanie je preň zbavené svojho významu.
Konanie v Teórii činnosti je viac vnútorne spojené s osobným významom. Psychologické splynutie do jedinej akcie oddelenia. súkromné akcie predstavujú premenu tých druhých na operácie a obsah, ktorý predtým zaujímal miesto realizovaných cieľov súkromných akcií, zaujíma štrukturálne miesto podmienok na jej realizáciu v štruktúre akcie. Iný typ operácie vzniká jednoduchým prispôsobením akcie podmienkam jej realizácie. Operácie sú kvalitou akcií, ktoré tvoria akcie. Genéza operácie spočíva v korelácii akcií, ich vzájomnom začlenení.
V Teórii činnosti je zavedený pojem „motiv-účel“, t.j. vedomý motív, pôsobiaci ako „všeobecný cieľ“ a „zóna cieľov“, ktorých rozdelenie závisí od motívu alebo konkrétneho cieľa a proces formovania cieľa je vždy spojený s testovaním cieľa konaním.
Spolu so zrodom tejto akcie ch. „jednotiek“ ľudskej činnosti, vzniká hlavná, spoločenská, svojou povahou „jednotka“ ľudskej psychiky – význam pre človeka, k čomu jeho činnosť smeruje. Geogenéza, vývoj a fungovanie vedomia sú odvodené od tej či onej úrovne rozvoja foriem a funkcií činnosti. Spolu so zmenou štruktúry činnosti človeka sa mení aj vnútorná štruktúra jeho vedomia.
Vznik systému podriadených akcií, t.j. komplexné pôsobenie, označuje prechod od vedomého cieľa k vedomému stavu konania, vznik viacerých úrovní uvedomenia. Deľba práce a výrobná špecializácia vyvolávajú „posun motívu k účelu“ a premenu konania na činnosť. Rodia sa nové motívy a potreby, čo so sebou prináša kvalitatívnu diferenciáciu uvedomenia. Ďalej predpokladá prechod k vnútorným duševným procesom, objavujú sa vnútorné akcie a následne vnútorná aktivita a vnútorné operácie formované podľa všeobecného zákona o posune motívov. Činnosť, ideálna svojou formou, je zásadne oddelená od vonkajšej, praktickej činnosti a obe sú zmysluplné a významotvorné procesy. Ch. Procesmi činnosti sú zvnútornenie jej formy, vedúce k subjektu, obrazu skutočnosti, a externalizácia jej vnútornej formy ako definície obrazu, keďže prevláda jeho prechod do objektívnej, ideálnej vlastnosti.
Stredom je význam, pojem, pomocou ktorého sa vysvetľuje situačný vývoj motivácie a podáva sa psychologický výklad procesov tvorby významu a reregulácie činnosti. Osobnosť v teórii činnosti je vnútorným momentom činnosti, určitou jedinečnou jednotou, ktorá zohráva svoju úlohu ako najvyššia integračná autorita, ktorá riadi duševné procesy, integrálna psychologická novotvar, ktorá sa formuje v životných vzťahoch jednotlivca v dôsledku transformáciu jeho činnosti. Osobnosť vzniká prvýkrát v spoločnosti. Do dejín vstupuje človek ako jedinec obdarený prirodzenými vlastnosťami a schopnosťami a osobnosťou sa stáva až ako subjekt spoločností a vzťahov.
Pojem „osobnosť“ označuje relatívne neskorý produkt sociálno-historického a ontogenetického vývoja ľudskej spoločnosti Spoločnosti, ktoré sa realizujú súborom rôznorodých aktivít. Hierarchické vzťahy činností, za ktorými sú korelácie motívov, charakterizujú osobnosť. Tá sa rodí dvakrát: prvýkrát - keď sa u dieťaťa prejavuje v zrejmých formách multimotivácia a podriadenosť svojich činov, druhýkrát - keď jej vedomá osobnosť. Vyvstáva.
Rozvoj osobnosti je rozvojom osobných významov. Psychológia osobnosti je korunovaná problémom sebauvedomenia, pretože hlavnou vecou je uvedomenie si seba v systéme komunít a vzťahov. Osobnosť je to, čo si človek vytvára sám zo seba, čím potvrdzuje svoj ľudský život. Teória aktivity navrhuje pri vytváraní typológie osobnosti použiť tieto východiská: bohatosť spojení jednotlivca so svetom, stupeň hierarchie motívov, ich všeobecná štruktúra.
V každom vekovom štádiu rozvoja osobnosti je viac ako akýkoľvek iný druh činnosti zastúpená Teória činnosti, ktorá nadobúda vedúci význam pri formovaní nových duševných procesov a vlastností osobnosti dieťaťa zásadný prínos Leeontyeva pre detskú a vývinovú psychológiu. Tento vedec nielen charakterizoval zmenu vedúcich činností v procese vývoja dieťaťa, ale položil aj základ pre štúdium mechanizmov tejto zmeny, transformácie jednej vedúcej činnosti na druhú.
Na základe Teórie činnosti sa vypracovali a rozvíjajú činnosťovo orientované teórie sociálnej psychológie osobnosti, detskej a vývinovej psychológie, patopsychológie osobnosti a pod.
1.2. Tri úrovne psychologickej teórie aktivity a jej východiská
predpoklady
Psychologická teória činnosti môže byť prezentovaná (alebo presnejšie by mala byť prezentovaná) ako jednota troch úrovní.
Po prvé, toto sú počiatočné teoretické a metodologické predpoklady, vyvinuté pomocou rôznych konkrétnejších koncepčných schém a zabezpečujúcich jednotu psychologickej teórie činnosti ako špeciálnej vedeckej školy (Vygotského škola).
Po druhé, ide o vlastný psychologický pojmový aparát používaný v psychologickej teórii činnosti a prechádzajúci vývojom a transformáciou v súvislosti so vznikom nových výskumných úloh a rozširovaním výskumu do nových oblastí. A do tretice je to systém konkrétnych interpretácií faktického materiálu.
Nasledujúce možno považovať za východiskové teoretické a metodologické (extrémne abstraktná rovina teórie) premisy psychologickej teórie činnosti. Prekonanie „postulátu nepriemernosti“ zavedením kategórie predsubstantívnej činnosti, definovanej ako „špecificky ľudská forma aktívneho vzťahu k okolitému svetu, ktorej obsahom je cieľavedomá zmena a premena tohto sveta na zákl. o zvládnutí a rozvoji existujúcich foriem kultúry“
Myšlienka aktivity ako jej jednoty procesov transformácie a odrazu reality.
Myšlienka jednoty „vonkajších“ a „interných“ foriem činnosti a formovanie „vnútorného“ prostredníctvom internalizácie „vonkajšieho“.
Myšlienka jednoty subjektívneho a objektívneho, individuálneho a sociálneho v činnosti a prostredníctvom činnosti.
Historický a genetický princíp analýzy, implementujúci systémový prístup v zmysle K. Marxa.
Psychologická teória činnosti bola vytvorená v sovietskej psychológii a rozvíja sa už viac ako 50 rokov. Vďačí za to práci sovietskych psychológov: L. S. Vygotského, S. L. Rubinšteina, A. N. Leeonťjeva, A. R. Luriu, A. V. Záporožca, P. Ja Galpeerina a mnohých ďalších.
Psychologická teória aktivity sa začala rozvíjať v 20. a začiatkom 30. rokov. V tom čase už slnko zapadlo nad psychológiou vedomia a nové zahraničné teórie boli v plnom rozkvete – behaviorizmus, psychoanalýza, Gestalt psychológia a množstvo ďalších. Sovietski psychológovia tak už mohli brať do úvahy pozitívne stránky a nevýhody každej z týchto teórií.
Ale hlavné bolo, že autori teórie činnosti si osvojili filozofiu dialektického materializmu – teóriu K. Marxa a predovšetkým jej hlavnú tézu pre psychológiu, že vedomie určuje bytie, činnosť, a naopak bytie, bytie, ktoré by sa malo stať, že sa človek dostane do vedomia. činnosť človeka určuje jej vedomie. Táto všeobecná filozofická téza našla konkrétny psychologický vývoj v teórii činnosti.
Teória aktivity je najplnšie prezentovaná v dielach A. N. Leeontyeva, najmä v jeho najnovšej knihe „Vedomie“. Predstavy o štruktúre činnosti, hoci teóriu činnosti úplne vyčerpávajú, tvoria jej základ. Neskôr a najmä na nasledujúcich prednáškach sa zoznámite s aplikáciou teórie činnosti na riešenie zásadných psychologických problémov, akými sú predmet psychológia, vznik a vývoj psychiky vo filohontogeéze, vznik ľudského vedomia , povaha osobnosti a pod.
Ľudská činnosť má zložitú hierarchickú štruktúru. Pozostáva z niekoľkých „vrstiev“ alebo úrovní. Pomenujme tieto úrovne, pričom sa budeme pohybovať zhora nadol. Ide po prvé o úroveň špeciálnych činností (alebo špeciálnych typov činností); Začnime úrovňou akcií", ďalšou - úrovňou operácií" a nakoniec najnižšou - úrovňou psychofyziologických funkcií.
2. Prístup k učeniu založený na činnostiach
2.1. Koncept akčného prístupu
Špecifikum akčného prístupu k výchove a vzdelávaní spočíva v jeho primárnej orientácii na pomoc žiakovi stať sa predmetom jeho životnej činnosti. Táto skutočnosť určuje nasýtenosť pojmového aparátu subjektívnou problematikou. Aký druh reality je „predmetom“ v psychológii a pedagogike? Tento pojem sa vníma v dvoch významoch:
1) ako predmet činnosti, schopný ho ovládať a tvorivo pretvárať;
2) ako subjekt svojho života, vnútorný svet, schopný plánovať, budovať, hodnotiť svoje činy, činy, stratégiu a taktiku svojho života.
Životný význam pedagogickej orientácie na formovanie subjektivity dieťaťa je nasledujúci. Človek musí vykonávať tú či onú činnosť, tvorivo ju pretvárať nie vplyvom okolností na neho, ale vnútorným impulzom vychádzajúcim z vedomej nevyhnutnosti tohto konania. Z viery v jej pravdivosť, hodnotu, význam pre neho, spoločnosť, pre blízkych. Nedostatkom celej doterajšej teórie a praxe výchovy bolo práve to, že činnosťou bola chápaná akákoľvek činnosť dieťaťa, najmä reaktívna činnosť vykonávaná ako reakcia na požiadavky učiteľa. V kontexte akčného prístupu sa chápe len činnosť sebaurčujúcej osobnosti, teda subjektu. Len tak možno aktivitu považovať za faktor vzdelávania. Pojem predmetu presahuje príbuzný pojem príčetnosti, na ktorý teória a prax výchovy do značnej miery zabúda. V skutočnosti je zdravý rozum jednou zo subjektívnych vlastností človeka. Byť príčetný znamená byť schopný a pripravený byť zodpovedný za svoje činy, činy, výsledky činností a komunikácie. Túto vlastnosť osobnosti je možné ľahko identifikovať v skutočnom každodennom správaní, najmä keď sa niekto pokúša ospravedlňovať nezmyselné dôsledky svojho konania „objektívnymi“ okolnosťami a vlastne si odopiera právo byť nazývaný osobou, pretože nepripisuje pre seba svoju vlastnú činnosť, odmieta ju. Toto je príklad šialenstva, dôkaz nedostatočného rozvoja subjektívneho princípu, absencie subjektívnych vlastností. Odhalením pojmu príčetnosť je ľahké dospieť k ďalšej subjektívnej vlastnosti človeka, ktorú poskytuje pojem „osobná dôstojnosť“.
Dôstojnosť človeka je určená práve tým, čo si človek pripisuje, čo berie na svoju zodpovednosť. Ak nie je schopný niesť zodpovednosť ani za svoj čin, zakaždým, keď príde na to, na koho preniesť jeho dôsledky, môžeme potom hovoriť o dôstojnosti takéhoto človeka? Dôstojnosť a zdravý rozum ako subjektívne vlastnosti osoby sú akoby zlúčené, možno o nich diskutovať len v spojení. Šialenstvo je ako veta o odmietnutí byť osobou, o neschopnosti byť za niečo zodpovedný. Dôstojnosť, teda miera hodnoty človeka, je určená jednak zručnosťami a schopnosťami človeka, jednak nie prítomnosťou talentu alebo zručností.
Osobná dôstojnosť ako subjektívna vlastnosť sa prejavuje v schopnosti prevziať zodpovednosť za vec, za čin. A čím významnejší je skutok, čin, ktorý si človek pripisuje, tým vyššia je dôstojnosť jednotlivca. V tomto zmysle je dôstojnosť mierou hodnoty jednotlivca. Z toho môžeme vyvodiť dva dôležité závery pre hodnotenie prístupu k aktivite z morálneho hľadiska:
¨ koncepty zdravého rozumu a dôstojnosti predstavujú prístup zameraný na morálne základy existencie dieťaťa;
¨ odhaliť najcitlivejšie aspekty a „miesta“ na uplatnenie výchovného úsilia učiteľa: získanie kvalít zdravého rozumu a dôstojnosti je pre mládež najatraktívnejšou perspektívou.
Subjektívne osobnostné črty sa prejavujú aj v schopnosti človeka komunikovať, komunikovať, nadväzovať osobné kontakty a vzájomné porozumenie. Schopnosť vstúpiť do dialógu a udržiavať ho, hlavnou vecou je rozvinutá schopnosť robiť sémantické transformácie nielen v sebe, ale aj v iných. Stať sa subjektom znamená predstavovať sa pred druhými, odrážať sa v druhých, pokračovať v nich, byť „zapečatený“. Možnosť vysielania a výmeny subjektivity spočíva v hlbokom zmysle pedagogickej interakcie. Zaznamenané osobnostné vlastnosti sú reprezentované celou „rodinou“ konceptov, ktoré odrážajú zameranie subjektu na uvedomenie si jeho „ja“ – „sebaúcta“, „sebavzdelávanie“, „sebaanalýza“, „sebaobmedzenie“, „sebaidentifikácia“, „sebaurčenie“, „sebavýchova“.
Vyzdvihneme tretí blok základných pojmov, vychádzajúc z metodologických a metodologických zložiek prístupu, teda toho, čo je v definícii prístupu označené ako organizácia a riadenie. Pojmy „organizácia“ a „riadenie“ sa interpretujú približne rovnakým spôsobom, aký je akceptovaný vo väčšine úspešne realizovaných koncepcií vzdelávania, a to ako organizácia vzdelávacieho procesu a riadenie osobného rozvoja vytváraním priaznivých podmienok na to, zahŕňať vzdelávacie prostredie. Motivácia učiteľa a žiaka, osobnosť učiteľa. Zároveň sa v konceptoch rôznych autorov zaznamenáva flexibilita, nepriamenosť a rozmanitosť foriem tohto procesu riadenia, čo nám umožňuje hovoriť ani nie o prísnej regulácii, ale o starostlivo organizovanom smere vývoja. Tento blok zahŕňa kategórie a pojmy: vzdelávací priestor, metóda, mechanizmy vzdelávania, organizácia vzdelávacieho procesu, priestor činnosti, výsledok vzdelávania, situácia činnosti, situácia výchovy, sociokultúrny vzdelávací priestor, prostriedky výchovy, subjektívny priestor, manažment rozvoja osobnosti, formy vzdelávania, cieľové vzdelávanie.
Zvláštnosť uvedeného zoznamu spočíva v jeho nasýtenosti myšlienkami situačnej výchovy. Základnou kategóriou je v tomto smere situácia činnosti, ktorá je modifikáciou pojmu pedagogická situácia. Špecifickým postavením akčného prístupu vo výchove vo vzťahu medzi subjektom a situáciou činnosti je zásadný nedostatok prispôsobenia sa byť osobou, subjektom, čo znamená oslobodiť sa od situácie, byť nad ňou, usilovať sa o jeho premenou. Zároveň „byť nad tým“ a „byť emancipovaný“ znamená nielen nezávisieť od faktov situácie, ale aj povzniesť sa pomocou prekonávania, „prekračovania“ úloh, posúvať sa nad situáciu, obohatiť situáciu o súbor možných aktivít. Pojem „mechanizmus vzdelávania“ odráža vlastnú aktivitu jednotlivca, zahrnutú do vzdelávacieho procesu ako subjekt a spoluautor. V prípade akčného prístupu však nestačí uviesť „vlastnú aktivitu“.
Nie každá aktivita je aktivitou vo vzdelávacom aspekte. Mechanizmus edukácie je zameraný na „neadaptívnu činnosť“, ktorá sa prejavuje vo fenoménoch tvorivosti, kognitívnej činnosti, v tvorivej premene situácie, v sebarozvoji, v pripravenosti nielen na nasledovanie zamýšľaného cieľa, ale aj v samostatnom rozvoji. ale aj v procese činnosti konštruovať nové, významnejšie a zaujímavejšie ciele a významy . Mechanizmus vzdelávania sa sústreďuje aj na „transsituačnú činnosť“ ako pripravenosť človeka nielen samostatne a vedome vykonávať rôzne činy a činy, ale aj usilovať sa o niečo nové, neplánované v rámci už vykonaných činností.
Pojem „obsah vzdelávania“ zahŕňa spoločné hľadanie hodnôt, noriem a zákonitostí života, ich štúdium v konkrétnych typoch aktivít. V tejto definícii je dôležité objasniť, že forma hľadania je moderný reflektívny dialóg medzi učiteľom a žiakom, v ktorom sa nachádza zmysel činnosti a života samotného a predmetom hľadania sú nové formy, prostriedky, kombinácie a súvislosti.
Pojem „výsledok vzdelávania“ sa spája s kategóriou kvality. Je to spôsobené tým, že vzdelávanie sa od ostatných pedagogických procesov odlišuje orientáciou nie na kvantitatívne, ale na kvalitatívne premeny žiaka (ako vlastne aj samotného pedagóga). Dieťa sa zoznamuje nielen s vedomosťami, ale hlavne so zmyslom činností, udalostí, so svojím životom, ktorý tvorí podstatu novej kvality človeka.
2.2.Aktívny prístup k učeniu
Aktívny prístup vo vzdelávaní– systém zásad, foriem a metód, ktoré zabezpečujú prednostné získavanie vedomostí a zručností potrebných pre efektívnu a uspokojujúcu činnosť v rôznych oblastiach praktického života.
Technológia metódy činnosti je nástroj, ktorý umožňuje riešiť problém zmeny paradigmy výchovy – od formatívnej k rozvojovej, t.j. vybudovať vzdelávací priestor, v ktorom sa efektívne rozvíjajú aktivity žiakov. Dnes je potrebné ovládať nielen jednu zo vzdelávacích technológií v rámci starej metódy, ako tomu bolo predtým, ale je potrebné zmeniť aj samotnú metódu - prejsť od vysvetľovania nových poznatkov k organizovaniu ich „objavovania“ deti. To znamená zmeniť svetonázor učiteľa a zaužívané spôsoby jeho práce.
V nových podmienkach vystupuje do popredia osobnosť študenta, jeho schopnosť „sebaurčenia a sebarealizácie“, samostatne sa rozhodovať a privádzať ich do popredia a reflektovane analyzovať vlastné aktivity.
Pri aktivitnom prístupe si učiteľ nevyberá vyučovaciu metódu, ale sám ju rozvíja v súlade s cieľmi. program aktivít vaše a vašich študentov. Programom činností učiteľa a žiakov rozumieme postupnosť organizačných činností učiteľa a činností žiakov, ktoré tvoria obsah druhov činností uvedených v rozvojových cieľoch. . Tento program je možné stručne predstaviť (zhustiť) vo forme štruktúry vyučovacej hodiny a jej jednotlivých častí a rozšíriť formou skrípt hodiny s pomerne podrobným zdôvodnením učiteľa a očakávaným zdôvodnením od študentov. V dôsledku pedagogického výskumu sa stanovili postupy rozvoja štruktúry a scenára vyučovacích hodín rôzneho typu.
Prístup založený na činnostiach k rozvoju štruktúry lekcií.
Keďže vedomosti a skúsenosti človek získava iba vlastnou činnosťou, hlavnými fázami hodiny sú prirodzene fázy, z ktorých každá je venovaná zvládnutiu jedného druhu činnosti určenej na rozvojové účely. Hodina musí navyše obsahovať aspoň dve pomocné etapy. Po prvé, na začiatku hodiny sa aktualizujú predtým získané vedomosti a činnosti, na ktorých je založené štúdium nového materiálu. Po druhé, hodina končí kontrolou nad asimiláciou nového materiálu, pričom študenti realizujú svoje vlastné úspechy.
Každá z hlavných etáp lekcie má svoju štruktúru – množstvo čiastkových etáp. Povinné podstupne sú motivácia učiť sa nové veci (realizuje sa len to, čo je cieľom aktivity) a organizácia aktivít študentov.
Činnostný prístup okrem tradičných prostriedkov využíva špeciálne prostriedky na riadenie procesu asimilácie vedomostí a akcií. Potreba používať takéto nástroje sa znižuje na nasledujúce. Ak pri tradičnom vyučovaní učiteľ uprednostňuje vysvetľovanie látky, pretože ju považuje za nedostupnú pre samostatné štúdium, potom pri akčnom prístupe hľadá podporné nástroje, ktoré umožnia študentom vykonávať plánované činnosti samostatne. Napríklad, keď učíte študentov riešiť problémy na určitú tému v školskom kurze, zovšeobecnené metódy riešenia poskytujú významnú pomoc. V počiatočných fázach školenia, na organizovanie aktivít študentov pri vytváraní metódy riešenia problémov, môžete použiť sadu kariet, na ktorých sú napísané jednotlivé akcie, ktoré tvoria metódu. Študenti sú požiadaní, aby vytvorili postupnosť akcií umiestnením kariet v poradí.
Učebnica je nevyhnutnou podmienkou a prostriedkom solídnej asimilácie vzdelávacieho materiálu. Učebnica vytvára pre deti možnosť vrátiť sa k tejto látke, aby sa hlbšie zamysleli a upevnili si túto látku alebo jej jednotlivé časti. Používanie učebnice v triede ešte nie je dostatočne preštudované. A fakty ukazujú, že niektorí žiaci nepripravujú domáce úlohy z učebnice, ale odpovedajú na hodine len s použitím toho, čo sa naučili od učiteľa.
Prácu na rozvíjaní zručností žiakov pri práci s učebnicou by mali vykonávať učitelia na všetkých stupňoch vzdelávania: pri oznamovaní nového učiva, pri chápaní a upevňovaní vedomostí, pri kontrole domácich úloh.
Didaktický aparát tradičnej učebnice zahŕňa:
Prístroj na prezentáciu vzdelávacích informácií (text, značky, kresby, fotografie);
Orientácia prístroja (obsah, predslov, záver, indexy, slovníky, aplikačný systém);
Vývojové zariadenie (príklady riešenia problémov rôznych typov, tabuľky a diagramy ako prostriedok systematizácie vzdelávacích informácií, systém úloh a otázok, testy na sebakontrolu).
Základom pre vývoj modernej učebnice sú zákony psychológie vnímania a asimilácie rôznych druhov informácií, zákony logiky a metodológie poznania, ustanovenia všeobecnej a špecifickej didaktiky. Je dôležité poznamenať, že učebný potenciál tradičnej učebnice v tomto smere nie je ani zďaleka vyčerpaný.
Aktivitný prístup vo svojom primárnom zameraní na formovanie subjektivity dieťaťa z funkčného hľadiska porovnáva obe sféry vzdelávania - vyučovanie a výchovu: pri realizácii akčného prístupu rovnako prispievajú k formovaniu subjektivity dieťaťa.
Činnostný prístup, realizovaný v kontexte života konkrétneho žiaka, s prihliadnutím na jeho životné plány, hodnotové orientácie a jeho ďalšie parametre subjektívneho sveta, je zároveň v podstate osobnostno-aktivitným prístupom. Preto je celkom prirodzené, aby sme pochopili jeho podstatu, rozlišovať dve hlavné zložky – osobnú a činnosť.
Aktívny prístup k výchove v súhrne zložiek je založený na myšlienke jednoty jednotlivca s jeho činnosťou. Táto jednota sa prejavuje v tom, že činnosť vo svojich rozmanitých podobách priamo nepriamo uskutočňuje zmeny v štruktúrach osobnosti; osobnosť zas súčasne priamo i nepriamo vyberá adekvátne druhy a formy činnosti a premien činnosti, ktoré uspokojujú potreby osobného rozvoja.
Podstatou výchovy z pohľadu aktivitného prístupu je, že sa nezameriava len na aktivitu, ale na spoločnú aktivitu detí s dospelými pri realizácii spoločne vypracovaných cieľov a zámerov. Učiteľ neposkytuje hotové príklady morálnej a duchovnej kultúry, vytvára a rozvíja ich spolu s mladšími súdruhmi, spoločným hľadaním noriem a zákonov života v procese činnosti a tvorí obsah vzdelávacieho procesu, ktorý sa realizuje. v kontexte akčného prístupu.
Výchovno-vzdelávací proces v aspekte akčného prístupu vychádza z potreby navrhovať, konštruovať a vytvárať situáciu výchovno-vzdelávacej činnosti. Ponechaním časti vzdelávacieho procesu a realizácie žiackej existencie, spoločenského života ako celku, sa vyznačujú jednotou činností vychovávateľov a žiakov. Situácie vznikajú s cieľom spájať prostriedky vyučovania a výchovy do jednotných vzdelávacích komplexov, ktoré stimulujú všestranné aktivity moderného človeka. Takéto situácie umožňujú regulovať životnú aktivitu dieťaťa v celej jeho celistvosti, všestrannosti a gramotnosti, a tým vytvárať podmienky pre formovanie osobnosti študenta ako predmetu rôznych druhov aktivít a jeho životnej činnosti vo všeobecnosti.
Situácia výchovného pôsobenia by mala obsahovať: sociálne faktory, ktoré iniciujú vznik rôznych duchovných potrieb a formovanie motívov pre spoločensky užitočnú a osobne významnú tvorivú činnosť vyžadujúcu sústavnú reflexiu; možnosť a nevyhnutnosť vykonávať rôzne druhy takých činností, ktoré si vyžadujú kreativitu, neustále hľadanie nových úloh, prostriedkov, konaní, vôľové činy subjektov činnosti, komunikáciu, aktívnu životnú pozíciu, bezúhonnosť, poznanie pri obhajovaní vlastných názorov, nezištnosť riziko, nadmerná aktivita, pripravenosť nielen kráčať k zamýšľanému cieľu, ale aj konštruovať nové, zaujímavejšie a produktívnejšie ciele a významy už v procese činnosti. Organizácia situácie vzdelávacích aktivít bola zavedenou praxou sovietskej školy. Takéto situácie najplnšie reprezentovali Timurove pohyby.
Aktívny prístup sa zameriava na citlivé obdobia vývinu školákov ako obdobia, počas ktorých sú najviac „citliví“ na osvojovanie si jazyka, osvojovanie si spôsobov komunikácie a činnosti, objektívne a mentálne činy. Táto orientácia si vyžaduje neustále hľadanie vhodného obsahu vzdelávania a výchovy, vecného aj identického, symbolického charakteru, ako aj vhodných metód vyučovania a výchovy.
Pri prístupe k učeniu založenom na činnosti sa rozlišujú nasledujúce zložky získavania vedomostí.
a) vnímanie informácií;
b) analýza prijatých informácií (identifikácia charakteristických znakov, porovnanie, uvedomenie, transformácia vedomostí, transformácia informácií);
c) zapamätanie (vytvorenie obrazu);
d) sebaúcta.
Aktívny prístup k výchove zohľadňuje povahu a zákonitosti meniacich sa typov vedúcich aktivít pri formovaní osobnosti dieťaťa ako základ pre periodizáciu vývinu dieťaťa. Prístup vo svojich teoretických a praktických základoch zohľadňuje vedecky podložené ustanovenia, že všetky psychologické nové formácie sú determinované vedúcou činnosťou dieťaťa a potrebou zmeniť túto činnosť.
Činnostný prístup k vzdelávaniu sa realizuje v súlade s kľúčovou myšlienkou modernej pedagogiky o potrebe transformovať žiaka z primárneho objektu vzdelávacieho procesu predovšetkým na subjekt. Vzdelanie sa chápe ako „vzostup k subjektivite“. E.V. vidí podstatu modernej pedagogickej činnosti v raste subjektívnych vlastností dieťaťa. Bondarevskaja. Za jadro ľudskej kultúry považuje aj subjektívne vlastnosti.
Bibliografia
1. Abramová G.S. “Praktická psychológia” 6. vydanie, revidované. a dodatočné - M.: Akademický projekt, 2006.
2. Vygotsky L.S. "Psychológia" M.: EKSMO-Press, 2004.
3. Družinin V.N. “Psychológia” Petrohrad: Peter, 2001.
4. Nemov R.S. Kniha 1. “Psychológia”: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarne: - M.: 2003
5. Nesterová O.V. „Vzdelávacia psychológia v diagramoch, tabuľkách a podporných poznámkach“ M.: Iris-press, 2006.
6. „Workshop o všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológii“ Ed. Krylova A.A., Manicheva S.A. 2. vyd., dod. a spracované - Petrohrad: Peter, 2007.
7. „Psychológia“ Ed. Dubrovina I.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M. 2. vyd., vymazané. - M.: Akadémia, 2003.
8. Radugin A.A. “Psychológia a pedagogika” 2. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Stred, 2002.
9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Učiteľovi o moderných prístupoch a koncepciách vzdelávania. Moskva, 2002
10. Stolyarenko A.M. „Psychológia a pedagogika“ M.: Unity-Dana, 2006.
"Workshop o všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológii" Ed. Krylova A.A., Manicheva S.A. 2. vyd., dod. a spracované - Petrohrad: Peter, 2007. Strana 118
Radugin A.A. “Psychológia a pedagogika” 2. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Stred, 2002. Strana 84
Nesterová O.V. „Vzdelávacia psychológia v diagramoch, tabuľkách a podporných poznámkach“ M.: Iris-press, 2006. Strana 104
Nemov R.S. Kniha 1. „Psychológia“: Učebnica. pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarne: - M.: 2003 Strana 103
Aktívny prístup k štúdiu psychiky- metodologická koncepcia domácej psychológie, ktorá psychológiu považuje za vedu o vytváraní a fungovaní psychiky v procese aktívnej interakcie jednotlivcov s prostredím.
Hlavný postulát tohto konceptu: psychika sa formuje a prejavuje sa aktivitou. Z tohto postulátu vychádzajú všetky ostatné princípy psychológie: vývin, historizmus, aktivita, objektivita, interiorizácia, jednota štruktúry vonkajšej a vnútornej činnosti, systémový rozbor psychiky, závislosť mentálnej reflexie od miesta objektu v štruktúru činnosti.
Na základe tejto koncepcie bola vypracovaná teória vedúcej činnosti v duševnom rozvoji jedinca, teória štrukturálnej organizácie činnosti: činnosť - - prevádzka, posun motívu k cieľu, posun podmienok činnosti k cieľu. , prostriedky a podmienky činnosti, psychológia a psychofyziológia regulácie činnosti; pojmové a psychologické koncepcie zmyslu a zmyslu konania, vytvorila sa hierarchia osobných motívov. Koncept akčného prístupu je široko a plodne využívaný vo všetkých aplikovaných odvetviach domácej psychológie (a pod.).
Základy aktívneho prístupu v psychológii
Rubinstein a Leontiev rozvíjali teóriu paralelne a nezávisle od seba. Zároveň sa opierali o diela a filozofickú teóriu K. Marxa, takže ich diela majú veľa spoločného.
Základná téza teórie je formulovaná takto: Nie vedomie určuje činnosť, ale činnosť určuje vedomie.
Na základe tejto pozície sa v 30. rokoch vytvoril základný princíp: „jednota vedomia a činnosti“. Psychika a vedomie sa formujú v činnosti a prejavujú sa v činnosti. Aktivita a vedomie nie sú dve rôzne stránky prevrátených aspektov, tvoria organickú jednotu (ale nie identitu). Aktivita nie je súborom reflexných reakcií na vonkajší podnet, pretože je regulovaná vedomím. Vedomie je považované za realitu, ktorá nie je daná subjektu priamo na jeho introspekciu. Vedomie možno poznať iba prostredníctvom systému subjektívnych vzťahov, a to aj prostredníctvom činnosti subjektu, počas ktorej sa subjekt rozvíja. Leontyev objasňuje Rubinsteinovu pozíciu: „Vedomie sa jednoducho nejaví ako samostatná realita, vedomie je zabudované a je s ním neoddeliteľne spojené.“
Teória aktivity- sústava metodických a teoretických zásad pre štúdium duševných javov. Hlavným predmetom skúmania je činnosť, ktorá sprostredkúva všetky duševné procesy. Tento prístup sa začal formovať v domácej psychológii v 20. rokoch. XX storočia V tridsiatych rokoch 20. storočia boli navrhnuté dve interpretácie akčného prístupu v psychológii - S.L. Rubinstein (1889 – 1960), ktorý sformuloval princíp jednoty vedomia a činnosti a
Ruská psychológia predložila zásadne nový prístup k štúdiu ľudskej psychiky, založený na kategórii objektívnej činnosti.
Žiaľ, otázka priority a významu príspevku niektorých psychológov k tomuto problému je stále predmetom diskusií. Mená M. Basova, L. Vygotského, S. Rubinsteina, A. Leontieva sa najčastejšie spájajú s rozvojom akčného prístupu v ruskej psychológii. Tu sú dva výroky slávnych psychológov, ktoré odrážajú rozpor. "V roku 1930 L. S. Vygotsky nepochybne dospel k vytvoreniu teórie aktivity." „Vo všetkých fázach svojej tvorivej cesty a so všetkými svojimi úspechmi v oblasti psychologickej vedy mal Vygotsky ďaleko od prístupu aktivity (hoci slovo „činnosť“ používal pomerne často, ale nie ako pojem a termín vo vyššie uvedenom význame. (psychologické. - Nech.) )“. Zrejme je v tejto problematike potrebný špeciálny výskum založený na metódach analýzy diskurzu, ktoré zatiaľ nenašli hodné uplatnenie v domácej psychológii. Aktuálny moment nám dovoľuje len zdôrazniť očividný fakt, že v prácach S. Rubinsteina a A. Leontieva dostal akčný prístup svoje jasné metodologické a metodologické obrysy.
Začiatkom 30. rokov minulého storočia S. Rubinstein sformuloval metodologický princíp jednoty vedomia a činnosti, ktorý neskôr dostal v psychológii názov „aktivitný prístup“. V najvšeobecnejšej podobe to možno formulovať takto: ľudská psychika sa formuje a prejavuje v jeho praktickej činnosti, a preto je predmetom skúmania práve v procese činnosti. Štúdiom psychologických aspektov ľudskej činnosti študujeme psychológiu jeho osobnosti. Zároveň to, čo treba študovať, povedané slovami S. Rubinsteina, nie je psychika a aktivita, ale psychika v aktivite.
Prístup činnosti ďalej rozvinul A. Leontiev. Jeho všeobecná psychologická koncepcia činnosti zdôrazňuje, že ľudský život je súbor, alebo skôr systém po sebe nasledujúcich činností. V psychickej rovine je aktivita jednotkou života zaradenou do systému vzťahov danej spoločnosti. Evolučný proces duševného vývoja je rozvoj objektívneho obsahu činnosti. Objektívny svet sa čoraz viac zapájal do činnosti a rozširoval sféru ľudského poznania. Vedomosti zas čoraz viac menili jeho objektívny svet.
Podľa A. Leontyeva možno v makroštruktúre všeobecného toku akejkoľvek predmetovej činnosti rozlíšiť dva bloky úzko prepojené interakciou úrovní:
- operatívna (samostatná, špeciálna činnosť - úkony - operácie - psychofyziologické funkcie);
- motivačný (motív - cieľ - kondícia).
Na najvyššej úrovni tejto funkčnej interakcie je samostatná (špeciálna) aktivita sprostredkovaná (teda vyjadrená „cez“) motívom, teda motivom stimulovaná a usmerňovaná. Na priemernej úrovni je akcia podriadená vedomému cieľu (analogicky so vzťahom „individuálna aktivita – motív“). Na nižšej úrovni je operácia definovaná tým, ako sa vykonáva.
Takže v rámci akčného prístupu sa psychológia považuje za vedu o vytváraní, fungovaní a štruktúre mentálnej reflexie objektívnej reality v procesoch ľudskej činnosti. Východiská tohto prístupu sú nasledovné.
Skutočným životom človeka je striedanie rôznych druhov jeho činností v čase.
Psychika a aktivita spolu úzko súvisia. Psychiku nemožno považovať za izolovanú od aktivity a aktivitu izolovane od psychiky.
Rozhodujúca úloha pri vzniku vedomia a rozvoji ľudskej psychiky patrí pracovnej činnosti. Inými slovami, nie vedomie určuje bytie (činnosť) človeka, ale bytie (činnosť), ktoré určuje vedomie.
Práve v činnosti sa prejavujú ľudské duševné javy. Jednotlivec môže byť známy iba v procese jeho činnosti.
Aktivita do značnej miery určuje motívy a hodnoty jednotlivca, teda jeho všeobecnú orientáciu.
Prostredníctvom činnosti možno študovať nielen ľudskú psychiku ako celok, ale aj jednotlivé duševné procesy. Akýkoľvek vedomý duševný proces skutočne zodpovedá nejakému druhu cieľa a jeho vlastnej štruktúre. Napríklad účelný proces detekcie signálu s nízkou intenzitou zahŕňa akcie diskriminácie, porovnávania a rozpoznávania.
Definícia 1
Činnostný prístup (alebo inak povedané teória činnosti) je prístup, ktorý vyvinuli sovietski psychológovia A. N. Leontyev a S. L. Rubinstein na základe kultúrno-historického prístupu L. S. Vygotského v 30. rokoch 20. storočia.
Treba poznamenať, že tento prístup vyvinuli vedci paralelne a nezávisle od seba, avšak vzhľadom na zhodu teórií, o ktoré sa opierali (Vygotského prístup a filozofická teória Marxa), možno v ich teórie.
Rubinsteinov prístup
Hlavná téza akčného prístupu: činnosť určuje vedomie (a nie naopak). Teória je systém metodologických a teoretických princípov, na základe ktorých autori navrhujú uvažovať o psychike a najmä vedomí. Aktivita pôsobí ako predmet skúmania a podľa tejto teórie sprostredkúva všetky základné duševné procesy.
Na základe tejto tézy Rubinstein predložil princíp „jednoty vedomia a činnosti“, podľa ktorého sa vedomie a psychika ako celok formujú v procese činnosti a prejavujú sa v ľudskej činnosti. Aktivita v tomto kontexte nepôsobí ako súbor špecifických reakcií na vonkajšie podnety, ale ako systém regulovaný vedomím. Vedomie zase opisuje nie ako akúsi subjektívnu realitu pre poznanie seba samého, ale ako niečo, čo možno spoznať len prostredníctvom vzťahu k objektívnej realite, a to aj prostredníctvom činnosti. Aktivita a vedomie sa teda formujú a rozvíjajú v organickej jednote a nie sú navzájom totožné. Vedomie je predpokladom a podmienkou akéhokoľvek konania (motívu, smeru), ako aj výsledkom tohto konania, vyjadreným v zručnostiach, návykoch, schopnostiach atď.
Rubinsteinov prístup sa nazýva aj prístup subjekt-aktivita, keďže ho autor uvažuje výlučne v kontexte vzťahu medzi aktivitou a subjektom:
„Subjekt vo svojom konaní nie je len zjavený a prejavený; v nich sa vytvára a určuje. To, čo robí, definuje, čím je; smer jeho činnosti ho môže určovať a formovať.“
Leontievov prístup
A.N. Leontyev sa zasa zaoberal vývojom štrukturálnych prvkov vonkajších a vnútorných činností a ich vzťahu. Jeho princíp bol vyvinutý spoločne s ďalšími predstaviteľmi charkovskej psychologickej školy.
Podľa Rubinsteina je aktivita určitý súbor akcií zameraných na dosiahnutie cieľov stanovených vedomím. Leontyev toto chápanie rozširuje a objasňuje:
„Vedomie sa jednoducho „neprejavuje a netvári“ v činnosti ako samostatná realita – je „zabudované“ do činnosti a je od nej neoddeliteľné.
V dôsledku štúdia aktivity v neoddeliteľnom spojení s vedomím bolo možné identifikovať tieto vlastnosti aktivity:
- Vlastnosť predmetu psychologického výskumu (schopnosť spoznať činnosť ako samostatný jav, ktorý odhaľuje vnútorný svet človeka).
- Vysvetľujúca vlastnosť (v procese štúdia činnosti sa ako jej výsledok učí mentálny obsah).
Neoddeliteľnosť štúdia činnosti a osobnosti (predmetu) je daná aj tým, že činnosť ako taká nie je jednoduchou reakciou, ale prejavuje určitý postoj k realite, ktorý automaticky zahŕňa osobnostné charakteristiky človeka v probléme štúdia. činnosť.
Leontievovu zásluhu možno považovať aj za to, že nastolil otázku vývoja psychiky vo fylogenéze a snažil sa vysvetliť pôvod psychiky vo svete zvierat. K tomu rozšíril svoj princíp jednoty vedomia a činnosti na všeobecnejší princíp – princíp jednoty činnosti a psychiky v jej rôznych podobách. V tomto ohľade rozdelil činnosť do troch štruktúrnych jednotiek, z ktorých každá je spojená s určitými podmienkami vedomia:
- Aktivita-Akcia-Operácia
- Motív – Účel – Podmienky
To znamená, že činnosť pozostáva z akcií a tie zase z operácií. Hnacou silou činnosti je motív, činnosť je cieľom a operácie závisia od podmienok, za ktorých sa vykonávajú. Činnosť ako komplexná štruktúra je zároveň spravidla multimotivovaná, to znamená, že môže byť motivovaná viacerými motívmi.
Poznámka 1
Komponenty činnosti (akcie a operácie) sú dynamické a navzájom sa transformujú. Inými slovami, to, čo je dnes činnosťou, sa zajtra môže rozvinúť do samostatnej činnosti. Napríklad, ak študent číta knihu, aby sa pripravil na skúšky, potom je to akcia na dosiahnutie cieľa. Ak sa však nechá uniesť a bude pokračovať v čítaní „pre seba“, potom sa táto akcia rozvinie do aktivity. Leontiev nazýva tento jav „posun motívu k cieľu“.
Aktivity
Analýzou práce Leontieva a Rubinsteina o teórii aktivity ju môžeme klasifikovať podľa niekoľkých kritérií
Podľa smeru:
- k predmetom vonkajšieho sveta;
- na inú osobu;
- na seba.
Podľa predmetu činnosti:
- Hranie hier;
- Vzdelávacie;
- Práca a iné
Následne D.B. Elkonin zaviedol pojem „vedúca aktivita“ – aktivita vyvolaná najvýznamnejším motívom v danom období života alebo pre daného jedinca.
