Kişisel aktivite kavramının ana türleri. Sosyal aktivitenin değerlendirilmesi

Psikolojide aktivite, bir kişinin aktif durumunu karakterize eden en önemli kategorilerden biri olarak kabul edilir; Bireyin sosyalleşme sürecinde ve birey oluşumunda edinilen doğuştan gelen ihtiyaçlar tarafından belirlenen yaşamın kapsamlı bir özelliği. Faaliyet her zaman ya organizmanın iç çelişkilerini ya da organizma ile çevre arasındaki, özne ile çevre arasındaki, birey ile sosyal çevre arasındaki çelişkileri ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Vücudun içinde fizyolojik, nörofizyolojik, zihinsel süreçler şeklinde ve vücudun dışında - bireysel-öznel, bireysel olarak tepkiler, eylemler, davranışsal eylemler, davranış, aktivite, iletişim, biliş, tefekkür şeklinde kendini gösterir. kişisel seviyeler. Çelişkilerin ortadan kaldırılması ya konunun değişmesiyle ya da çevrenin dönüştürülmesiyle gerçekleşir.

Aktivite- dünyadaki varoluşlarının bir koşulu olarak canlı organizmaların aktif durumu.
Aktif bir varlık yalnızca hareket halinde değildir; kendi hareketinin kaynağını kendi içinde barındırır ve bu kaynak, hareketin akışı içinde yeniden üretilir. Bu durumda, canlı bir varlığın enerjisini, yapısını, özelliklerini, süreçlerini ve işlevlerini, dünyadaki yerini, genel olarak konuşursak, yaşamının herhangi bir boyutunun yeniden üretilmesinden, eğer gerekli ve bütünleyici kabul edilirse, yeniden üretilmesinden bahsedebiliriz. Bu özel niteliği - bireyin kendini yeniden ürettiği kendi kendine hareket etme yeteneği - akılda tutarak, onun bir faaliyet konusu olarak hareket ettiğini söylüyorlar. Bir özne olarak insan bireyinin oluşumunda ve varoluşunda, aktivasyon, koşulsuz ve koşullu refleks eylemler, arama etkinliği, davranışta arama modellemesi), keyfi eylemler, irade, özgür kendi kaderini tayin etme ve kendi kendini ortaya koyma eylemleri gibi tezahürler vardır. konu sunulmaktadır. Faaliyetle bağlantılı olarak konunun faaliyeti, kendi hareketinin bir özelliği olarak oluşumunun, uygulanmasının ve değiştirilmesinin dinamik bir koşulu olarak tanımlanır.
Etkinlik aşağıdaki gibi özelliklerle karakterize edilir: kendiliğindenlik, yani, eylemlerin, önceki durum tarafından koşullandırılması olarak tepkiselliğin aksine, eylem anında bireyin içsel durumlarının özgüllüğü tarafından koşullandırılması; keyfilik yani yapılanın koşulluluğu, saha davranışının aksine konunun asıl amacı, durumüstücülük yani, verilen çerçeve içindeki eylemlerin sınırlandırılması olarak uyarlanabilirliğin aksine, önceden belirlenmiş olanın sınırlarının ötesine geçmek; verimlilik, yani, gelecekte karşılaşılması gereken koşullara direnmeme eğilimi olarak pasifliğin aksine, gerçekleştirilmekte olan hedefle ilgili istikrar. Kendiliğindenliğin, keyfiliğin, durumüstülüğün ve etkinliğin birliği olarak faaliyet olgusu, geleneksel “neden-sonuç” şeması çerçevesinde ve “hedef nedensellik” şemasına göre anlaşılamaz. Görünüşe göre, bireyin eylem anındaki mevcut durumunun özelliklerine göre belirlenen özel bir nedensellik türünü ayırmak gerekiyor. Bu tür bir nedensellik çağrılabilir ilgili. “Geçmişten” (olağan neden-sonuç ilişkileri) veya olası “gelecekten” (“hedef” belirleme) yola çıkarak belirlemenin aksine, bu durumda “an”ın belirleyici önemi vurgulanır. Bu tür nedenselliğin açıklaması I. Kant'ın eserlerinde - maddelerin "etkileşimi" (veya "iletişimi") hakkındaki fikirlerinde yer almaktadır.

Bir kişinin uyumadığı sürece normal durumu aktif, aktif bir durumdur. Bir kişi yaşarken sürekli hareket eder, bir şeyler yapar, bir şeyle meşgul olur - çalışır, spor yapar, oynar, insanlarla iletişim kurar, okur vb. yeni, aktivite gösterir - dış (hareketler, operasyonlar, kas çabaları) veya içsel (Hareketsiz bir insanda bile düşünürken, okurken, hatırlarken vb. gözlenen zihinsel aktivite). Bununla birlikte, dış ve iç faaliyetler arasında yalnızca şartlı olarak ayrım yapmak mümkündür. Araştırmaların gösterdiği gibi, düşünce çalışması, bir kişi dışa dönük olarak aktif olmasa bile, konuşma motoru mikro hareketleri (kaydedilebilen) ile ilişkilidir. Normal bir yetişkinin düşünmesi konuşma biçiminde var olduğundan, "kendi kendine düşünmek" dediğimiz şey "kendi kendine" konuşmaktır. Bu nedenle, herhangi bir insan faaliyeti her zaman dış hareketle, kaslarının hareketiyle ilişkilidir.
Faaliyet, bir kişinin ihtiyaçlarını ve çıkarlarını karşılamak, toplum ve devletten gelen gereksinimleri yerine getirmekle ilgili bilinçli olarak belirlenen hedeflere ulaşmayı amaçlayan faaliyetidir.
Faaliyet olmadan insan yaşamı imkansızdır. Faaliyet sürecinde kişi etrafındaki dünyayı öğrenir. Faaliyet, insan yaşamının onsuz var olamayacağı maddi koşulları yaratır - yiyecek, giyecek, barınma. Faaliyet sürecinde manevi ürünler yaratılır: bilim, edebiyat, müzik, resim. Faaliyet sürecinde kişi çevresindeki gerçekliği değiştirir, çalışmasıyla etrafındaki dünyayı dönüştürür: çöller çiçek açan bahçelere dönüşür, nehirler yön ve yönünü değiştirir, tundra ve taygada şehirler ortaya çıkar. Bir kişinin faaliyeti onu, iradesini, karakterini ve yeteneklerini şekillendirir ve değiştirir.
Her ne kadar bu davranış oldukça karmaşık olsa da, insan faaliyeti temel olarak hayvan davranışından farklıdır. Birincisi, insan faaliyeti doğası gereği bilinçlidir - kişi hedefin ve ona ulaşmanın yöntemlerinin farkındadır ve sonucu öngörür. İkincisi, insan faaliyeti aletlerin üretimi, kullanımı ve depolanmasıyla ilişkilidir. Üçüncüsü, insan faaliyeti sosyal niteliktedir; kural olarak bir grup içinde ve bir grup için gerçekleştirilir. Faaliyet sürecinde kişi diğer insanlarla karmaşık ilişkilere girer.
Hayvan davranışları doğada ne bilinçli ne de sosyaldir (kelimenin tam anlamıyla). Daha yüksek hayvanlar bile davranışlarını planlamazlar ve alet kullanmazlar.
Faaliyet sosyo-tarihsel koşullar tarafından belirlenir (belirlenir). İnsan, faaliyetlerini çevresindeki hayattan, yaşadığı toplumun taleplerinden ayıramaz. Faaliyetleri de toplumun taleplerine göre farklı bir nitelik kazanıyor. Örneğin insan emek faaliyetini düşünün. İnsanlar her zaman ve çağlarda, toplumun ihtiyaçlarını veya bir kişinin kişisel ihtiyaçlarını karşılayan bir ürün sağlayan emek faaliyetleriyle uğraşmışlardır. Ancak kapitalist bir toplumda çalışan kişi makinenin bir uzantısı haline gelir ve onun faaliyeti kapitalist tarafından yalnızca daha fazla kar elde etme amacıyla yönlendirilir.
Ülkemizde değişen sosyal koşullar nedeniyle çalışma giderek daha insani bir ihtiyaç haline geliyor; Sovyet halkının kişiliğinin en iyi taraflarını ortaya çıkarıyor. Çalışmanın mutluluğunu bilecekler.
Öğretim olarak bu tür faaliyetin doğası da değişti. Devrim öncesi okul, genç nesle, ezen sınıfın egemenliğini sağlamlaştırmak için neyin gerekli olduğunu öğretti. Ve öğretimin kendisi de ders çalışma ve alıştırma niteliğindeydi. Bir Sovyet okulunda öğretmenlik yapmak tamamen farklı bir niteliktedir. Bir kişiye sosyal görevini yerine getirebilmesi için gerekli olan unvanları verir: ortak yarar için çalışmak. Ve eğitimin kendisi doğası gereği gelişimseldir, okul çocuklarında aktif, bağımsız, yaratıcı düşünceyi geliştirmeye odaklanmıştır.
İnsan faaliyeti için gerekli koşullar zihinsel süreçlerdir. Bir yandan, bunlar herhangi bir insan faaliyetinin zorunlu bir özelliğidir: ister bir çocuk oynasın, ister bir okul çocuğu çalışsın, ister bir kişi çalışsın - tüm faaliyet türleri her zaman ayrılmaz bir şekilde dikkat, algı, hafıza, düşünme, hayal gücü ile bağlantılıdır. bu olmadan hiçbir insan faaliyeti gerçekleştirilemez. Öte yandan, tüm zihinsel süreçler aktivite sırasında meydana gelir, oluşturulur ve düzenlenir. Zihinsel süreçler ile insan faaliyetleri arasındaki ilişki bu şekilde gerçekleşir. Çocuğun ruhu, faaliyetlerini belirler ve faaliyetlerinde şekillenir. Okul öncesi bir çocuğun oyun aktivitesinde algısının, hafızasının, dikkatinin, düşüncesinin oluşumunun izi sürülebilir. Bir okul çocuğu için eğitim faaliyeti en büyük önemi kazanır ve bu faaliyetin etkisi altında öğrencinin zihinsel süreçleri niteliksel olarak değişir - dikkati, bilişsel süreçleri giderek daha kasıtlı, kontrollü ve düzenlenmiş hale gelir, kapsamları genişler, hareketlilikleri, esneklikleri ve diğer nitelikler gelişir.

Yaşamın evrensel özelliği etkinliktir. dünyadaki varoluşlarının bir koşulu olarak canlı organizmaların aktif durumu.

Konunun aktif durumu olarak aktivite belirlenir içeriden, onun adına ilişkiler dünyaya yayıldı ve gerçekleşti dıştan– süreçlerde davranış.

Faaliyet ile faaliyet arasındaki temel fark, faaliyetin bir nesneye olan ihtiyaçtan, faaliyetin ise faaliyet ihtiyacından gelmesidir.

4.1.Faaliyetin iç özellikleri. İnsan faaliyetlerinden bahsederken araştırmacılar genellikle aşağıdaki soruları yanıtlayabileceklerini kastediyorlar:

*Birisi aktifse ne için? (faaliyetin motivasyon temeli);

*Faaliyet – hangi yönde? (hedef esası);

*Etkinlik nasıl, hangi psikolojik mekanizmalar aracılığıyla gerçekleşir? (enstrümantal bazda).

A.V. Petrovsky'ye göre insan faaliyetinin iç organizasyonu, motivasyonel, hedefe yönelik ve araçsal faaliyet temellerini içerir.

Faaliyetin motivasyon temeli.İnsan bireyi de dahil olmak üzere her canlı varlık, dünyayla olan yaşam ilişkilerinin içsel bir görüntüsünü kendi içinde taşır. Bir kişi için bu ilişkiler çok çeşitlidir: diğer insanların ihtiyaçlarına yanıt vermek, Doğanın bir parçası gibi hissetmek vb. Bütün bunlar çeşitli biçimlerdir. öznellik kişi.

İlk önce faaliyet konusu, bir kişinin “bireysel benliğini” temsil eder. Bir kişinin faaliyetleri, kendisinin de inandığı gibi, kendi çıkarları ve ihtiyaçları tarafından motive edilir: "Bunu yapıyorum çünkü bunu istiyorum", "Bunu kendim için yapıyorum."

İkincisi,Ötekinin “varlığı” kişinin iç dünyasına bir tür istila olarak deneyimlendiğinde, etkinliğin öznesi “benimdeki ötekinin benliği” olur.

Üçüncü, faaliyetin konusu öyledir ki, hiçbir insanla özel olarak özdeşleştirilemez - o bireyüstüdür. Ama aynı zamanda herkesi ilgilendiriyor ve tüm insanların karakteristik özelliği olması gereken şeyleri ifade ediyor: "insanın içindeki insan": vicdan, akıl, iyilik, güzellik, özgürlük."

Dördüncüsü, Faaliyetin konusu kişisel değildir ve bireyin doğal bedeniyle tanımlanır, "ben değil": doğallık unsuruna dalmıştır. Psikanalitik kavramlarda bu aktif prensip, “O” (S. Freud) terimiyle belirtilir ve sevgi (üreme içgüdüsü) ve ölüm (yıkım içgüdüsü, saldırganlık içgüdüsü) güçlerinin odağı olarak kabul edilir. Ancak "Ben değilim", bu görüşle yalnızca biyolojik güdülerle sınırlı değildir: yaratıcılık, fedakarlık ve hatta dini özlemler bazen tamamen doğal bir prensibin tezahürleri olarak kabul edilir.

Faaliyetin motivasyonel temelinin belirtilen dört yönüne ek olarak, insan faaliyetinin iç organizasyonu ihtiyaçlardan oluşur. İhtiyaçlar insan faaliyetinin kaynağıdır.

İhtiyaçlar – Bu, belirli varoluş koşullarına bağımlılığını ifade eden ve faaliyetinin kaynağı olarak hizmet eden canlı bir varlığın durumudur.

İnsan ihtiyaçları şunları içerir: hayati ihtiyaçlar ve özlemler ('vita' - yaşamdan): yiyecek, su, uyku, güvenlik duygusu vb. ihtiyacı; sosyal ilgi alanları: başka insanlardan oluşan bir gruba ait olma, duygusal temaslara girme, belirli bir statüye sahip olma vb. ihtiyacı; varoluşsal dürtüler:“kendi hayatının öznesi olmak”, kendi kimliğini hissetmek vb.

Faaliyetin hedef esası. Konunun ihtiyaçlarını karşılama süreci, belirli hedeflere (nihai veya ara) ulaşılmasını gerektirir.

Faaliyet, bir kişinin faaliyetinde bilinçli bir hedefin varlığını varsayar.

Hedef, kişinin uğruna çabaladığı, başarılması amaçlanan şeydir.. İnsan faaliyetinin amaçları ve nedenleri arasında ayrım yapmak önemlidir.

Motifler, konunun faaliyetinin ortaya çıktığı ihtiyaçların karşılanmasıyla ilişkili olan ve yönü de belirlenen faaliyet teşvikidir.

Amaçlarda olduğu gibi güdülerde de olası bir gelecek öngörülmektedir. İÇİNDE motifler sanki hangi aktivite olduğu yazılmış gibi konu için, kendisine ne olması gerektiğini. Hedefler faaliyetler dışarıya yöneliktir, var olması gereken sonucu öngörürler nesnel olarakİster sanatsal bir tuval olsun, ister döndürülmüş bir parça, ister kanıtlanmış bir teorem.

Motiflerin aksine hedefler insan faaliyeti her zaman bilinçli. Hedef bilinçte beklenen, öznenin kendisinin ve diğer insanların anlayabileceği bir sonuçtur. Motifler ancak bu, her şeyden önce konunun kendisinin mülküdür; bunlar, başkalarından her zaman bir yanıt ve anlayış bulamayan onun benzersiz ve derin deneyimleriyle temsil edilebilir.

Ayırt etmek gerekli son Ve orta seviye hedefler.

Başarı Nihai amaç bir ihtiyacın karşılanmasıyla eşdeğerdir. Ara hedefler, bir kişi tarafından nihai hedefe ulaşmanın koşulu olarak belirlenenleri içerir. Böylece, gelecekteki bir resmin eskizlerini yapan sanatçı, bir ara hedef peşinde koşar.

Hedefe ulaşma süreci şu şekilde gösterilir: hedef belirleme.

Faaliyetin enstrümantal temeli.Önemli bileşenleri bilgi, beceri ve yeteneklerdir.

Bilgi, yalnızca bir şey hakkında bir dizi bilgi değil, aynı zamanda insanların sosyal ilişkiler sisteminde gezinme, çeşitli yaşam durumlarındaki koşullara göre hareket etme yeteneğidir.

Beceriler, bir dereceye kadar otomasyona hakim olunan belirli faaliyet araçlarını kullanma yöntemleridir. Bir kişi bir eylemi “mekanik olarak” gerçekleştirir. Bu tür otomatik eylem unsurları, bir kişinin aşina olduğu herhangi bir faaliyet alanında bulunur. Böylece, bir kelimedeki harfleri yazma ve birleştirme yolları otomatik hale gelir, ancak yazma sürecinin kendisi amaçlı, kasıtlı bir eylem olarak kalır.

Bilgi ve becerilere dayalı bir fon oluşturulur yetenekler kişi.

Beceri, gerekli bir eylemi bilinçli olarak gerçekleştirme yeteneğidir. Bir şeyi "bilmek", "yapabilmek" anlamına gelmez: herhangi bir konu hakkındaki bilgiyi kontrol eylemlerine - "komutlara" dönüştürme yöntemlerine hakim olmak gerekir. Farklı yetenekler Her biri otomatik olarak birbirini takip eden bir dizi “komut”tan oluşan, belirlenen bilgi kişi, yetenekler kendilerini kişinin belirli “emirleri” bilinçli kullanımında gösterir. Beceriler kişisel ustalığın temelini oluşturur.

Beceriler ve yetenekler çeşitli türlere ayrılır: motor, bilişsel, teorik, pratik.

Motor beceriler ve yetenekler aktivitenin dış motor yönlerini oluşturan karmaşık ve basit çeşitli hareketleri içerir. Spor gibi tamamen motor becerilere ve yeteneklere dayalı özel aktivite türleri vardır.

Bilişsel– bilgiyi arama, algılama, hatırlama ve işleme ile ilgili yetenekleri içerir. Temel zihinsel süreçlerle ilişkilidirler ve bilginin oluşumunu içerirler.

Teorik– soyut zeka ile ilişkilidir. Bir kişinin analiz etme, materyali genelleştirme, hipotezler, teoriler oluşturma ve bilgileri bir işaret sisteminden diğerine çevirme yeteneğinde ifade edilirler. Bu tür beceri ve yetenekler en çok ideal bir düşünce ürününün elde edilmesiyle ilgili yaratıcı çalışmalarda ortaya çıkar.

Her sorunun bir çözümü vardır; basit ve kullanışlı. Ve bunu çözmek bilgi ve beceri gerektirir. G. Mencken

Pratik – Bir kişinin pratik faaliyeti sırasında teoriyle değil gerçek hayatla karşılaştığında oluşur. Bu hayata uyum sağlamanızı sağlarlar.

4.2. Faaliyetin dış organizasyonu.Etkinlik, bütünsel motive edilmiş bir davranış eylemi olan etkinliğin dışsal tezahürlerinin en büyük analiz birimidir.

Altında aktiviteler bir konunun dünyayı değiştirmeyi, maddi veya manevi kültür ürünü üretmeyi veya üretmeyi amaçlayan faaliyetini ifade eder.

İnsan faaliyeti ilk olarak pratik, maddi faaliyet olarak ortaya çıkar. Daha sonra teorik aktivite ondan ayrılır.

Her aktivite bir dizi eylemden oluşur: eylemler veya eylemler Teşviklere veya güdülere dayalı ve belirli bir hedefi hedefleyen.

Farklı koşullar altında bir hedefe farklı şekillerde ulaşılabilir ( operasyonlar) veya yollar ( yöntemler), eylem soruna bir çözüm görevi görür.

Bir kişi, kendisinin doğadan bilinçli olarak ayrılması, yasalarının bilgisi ve onun üzerinde bilinçli bir etkisi ile karakterize edilir.

Bir birey olarak kişi kendisi için hedefler belirler ve kendisini aktif olmaya teşvik eden güdülerin farkındadır.

Her türlü aktivite hareketlerle ilişkilidir:

Makine operatörü olarak bir emek operasyonu gerçekleştirirken yazarken elin kas-kas hareketi;

Veya kelimeleri telaffuz ederken konuşma aparatının hareketi.

Hareket yaşayan bir organizmanın fizyolojik bir fonksiyonudur. Motor veya motor fonksiyonu insanlarda çok erken dönemde ortaya çıkar.

İlk hareketler embriyonun intrauterin gelişim döneminde gözlenir. Yeni doğan, kolları ve bacaklarıyla çığlık atıyor ve kaotik hareketler yapıyor; aynı zamanda doğuştan gelen karmaşık hareketler sergiliyor; örneğin emme, kavrama refleksleri.

Bebeğin doğuştan gelen hareketleri nesnel olarak yönlendirilmemiştir ve basmakalıptır. Çocukluk psikolojisindeki çalışmaların gösterdiği gibi, bir uyaranın yeni doğmuş bir bebeğin avuç içi yüzeyi ile kazara teması, basmakalıp bir kavrama hareketine neden olur.

İle fizyolojik temel Tüm insan hareketleri iki gruba ayrılabilir:

Konjenital (koşulsuz refleks);

Edinilmiş (koşullu refleks).

Bir kişi, uzaydaki hareket de dahil olmak üzere ezici sayıda hareket, yaşam deneyimi yoluyla edinir, yani hareketlerinin çoğu koşullu reflekstir.

Hareketlerin yalnızca az bir kısmı (çığlık atma, göz kırpma) doğuştandır.

Bir çocuğun motor gelişimi, hareketlerin koşulsuz refleks düzenlemesinin koşullu refleks bağlantıları sistemine dönüştürülmesiyle ilişkilidir.

İnsan hareketlerinin gelişimi için yaşam boyu olasılıklar çok büyüktür. Kişilerarası ilişkilere hizmet eden çeşitli çalışma türlerine dahil edilirler.

Güçlendirilmiş hareket sistemleri bazı bireysel kişilik özelliklerini ifade etmeye başlar.

Yürüme hareketleri bir kişiyi diğerinden ayıran yürüyüşü oluşturur. Yürüyüş ve hareket hızındaki değişiklikler deneyimlerden etkilenir.

Çok sayıda hareket (yüz ifadeleri, jestler) duyguları, düşünceleri, ilişkileri aktarır. Jestler ve yüz ifadeleri işaret dili görevi görür.

Larenks hareketi, ses tellerinin gerginliği ve ağız boşluğunun yarattığı konuşma sesleri, (konuşma sesi aracılığıyla) kişinin zihinsel durumları hakkında bilgi sağlayan hareketlerdir.

İnsanların motor yetenekleri farklılık gösterir. Motor becerilerle yakından ilişkilidirler. Balerinlerin, sporcuların, şarkıcıların ve oyuncuların motor yetenekleri o kadar mükemmel hale getirilir ki, estetik algının nesnesi haline gelirler.

Bir nesneyi kendine mal etmek veya değiştirmek amacıyla ona yönelik hareketler sistemine denir. aksiyon.

İÇİNDE fark Vücudun motor işleviyle ilişkili hareketlerden, eylemler başlangıçta doğası gereği sosyaldir: bir kişinin karşılaştığı önceki nesiller tarafından yaratılan nesnelere bağlıdırlar.

En basit adımlar şunlardır ders. Çocuk kaşıkla yemek yemeyi, ellerini sabunla yıkamayı ve havluyla kurulamayı öğrenir. İnsan eliyle yaratılan nesnelerin kendisi, onlarla çalışmanın bir yolunu içerir.

Çocuk yavaş yavaş nesnel dünyaya hakim olur ve eylemleri buna göre gelişir. Nesnelerle rastgele temaslardan, amaçlı eylemler yavaş yavaş gelişir.

Eylemlerin ortaya çıkması, çevreden nesnelerin seçilmesi ve bunların çocuğun ihtiyaçlarına uygun olarak kullanılmasıyla ilişkilidir. Yaşamın ilk yılında nesnelerin seçimi ve onlarla yapılan işlemler yalnızca duyusal görüntüye dayanır. Konuşmanın gelişmesiyle birlikte, görüntü en önemli bileşeni olmaya devam etse de, sözcük eylemi yönlendirmeye ve düzenlemeye başlar.

Eylemler yalnızca nesneye değil aynı zamanda nesneye de yönlendirilebilir. çevredeki insanlar.

Daha sonra bir davranış eylemine dönüşürler: toplumda yerleşik davranış normlarına uyuyorsa bir eyleme, onlarla çelişiyorsa bir kabahat haline gelirler.

Psikolojide bir ayrım var fiziksel Nesnelerle (harici, motor) eylemler ve zihinsel Zihinsel gerçekliklere sahip (içsel, zihinsel) eylemler.

Psikologlar L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina tarafından yapılan araştırmalar, zihinsel eylemlerin başlangıçta dışsal, nesnel olarak oluştuğunu ve yavaş yavaş iç düzleme aktarıldığını gösterdi.

Dış eylemin iç plana aktarılmasına denir içselleştirme.

Buna bir örnekle bakalım. Çocuk saymayı öğrenir. Önce çubukları sayıyor ve yan yana koyuyor. Sonra öyle bir zaman gelir ki, sayma, nesnelerin kendisinden ve onlarla dışsal bir eylemden soyutlanmış zihinsel bir eyleme dönüştüğü için, çubukların gereksiz hale geldiği bir zaman gelir. İşlem nesneleri sembollerdir: kelimeler ve sayılar.

Çeşitli zihinsel eylemlerin oluşumu zihinsel aktiviteyi sağlar.

Zihinsel aktivitede ustalık, istenen hedefe ulaşmayı amaçlayan dış faaliyetlere başlamadan önce, kişinin görüntüleri ve konuşma sembollerini kullanarak eylemi zihninde planlamasına yol açar.

Dış faaliyetler zihinsel faaliyetler tarafından yönlendirilir ve kontrol edilir.

Zihinsel eylemin nesnelerle eylemler şeklinde dışarıdan uygulanmasına denir. dışsallaştırma.

Daha önce de belirtildiği gibi, aktivite değişebilen dinamik bir sistemdir ve iç (zihinsel) ve dış (fiziksel) bileşenler arasında karşılıklı geçişler meydana gelir.

Dışsal gerçek eylemden içsel ideal eyleme geçiş sürecine içselleştirme denir.

İçselleştirme sayesinde insan ruhu, o anda görüş alanında olmayan nesnelerin görüntüleri ile çalışma yeteneği kazanır.

Böyle bir geçişin önemli bir yolu sözcük, geçiş yöntemi ise konuşma eylemidir.

Faaliyetin dış tarafı - bir kişinin etrafındaki dünyayı etkilediği hareketler - motivasyonel, bilişsel ve düzenleyici iç aktivite tarafından belirlenir ve düzenlenir.

İçsel (zihinsel) aktiviteden dışsal (nesnel) aktiviteye geçiş sürecine dışsallaştırma denir. Örneğin, bir problemi çözmek için düşünceli bir kurstan sonra öğrenci, eylemlerin sırasını bir not defterine yazmaya başlar.

Dış faaliyetler bir iç eylem planı tarafından kontrol edilir. Kişi, gerçekleştirilen eylemi, görüntü ve düşünce biçiminde var olan planlanan eylemle karşılaştırır.

Gerçek eylemin zihinsel planına ve hareketlerin ve eylemlerin buna göre düzenlenmesine denir. akseptör hareketler.

Bu mekanizma, gerçek sonucu istenen sonuçla karşılaştırmanıza ve nihai hedefe ulaşmaya yönelik ayarlamalar yapmanıza olanak tanır.

Konsepti geliştiren P.K. eylem alıcısı, bir eylemin sonuçlarını izlemeye ve bunları belirlenen hedefle karşılaştırmaya yarayan bir aygıt olarak tanımlar.

Dereceye göre hedeflerin farkındalığı(“bunu neden yapıyorum”) ve sonuçları (“bu neye yol açabilir?” eylemleri ikiye ayrılır: dürtüsel Ve iradeli.

dürtüsel Eylemler, hedeflere ve olası sonuçlara ilişkin düşük düzeyde farkındalık ile karakterize edilir.

Zihninizde beliren bir görüntü, bir kelime ya da komut anında harekete neden olur.

Dürtüsel eylemlere genellikle genç okul çocukları ve ergenler arasında rastlanır; bunlar, kötü niyetli olmayan, kazara disiplin ihlalinin yaygın vakalarıdır.

iradeli Eylemler, hedeflerin ve olası sonuçların düşünülmesini gerektirir.

Ortak bir amaç etrafında birleşen ve belirli bir sosyal işlevi yerine getiren bir dizi eylem, aktivite.

Eylem, orta bilinçli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan nispeten tamamlanmış bir faaliyet öğesidir.

Eylem, motor aparatının ve duyu organlarının katılımıyla gerçekleştirilen dışsal veya iç zihinsel olabilir. “Eylem” terimi, konu tarafından belirlenen hedeflere karşılık gelen davranışsal süreçleri tanımlar. Eylemler bilinçlidir çünkü amaçları bilinçlidir. Eylemin yöneldiği nesne de gerçekleşir. Bir eylem, bir konunun hedef davranışıdır.

Bir aktivite içindeki bir eylem, bir aktiviteye göre analizinin daha kesirli bir birimidir; ancak aynı zamanda daha küçük davranış parçalarının bir kombinasyonu olarak da temsil edilebilir. - operasyonlar.

Davranış, faaliyetin araçsal temeli ile ilişkisi içinde ele alındığında, bir dizi işlem olarak karşımıza çıkar.

Aynı eylem, birbirinden tamamen farklı işlemler kullanılarak gerçekleştirilebilir. Örneğin gitar, trompet, flüt gibi farklı müzik aletlerini çalarken yapılan işlemlerdeki fark. Aynı işin icrası tamamen farklı hareketlerle gerçekleştirilir.

Herhangi bir eylemi göz önünde bulundurarak onu ayırt edebilirsiniz. motor, duyusal ve merkezi bileşenler. Buna göre bu bileşenlerin eylemler sırasında gerçekleştirdiği işlevler belirlenebilir. yürütme, kontrol ve düzenleme gibi.

Eylemleri gerçekleştirme, izleme ve düzenleme yöntemlerine denir faaliyet yöntemleri.

Listelenen işlevlerin her biri, bir kişi tarafından hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak gerçekleştirilebilir. Örneğin, kelimeleri telaffuz etmek için gerekli olan gırtlak hareket sistemi kişi için hiç bilinçli değildir. Her ne kadar kişinin telaffuz edeceği cümlenin dilbilgisel biçimleri ve içeriği her zaman ilk önce fark edilir.

Eylemler önce ayrıntılı bilinçli düzenleme gerektirdiğinde ve daha sonra daha az bilinç katılımıyla gerçekleştirilmeye başladığında, tam tersi bir fenomen de mümkündür - otomatik hale gelirler. Beceri adı verilen şey, insan hareketlerinin yürütülmesi ve düzenlenmesinin bu kısmi otomasyonudur.

Bir becerinin oluşumu hiçbir zaman bağımsız, yalıtılmış bir süreç değildir. Her beceri, kişinin halihazırda sahip olduğu bir beceriler sisteminden oluşur ve işlev görür. Bazıları yeni bir becerinin oluşmasına ve işlemesine yardımcı olur, diğerleri onu zorlaştırır ve diğerleri onu değiştirir.

Bildiğiniz gibi bir eylem, amacına, nesnesine ve koşullarına (durumuna) göre belirlenir. Eylem, motor yürütme, duyusal kontrol ve merkezi düzenleme için gerekli tekniklerden oluşan bir sistem olarak gerçekleştirilir.

Beceri geliştirmenin genel modeli, yeni bir görev alan kişinin öncelikle zaten bildiği teknikleri kullanmaya çalışmasıdır. Etkinlik tekniklerini aktarmanın başarısı, görevlerin benzerliğinin, bunları çözme yöntemleri açısından ne kadar doğru değerlendirildiğine bağlıdır. İki aşırı durum ayırt edilebilir.

Birincisi, iki eylemin amacının veya nesnelerinin veya koşullarının kişi tarafından benzer olarak algılanmasıdır; ancak gerçekte bu eylemlerin uygulama, kontrol ve merkezi düzenleme yöntemleri farklıdır. Böyle bir durumda etkisiz eylem yöntemleri ortaya çıkar. Sonra onlar hakkında konuşuyorlar becerilerin olumsuz aktarımı veya müdahalesi.

Örneğin İsveç'te müdahale mekanizmasının çarpıcı bir örneği büyük ölçekte gözlemlendi. Orada tüm ulaşımın soldan akan trafikten sağdan akan trafiğe aktarılacağı açıklandı. Bu da olumsuz sonuçlara yol açtı: sürüş sırasında hatalar ve rekor sayıda kaza.

Bir başka olası aşırı durum ise hedefin, nesnelerin veya koşulların dışarıdan farklı olması, doğru karar için gerekli eylemlerin ise uygulama, kontrol ve düzenleme yöntemlerine benzer olmasıdır.

Bu nedenle, okul çocukları arasında törpü kullanma konusunda iyi becerilere sahip olmak, onların diğer aletlerle metal kesme tekniklerinde ustalaşmalarını çok daha kolay hale getirir. Bu durumda, farklı nesne ve hedeflerin varlığında, eylemin uygulama teknikleri ve duyusal kontrol açısından benzerlikleri vardır. Bu durumda diyorlar becerilerin olumlu transferi veya başlatılması hakkında.

Etkinliğin bir diğer unsuru ise Bu bir alışkanlıktır. Verimli olmayan bir faaliyet unsuru olarak adlandırılan unsuru temsil etmesi bakımından yetenek ve becerilerden farklıdır. Beceri ve yetenekler herhangi bir sorunun çözümüyle ilgiliyse, bir ürünün elde edilmesini içeriyorsa ve oldukça esnekse, o zaman alışkanlıklar, bir kişinin mekanik olarak gerçekleştirdiği ve bilinçli bir hedefi veya açıkça ifade edilmiş üretken bir sonucu olmayan faaliyetin esnek olmayan bir parçasıdır.

Etkinlik, etkinliğin dışsal tezahürlerinin en büyük analiz birimidir - bütünsel motive edilmiş bir davranış eylemi. Faaliyetin sonucu, ihtiyaç konusu ile nesnesi arasındaki ilişkiyi ifade eden deneyim dinamikleridir.

İnsan faaliyeti onun içinde gerçekleştirilir hareketler.

Aksiyon. Bu terim, konu tarafından belirlenen hedeflere karşılık gelen davranışsal süreçleri tanımlar.

Eylemler bilinçlidirÇünkü amaçları gerçekleşti. Nesne aynı zamanda bilinçlidir, eylemin yönlendirildiği yer. Eylem nesneleri, insan deneyiminin bütünlüğünün kristalleştiği anlam taşıyıcıları olarak "şeylerdir". Bu yüzden, eylem, konunun değerler alanındaki hedef davranış eylemidir. Eylemin sonucu, bir yaşam durumunun dönüşümü veya bilgisidir. Bu konuda konuşuyorlar özne-dönüştürücü ve özne-bilişsel eylemler.

İlk durumda (özne-dönüştürücü eylem), kişi durumu ne olması gerektiğine dair fikirlerine göre değiştirir.

İkinci durumda, nesnel durum olduğu gibi dokunulmamalıdır, bilen öznenin faaliyeti nesneye asimilasyon karakterine sahiptir. Her iki durumda da eylem sayesinde kişi ile dünya arasında daha yakın bir bağlantı kurulur.

Bir eylemin nesnesinin anlam taşıyıcısı olarak bir şey olduğunu söyleyerek, yapılan eylemin etkilerinin insanlar tarafından ortak bir şekilde anlaşılmasının mümkün olduğunu vurgularlar. Böyle bir "okuma" zorsa, eylem saçmalık izlenimi verir, yani başkalarının gözünde eylemin kendisi olmaktan çıkar. Faaliyet sorununa ayrılan psikolojik metinlerde, örneğin Kurt Lorenz'in anlattığı harika bir bölümden alıntı yapılıyor. Ünlü bir etolog, bir zamanlar annelerinin yerine bir yavru ördek yavrusunu "yürüyüşe" çıkarmıştı. Bunu yapmak için çömelmesi ve vaklaması gerekiyordu.

Turistlerin yüzlerindeki şaşkınlık tepkisi, eylemin anlamını tespit etmenin imkansızlığının kanıtı olarak anlaşılabilir.

Bir aktivite içindeki bir eylem, bir aktiviteye göre analizinin daha kesirli bir birimidir; ancak daha küçük davranış parçalarının bir kombinasyonu olarak da sunulabilir. operasyonlar.

Operasyonlar. Davranış, faaliyetin araçsal temeli ile ilişkisi içinde ele alındığında, bir dizi işlem olarak karşımıza çıkar. Konunun amacını karşılayan araçlar arasındaki etkileşimlerin inşası faaliyet alanına aittir.

Böylece bireyin dışsal motivasyonel, amaç odaklı, araçsal ilişkilerinde kendini gösteren faaliyetler, eylemler, işlemler esnek bir dinamik sistem oluşturur.

4.3. Faaliyetler. Modern insanın, sayısı yaklaşık olarak mevcut ihtiyaçların sayısına karşılık gelen birçok farklı faaliyet türü vardır. Uygulamada sayıları çok fazla olduğundan tüm türleri karakterize etmek çok zordur. İhtiyaçların üç ana parametresi vardır: gücü, miktarı, kalitesi.

Altında ihtiyaç gereği Bu, bir kişiye karşılık gelen ihtiyacın anlamını, alaka düzeyini, ortaya çıkma sıklığını ve motive edici potansiyeli ifade eder. Daha güçlü bir ihtiyaç daha önemlidir, daha sık ortaya çıkar, diğer ihtiyaçlara baskın gelir ve kişiyi ilk önce bu özel ihtiyacın karşılanacağı şekilde davranmaya zorlar.

Miktar- bu, bir kişinin sahip olduğu ve zaman zaman onunla alakalı hale gelen çeşitli ihtiyaçların sayısıdır. Nispeten az sayıda ihtiyacı olan ve sistematik tatminleriyle oldukça başarılı bir şekilde başa çıkıp hayattan zevk alan insanlar var. Ancak birçok farklı, bazen çelişkili, uyumsuz ihtiyaçlara sahip olanlar da var. Bu tür ihtiyaçların gerçekleştirilmesi, bir kişinin çeşitli faaliyet türlerine eşzamanlı olarak dahil edilmesini gerektirir ve genellikle eşit olarak yönlendirilen ihtiyaçlar arasında çatışmalar ortaya çıkar ve bunları tatmin etmek için gereken zaman sıkıntısı vardır. Bu kişiler genellikle zamansızlıktan şikâyetçi olurlar ve yaşamdan tatminsizlik yaşarlar.

Altında ihtiyacın benzersizliği Bu, belirli bir kişi için şu veya bu ihtiyacın yeterince tam olarak karşılanabileceği eşyaların ve nesnelerin yanı sıra, bu ve diğer ihtiyaçların karşılanmasının tercih edilen yolunu ifade eder. Örneğin bir kişinin bilişsel ihtiyacı, televizyonda sadece eğlence programlarının sistematik olarak izlenmesi sonucunda karşılanabilmektedir. Bazıları için de benzer bir ihtiyacı tam olarak karşılamak için kitap, gazete okumak, dizi izlemek yeterli değildir. Üçüncü kişinin, yukarıdakilere ek olarak, yararlı bilgilerin taşıyıcısı olan kişilerle sistematik iletişime ihtiyacı vardır.

Yukarıdakilere ek olarak, başka bir yol daha var: tüm insanların karakteristik özelliği olan ana faaliyet türlerini genelleştirmek ve vurgulamak. Bu iletişim, oyun, öğrenme, çalışma.

İletişim iletişim kuran kişiler arasında bilgi alışverişini amaçlayan bir faaliyet türü olarak değerlendirilmektedir. Aynı zamanda karşılıklı anlayış, kişisel ve iş ilişkileri kurmayı da amaçlamaktadır. İletişim doğrudan ve dolaylı (insanlar arasında doğrudan temas yoktur), sözlü ve sözsüz olabilir.

Bir oyun – Bu, herhangi bir malzeme veya ideal ürünün (iş ve tasarım oyunları hariç) üretilmesiyle sonuçlanmayan bir faaliyet türüdür. Oyunun çeşitli türleri vardır: bireysel ve grup, konu ve olay örgüsü, rol yapma ve kurallı oyunlar.

Öğretim - İş faaliyetlerini gerçekleştirmek için gerekli olan bilgi, beceri ve yeteneklerin sistematik olarak edinilmesi süreci.

Öğretim– Amacı bir kişinin bilgi, beceri ve yeteneklerini kazanmasını amaçlayan bir faaliyet türü. Öğrenme organize edilebilir (özel eğitim kurumlarında gerçekleştirilir) ve organize edilemez (diğer faaliyet türlerinin ek bir sonucu). Yetişkinlerde öğrenme, kendi kendine eğitim niteliğine sahip olabilir.

İş - İnsanların maddi veya manevi ihtiyaçlarını karşılayan, toplumsal açıdan yararlı bir ürün yaratmayı amaçlayan faaliyetler.

İnsanın modern bir toplum inşa etmesi ve maddi ve manevi kültür nesneleri yaratması emek sayesinde oldu.

İnsan faaliyetinin gelişmesinden bahsettiklerinde, faaliyetin ilerici dönüşümünün aşağıdaki yönlerine sahipler:

1. İnsan faaliyet sisteminin filogenetik gelişimi (faaliyet sisteminin filogenetik dönüşümü, esas olarak insanlığın sosyo-ekonomik gelişim tarihi ile örtüşmektedir. Sosyal yapıların entegrasyonu ve farklılaşmasına, insanlar arasında yeni faaliyet türlerinin ortaya çıkışı eşlik etmiştir. ). Büyüyen bir bireyi mevcut faaliyet sistemine entegre etme sürecine denir. sosyalleşme.

2. Bir kişinin bireysel gelişim sürecine (ontogenez) çeşitli faaliyet türlerine dahil edilmesi.

3. Bireysel faaliyetler geliştikçe kendi içinde meydana gelen değişiklikler.

4. Bireysel eylemlerin izolasyonu ve bağımsız faaliyet türlerine dönüştürülmesi nedeniyle başkalarının bazı faaliyetlerden doğduğu süreçte faaliyetlerin farklılaşması.

Modern eğitim, daha fazla öz-örgütlenme amacıyla temellerinin yeniden düşünüldüğü bir çağ yaşamaktadır. Bu bağlamda, öğrencinin öğrenme konusu olarak konumunda olası bir değişiklik sorunu önem kazanmaktadır. Bir okul çocuğu ne kadar aktif bir entelektüel faaliyet konusu olabilir? Sonuçta, etkinlik başarılı öğrenme için gerekli bir koşuldur.

Böylesine kapsamlı bir tanım oldukça geniş bir olgu alanını özetlemektedir. Bununla birlikte, öğretimle ilgili olarak, öğrencilerin entelektüel faaliyetlerinin oluşması için gerekli koşulları sağlayabilecek bu tür mekanizmaların yaratılışını ortaya çıkarmalıdır.

Eğitime yönelik ana yaklaşımları inceleyerek, öğrenme konusunun faaliyetini dikkate alan yaklaşımları belirleyebiliriz. Bunlar, M. N. Berulava, V. N. Marov ve diğerlerinin, M. A. Kholodnaya, I. S. Yakimanskaya, R. Barth, A. Maslow, P. Nash, C. Patterson'un teorileri ve kavramları çerçevesinde sunulan yaklaşımları içerir.

Dolayısıyla hümanist eğitimin metodolojik özellikleri Amerikalı araştırmacı A. Maslow'un görüşleriyle yakından ilgilidir.

A. Maslow'un teorisinin temeli, bir kişinin başlangıçta verilen özüne ilişkin, sanki "çökmüş bir biçimde"ymiş gibi, doğum anından itibaren onun içinde var olan konumdur. Bu durumda kişi bir şekilde buna tabidir ve dolayısıyla tam bir özgür iradeye sahip değildir. Böylece bilim adamı, kişinin temel amacının "kimliğini, gerçek benliğini keşfetmek" olduğunu düşünerek bireyin toplumla ilişkili olarak önceliği fikrini ortaya attı.

Neo-hümanist bir yönü öğretmek için bir strateji oluşturan A. Maslow, bir dizi temelde önemli hüküm ortaya koyuyor. Dolayısıyla bilim adamı şunu söylüyor: "Tam, sağlıklı, normal ve arzu edilen gelişme, doğanın gerçekleşmesinden, potansiyel yeteneklerinin gerçekleştirilmesinden ve bu gizli, zar zor farkedilebilen temel doğanın belirlediği yollar boyunca olgunluk düzeyine kadar geliştirilmesinden ibarettir." . Bunun gerçekleşmesi dışarıdan oluşmakla değil, içeriden büyümeyle sağlanmalıdır.”

Eğitim, insan kişiliğinin gerçek doğasına tam ve yeterli biçimde karşılık gelmesi anlamında hümanist olmalıdır. Dolayısıyla asıl görev, "bir kişinin zaten kendisinde var olan şeyi keşfetmesine yardımcı olmak ve ona öğretmek değil", onu önceden "a priori" biri tarafından icat edilen belirli bir forma "dökerek".

Eğitim sürecine yönelik bu yaklaşımın bir sonucu olarak, toplumun “dışarıdan” yönlendirdiği öğretim, yerini “içeriden” yönlendirilen öğretime bırakmalıdır. Kendini gerçekleştirme için en uygun koşulları açan, bireyin kendisi tarafından yönlendirilen öğretidir.

A. Maslow'un eğitim psikolojisindeki kavramsal yaklaşımlarının değeri çok büyüktür. Bu alandaki psikologlar ve eğitimciler, okullarda miras aldıkları doğaya uygun olarak “herkesin kendine özgü gelişimini destekleme ve kendini tanıma” koşullarının yaratılması çağrısında bulunuyorlar.

Bu durumda öğretme işlevi, çocuğun kendi "Ben"ini gerçekleştirmeye yönelik doğal potansiyelini gerçekleştirmesi için gerekli koşulları yaratmak anlamına gelir.

Çocuk, eğitim faaliyetlerinin aktif bir konusu olarak hareket eder. Bu durumda, kişilik faaliyetinin ve özellikle entelektüel faaliyetin temeli, onun birincil belirleyicileri, belirli özlemlerin ve motivasyonların içsel, içkin olarak içsel yapıları olarak kabul edilir. A. Maslow, farklı insan faaliyeti düzeylerini ihtiyaçlar hiyerarşisiyle ilişkilendirir. A. Maslow'a göre ihtiyaçlar sistemi, kişilik faaliyetinin ana kaynağıdır.

Bilgi ihtiyacını motive etmek, merakı sürdürmek, çocuğun duygusal olarak yüklü entelektüel aktivitesini doğurur.

Bunun koşullarını yaratmak, modern eğitimde reform yapmanın görevlerinden biri olabilir.

Antropolojik hümanist eğitim kavramının destekçileri, insanın kendi gelişiminde özerklik hakkını savunur. Pratik psikologlar ve öğretmenler bu fikirleri çok sayıda alternatif okulda uyguluyor.

Zekanın doğasını ve kişinin manevi dünyası bağlamında aktivasyonunu incelerken hümanist okul teorisyenleri, bireyin motivasyon alanının yanı sıra karmaşıklığını ve "çok faktörlülüğünü" de hesaba katarlar. Bu okulun temsilcileri, öğrencinin ve öğretmenin inisiyatifini kösteklediğine inanarak sistematik öğretime karşıdır. Bu durumda eğitim sürecinin temel amacı, daha önce geleneksel bir okulda çalışılmayan çok çeşitli eğitim kursları için okula kapsam vermektir.

Fenomenolojik yönün liderlerinden biri olan R. Barth, her öğretmenin "kendisine özgü öğretime yönelik kendine özgü yaklaşımları keşfetme, geliştirme, iyileştirme ve uygulamaya koyma" konusunda gerçek bir fırsata sahip olması gerektiğine inanıyor. R. Barth'a göre, “Bir öğretim tarzının, yönteminin veya felsefesinin diğerlerinden daha iyi olduğuna dair çok az kanıt var. Eğer çoğulculuk hem politik hem de pedagojik bir varlık olacaksa, o zaman okullar geniş bir yelpazedeki pedagojik fikir ve uygulamaların geliştirilebileceği, araştırılabileceği ve sorgulanabileceği bir forum haline gelmelidir."

Bu bağlamda M. Wertheimer, katı standartların bulunmadığı bir ortamda bir çocuğun üretken bir şekilde düşünebileceğine inanan R. Barth ile tamamen aynı fikirdedir.

Okulda kullanılan form ve yöntemlerin çeşitliliği, gelişiminin etkinliğini gösterir.

Günümüzde gerekliliği kanıtlanmış olan insancıllaştırma ve demokratikleşme, sistemik farklılaşma ve bireysel yaklaşım, modern okulun pedagojik tekniklerine ve fikirlerine yansımaktadır.

Hümanist eğitimin önde gelen teorisyenlerinden biri olan S. Patterson, "bilginin anlamının konunun içeriğinde değil, öğrencide yattığına" inanıyor, buna göre öğrenci "bu anlamı kendisi keşfediyor ve ancak o zaman ilişkilendiriyor" içeriğiyle birlikte.”

Zihinsel yeteneklerin oluşumu elbette yalnızca bilgiye hakim olma sürecinde mümkündür, ancak her ikisi arasındaki bağlantı kesin olmaktan uzaktır. Ayrıca her bilgi edinimi ve her durumda zeka gelişiminde aynı etkiyi vermez.

Eğitim elbette sadece bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılmasına indirgenmemelidir. Bu süreçte bilişsel yetenekler gelişmeli, öğrenciler bilgi edinme konusunda bilinçli, yaratıcı tutum sergileme, entelektüel açıdan proaktif ve aktif olma becerisini kazanmalıdır.

Rus psikolojik ve pedagojik biliminin geleneklerinde, tek öğrenme görevinin iki tarafı arasında bir boşluk yoktur - bilgiye hakim olmak ve zihinsel yetenekleri geliştirmek. Hayati bilginin özümsenmesinin herhangi bir aşaması, zihinsel yeteneklerin gelişmesine yol açmalı ve böylece bilginin daha fazla özümsenmesi ve uygulanması için yeni fırsatlar yaratmalıdır.

Amerikalı bilim adamı S. Rogers, akademik bir konunun içeriğinin her öğrenci tarafından "kendi kaygıları, ilgi alanları ve hedefleriyle doğrudan ilişki" prizmasından algılanması durumunda "öğrenme özgürlüğü" kavramını ortaya attı. Bu hüküm, öğrencinin entelektüel yeteneklerinin ve öğrenmedeki başarısının gerçekleşmesi için konunun kişisel deneyimini gerekli bir koşul olarak gören Rus yaklaşımlarıyla tamamen tutarlıdır.

Eğitime hümanist bir yaklaşımın savunucuları açık öğrenmeyi yaygınlaştırıyor.

Dolayısıyla Charles Rathbone'a göre açık öğrenmenin temel ilkeleri, öncelikle her çocuğun özerk bir "kendini gerçekleştiren birey" olarak görülmesidir; ikincisi, her çocuğun ustalaşması gereken böyle bir bilgi yoktur; bilgi, öznel algıyı belirler.

Açık öğrenmenin ana teorisyenlerinden biri olan G. Koll, "açık, doğal ve güvenilir" ama aynı zamanda "tutarlılık ve sağlamlığa" sahip esnek bir öğrenme ortamı yaratmaktan bahsediyor. Böyle bir "açık" öğretimle öğretmenin geleneksel otoriter denetleyici rolünü terk etmesi gerekir. Bu durumda öğretmen, öğrencilerin davranışları ve eğitim sürecinin gidişatına ilişkin duygularını açıkça ifade eden, kendini gerçekleştiren kişidir.

Hümanist eğitim çerçevesinde Charles Rathbone, "didaktik koordinatların" işlevsel rolünü belirleyen altı ana hususu tanımlar; bunlar şunları içerir: 1) "aktif öğrenmenin" önemi ve öğrenciler tarafından doğrudan ve değerli bilişsel deneyimler edinilmesi; 2) öğrenmenin tek önemli ürünü olarak “kişiselleştirilmiş” bilgi; 3) çocukların öğrenme, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde ustalaşmasına odaklanmanın yanı sıra, bağımsızlığın gelişmesinin bir koşulu olarak bireysel ihtiyaçlarına ve kendi güçlü yönlerine güvenme yeteneğine vurgu yapılması; 4) “bilgi kaynağı” olarak öğretmenin rolü; 5) sınıfta açıklık ve karşılıklı güven atmosferi; 6) çocuğun devredilemez bakım ve ilgi hakkına saygı gösterilmesi.

Yabancı okul reformcularının hümanist eğitimin tam olarak “kişisel yönünü” vurgulamaya çalıştıkları vurgulanmalıdır. Bu husus, Rus eğitim koşullarında da bir öncelik olabilir.

Hümanist hareketin önde gelen isimlerinden R. Nash, “hümanist perspektifin” temel fikrini tanımlıyor. Bilim adamı yazılarında şöyle diyor: “Temel hümanist varsayım, insanların özgür varlıklar olduğudur. Ancak insan davranışının nedensiz, keyfi veya kontrol edilemez olması anlamında değil. Bu aynı zamanda insanların çevrelerinden, yaşam öykülerinden veya deneyimlerinden etkilenmediği anlamına da gelmez. Aksine, başka bir anlama gelir: Kendi anlamlı seçimlerini yapabilirler, hedeflerini formüle edebilirler, belirli eylem ve eylemlerin başlatıcısı olabilirler ve şu ya da bu şekilde kendi yaşamlarının gidişatını düzenleyebilirler.

Genel olarak öğrencinin kişiliğini harekete geçirmeyi amaçlayan hümanist eğitim programı, psikolojik olarak kanıtlanmış bir takım hükümler içerir. En akılcı olanlar arasında şunlar yer alır: 1. Okul müfredatı, duygusal açıdan teşvik edici bir öğrenme ortamı ile karakterize edilir. Aynı zamanda, öğrencilerin bilişsel aktivitedeki inisiyatiflerinin yanı sıra "insan ihtiyaçları", öz düzenleme ve "sorumluluk duygusuyla özgürlük" ile ilgili disiplinlerarası yaklaşımlara da özel önem verilmektedir. 2. Öğrenme olumlu bir ortamda, sıcaklık, duygusal samimiyet, karşılıklı kabul atmosferi ve öğretmenin önyargılı yargıları ve tehditlerinin olmadığı bir ortamda gerçekleşmelidir. Gerekli bir koşul, sınıfta yapıcı kişilerarası ilişkilerin yanı sıra öğretmenler ve öğrenciler arasında karşılıklı saygı ve güvenin kurulmasıdır. 3. Eğitim süreci, öğretmen ve öğrenciler tarafından “dayanışma temelinde”, yani amaçlanan hedefler konusunda karşılıklı anlaşma sağlanacak şekilde yapılandırılır. 4. Öğretmen, eğitim sürecini yönlendiren, nankör bir “denetleyici” rolü oynayamaz. Her zaman sözle ve fiilen yardıma hazır olan bir danışman ve değerli bir “bilgi kaynağı” misyonuyla hareket eder. 5. Her öğrenciye "bilişsel alternatifler" seçme konusunda gerçek bir fırsat verilir ve öğretmen, dersin hedeflerini önceden tanımlamadan, çocukları mevcut gelişim düzeyine bağlı olarak şu veya bu şekilde kendilerini gerçekleştirmeye teşvik eder. 6. Eğitim programının ana kriteri, maksimum potansiyel ve bireyin yaratıcı yeteneklerinin uyarılması açısından yetenekleridir. Öğrenme sürecinin özü, insan yaşamına nüfuz eden, onu giderek daha fazla yeni yön ve anlamlı unsurlarla zenginleştiren öznel bilgi deneyiminin birikmesidir. 7. Prensip olarak öğretmen akademik performansı değerlendirmez; her halükarda değerlendirmeleri öğrenciler üzerinde bir baskı aracı olarak kullanmaz çünkü bu bireyi nevrotikleştirir. Ayrıca öğrencilerin kendileri istemedikçe eleştirel yargılamalardan da kaçınır. Bilişsel sürecin sorunları ve bunu değerlendirme yöntemleri öğretmen ve öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışılır. Bu anlaşma olumlu bir sınıf ortamının sürdürülmesi için gereklidir.

A. Combs'a göre eğitimdeki yeni hümanizm, "insanların doğası ve öğrenme yetenekleri hakkında bildiğimiz en iyi şeyleri uygulamaya yönelik sistematik ve bilinçli bir girişimdir."

Bilim adamı, aşağıdaki argümanları öne sürerek eğitimde hümanist eğilimlerin uygulanabilirliğini kanıtlıyor: 1) giderek daha karmaşık hale gelen yüksek teknoloji uygarlığında insanların birbirine bağımlılığı, onu acil "insan sorunları" haline getiriyor; 2) gelecek, eğitim süreçlerinin öncelikle öğrencilerin "iç dünyalarına" yönlendirilmesini giderek daha fazla talep etmektedir; zira bu, öğrencilerin paylaştıkları değer yönelimlerinde, özsaygılarda ve duygularda kendini gösterir; 3) öğretim “derinden insani, kişisel, duygusal bir süreçten” başka bir şey değildir ve ön plana çıkması gereken insancıl eğitimdir.

A. Combs'un temel argümanları dikkate alındığında, bunların uygulanmasının, konunun kişisel deneyiminin eğitim bağlamında dikkate alınmasına olanak sağlayacağını belirtmek gerekir. Ancak böyle bir eğitim sürecinin etkinliğinin göstergesi ne olabilir?

Rus psikolog M.A. Kholodnaya, muhtemelen eğitim sürecinin etkinliğini değerlendirmek için kriterlerin oluşturulmasında bilgi, beceri ve yeteneklerle (KUN) birlikte onun tarafından tanıtılan “KITSU” kavramının (yeterlilik, inisiyatif, yaratıcılık, öz) olduğuna inanıyor. -düzenleme, benzersizlik) zihniyeti de dikkate alınmalıdır). KITSU, bireysel entelektüel gelişimin göstergelerini içeren özel bir sistemdir. Aynı zamanda: 1) K - belirli bir konu alanında etkili kararlar verme yeteneği sağlayan özel bir bilgi organizasyonu türü olarak entelektüel yeterlilik; 2) I - bağımsız olarak, kendi inisiyatifiyle yeni bilgiler bulma, belirli fikirleri ortaya koyma ve diğer faaliyet alanlarına hakim olma arzusu olarak entelektüel inisiyatif; 3) T - orijinal fikirler üretme ve standart dışı faaliyet yöntemlerini kullanma yeteneğine dayanan, öznel olarak yeni bir şey yaratma süreci olarak entelektüel yaratıcılık; 4) C - kişinin kendi entelektüel faaliyetini gönüllü olarak yönetme ve en önemlisi, kendi kendine öğrenme sürecini bilinçli olarak inşa etme yeteneği olarak entelektüel öz düzenleme; 5) U - kişinin zekasının zayıf ve güçlü yönlerinin karşılıklı telafisinin bireyselleştirilmiş biçimleri, bilişsel tarzların ifadesi, bireysel entelektüel tercihlerin oluşumu dahil olmak üzere, olup bitenlere karşı bireysel olarak benzersiz entelektüel tutum yolları olarak zihniyetin benzersizliği, vesaire. .

Dolayısıyla KITSU, bir bireyin entelektüel alanının, varlığıyla okul eğitiminin etkililik derecesini yargılayabilen özellikleridir.

M.A. Kholodnaya, modern okul eğitimi koşullarında entelektüel eğitim konusunu değerlendirdi. M. A. Kholodnaya'nın entelektüel eğitiminin özü aşağıdaki hükümlerde sunulabilir: 1) her çocuk zihinsel deneyimin taşıyıcısıdır; 2) okul eğitimi koşullarındaki pedagojik etkilerin muhatabı, bireysel zihinsel deneyimin bileşimi ve yapısının özellikleridir; 3) bireyin entelektüel gelişim mekanizmaları, bireysel zihinsel deneyim alanında meydana gelen ve bireysel entelektüel yeteneklerin büyümesiyle sonuçlanan yeniden yapılanmasını ve zenginleşmesini karakterize eden süreçlerle ilişkilidir; 4) her çocuğun kendi olası entelektüel güç gelişimi aralığı vardır ve öğretmenin görevi, çocuğun eğitimsel ve ders dışı faaliyetlerini bireyselleştirerek gerekli yardımı sağlamaktır; 5) eğitim sürecinin etkinliğine ilişkin kriter, ZUN (bilgi, yetenekler, beceriler) ile birlikte, bir bireyin entelektüel gelişim düzeyinin ana göstergelerinin KITSU formundaki ciddiyetinin bir ölçüsü ile ilişkilidir.

Okul çocuklarına retorik öğretimi çerçevesinde onların entelektüel yeteneklerini harekete geçirmek amacıyla böyle bir yaklaşımın uygulanması oldukça muhtemel görünmektedir.

Aristoteles retoriği "belirli bir konuyla ilgili olası ikna yollarını bulma yeteneği" olarak tanımladı. Retorik, modern bir okulda yeni bir müfredattır. Retorik öğretmek, öğrencilerin yalnızca konuşmanın yapısı hakkında bilgi edinmelerini değil, aynı zamanda klasik konuşma ve "konuşma" sanatının becerilerini de kazanmalarını sağlar.

Aralarında L. A., L. G. Pavlova, Ch. Lemmerman, V. N. Marov, D. Kh. Vaganova, T. M. Vinkova, V.V. Modern okulda retoriğin gelişim alanı.

Böylece, V. N. Marov, D. Kh. Vaganova, T. M. Zybina, Yu. V. Vinkov, klasik retorik geleneklerini ve en son retorik araştırmalarını sürdürerek özgün bir pedagojik iletişim retorikleştirme konsepti sunuyor. Öğrenme konusunun empatisine ve etkinliğine dayanan bu kavram, dinamik bir iletişim modeline dayanarak öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim aşamalarının senkronizasyonunun sağlanmasına olanak tanır. Öğrencileri aktif dinamik iletişim kurmaya teşvik etmenin sonucu, bizim görüşümüze göre, entelektüel aktivitedir. Bir retorik dersinde öğrencinin entelektüel yeteneklerinin etkinleştirilmesi, muhatabı, bireyin değer-anlamsal organizasyonunu ve öğrencilerde iletişime yönelik stenik duygusal yönelimi ikna etmek için argüman arayışında bağımsızlık ve azim oluşumu yoluyla gerçekleştirilir.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, eğitim psikolojisinde öğrenme konusunun etkinliği gibi bir kavramın şu anki aşamada güncellendiğine dikkat edilmelidir.

Psikolojik ve pedagojik literatürde çok az çalışılan ve yeterince yansıtılmayan "entelektüel faaliyet" kavramının özünün ortaya çıkarılması ihtiyacının oldukça haklı olduğunu düşünüyoruz.

sonuçlar

İnsan zekasının doğası çok yönlü ve benzersizdir.

Bu nedenle zekanın birçok tanımı bulunmaktadır.

Kavramsal zorlukları, genel ve özel yeteneklerin ayrımını mümkün kılan faktör analizi yardımıyla çözmeye çalıştılar.

Bilişsel teorinin temsilcileri, zekanın, benzersiz işlemlerin gerçekleştirildiği farklı işleme aşamalarında bilgi ile etkileşime giren bir bileşen olduğunu ileri sürmektedir.

Rus metodolojisinin geleneklerinde, bu süreci bilgiyi temsil etme yollarının geliştirilmesine, bilişsel yapıların farklılaşmasına veya hiyerarşik organizasyonuna bağlayan, zekayı ve gelişimini anlamaya yönelik böyle bir yaklaşım ilgi çekicidir.

Yapısal-bütünleyici yaklaşım, zeka psikolojisinin çocuğun kendi zihinsel deneyimi olduğu anlayışını genişletir.

Zeka teorisi çerçevesinde, entelektüel, istemli ve duygusal bileşenlerin karşılıklı ilişkisini yansıtan “entelektüel aktivite” kavramı yeterince gelişmemiştir.

Entelektüel aktivite, zeka teorisinin genel sorunları ve konunun öğrenme sürecindeki etkinliği çerçevesinde yer alan bir kavramdır.

Geleneksel öğretimde bu yaklaşımın uygulanması mümkün değildi.

Modern bir okulda öğrenmeye hümanist bir yaklaşım açısından bakıldığında, öğrencinin aktif bir konumu mümkün hale gelir ve bu da onun entelektüel faaliyetinin gelişmesi için koşullar yaratır.

Araştırma çalışmalarımızda “entelektüel faaliyet” kavramının aşağıdaki tanımı bize rehberlik etmektedir. Entelektüel aktivite, eğitim psikolojisinin önemli kategorilerinden biridir ve öğrenme sürecinde yaratıcı problemleri dikkate alma ve çözmede bağımsızlığı, azim ve başarıyı başlatmayı amaçlayan aktif davranışı karakterize eder. Entelektüel aktivite öğrencinin kendi zihinsel deneyimine dayanır ve başarılı eğitim faaliyetlerine katkıda bulunan bireyin duygusal ve istemli yönelimiyle birbirine bağlıdır.

Kaynakça

Alekseeva L.F. Psikolojide kişilik aktivitesi sorunu: Yazarın özeti. dis... psikoloji doktoru. Bilimler / Novosibirsk Eyaleti. ped. üniversite - Novosibirsk, 1997. - 42 s.
Berulava G.F. Doğal bilimsel düşüncenin psikolojisi. - Tomsk: TSU Yayınevi, 1991. - 185 s.
Borulava M.N. Eğitimin insancıllaştırılması: sorunlar ve beklentiler. - Biysk: NICB ve GPI, 1995. - 31 s.
Wertheimer M. Üretken düşünme / Çev. İngilizceden; Genel ed. S.F. Gorbova, I.P. Zinchenko; Vst. Sanat. V. Zinchenko. - M .: İlerleme, 1987. - 336 s.
Vygotsky L.S. Eğitim psikolojisi / Ed. V.V. Davydova. - M: Pedagoji, 1991. - 480 s.
Vygotsky L.S. Toplamak Works.. - 6 ciltte - Cilt 1. Psikoloji teorisi ve tarihindeki konular / Ed. A.R. Luria, M.G. Yaroshevsky. - M .: Pedagoji, 1982. - 488 s.
Davydov V.V. Öğretimde iletişim türleri. - M .: Pedagoji, 1972. - 422 s.
Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları. - M .: Pedagoji, 1986.
Zaporozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler. - 2 ciltte - T. 1. Çocuğun zihinsel gelişimi. - M .: Pedagoji, 1986. - 320 s.
Markova A.K. Ergen öğrenme psikolojisi. - M.: Bilgi, 1975 - 64 s.
Marov V.N., Vaganova D.Kh., Zybina E.M., Vinkov Yu.V. Retorik - öğretmen için. - Perm: Kitap, 1993. - 105 s.
Maslow A. Varoluş Psikolojisi / Çev. İngilizceden - M.: Refl-Buk; Kiev: Wakler, 1997. - 304 s.
Kholodnaya M.A. Zeka psikolojisi: araştırmanın paradoksları. - M.: Çubuklar; Tomsk: Tom Üniversitesi'nden, 1997. - 392 s.
Chuprikova N.I. Zihinsel gelişim ve öğrenme: Gelişimsel eğitimin psikolojik temelleri. - M .: JSC Stoletie, 1995. - 192 s.
Yakimanskaya I.S. Okul çocuğu bilgisi ve düşüncesi. - M .: Bilgi, 1985. - 80 s.
Yakimanskaya I.S. Kişilik odaklı öğrenme teknolojisinin sökülmesi // Psikolojinin soruları. - 1995. - No. 2 - S. 31 - 42.
Yakimanskaya IS. Yaratıcı düşünme araştırmasının ana yönleri // Psikolojinin soruları. - 1985. - No. 5. - S. 5 - 16.
Barth R Run Okul Koşusu - Cambridge, 1980. - R. 22.
Clark B. Crowing Up Cifted: Evde ve Okulda Çocukların Potansiyelini Geliştirmek. - Columbus (Ohio), 1979. - S.73.
Taraklar A.W. Hümanist Eğitim: Zorlu Bir Dünya İçin Fazla mı Hassas? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Cilt. 62. - S.448.
Maslow A. Motivasyon ve Kişilik. - N. - V., 1970. - 340 s.
Maslow A. Hümanist Psikolojinin Bazı Eğitimsel Etkileri // Harvard Eğitim Revier'i. - 1968. - Cilt 38. - No. 4. - R. 688 - 690.
Nash P. Hümanist Bir Bakış Açısı // Theryin to Practice. - 1979. - Cilt 18. - S.325 - 326.
Patterson C.H. Öğretim Teorisi ve Eğitim Psikolojisinin Temelleri. - N.Y., 1977. - S. 302.
Patterson C.H. Hümanist Eğitim. - Englewood Yliffs, 1973. - S. 94.

Makale, bireyin sosyal aktivitesini ve türlerini, sosyal aktivite faktörlerini ve toplum için yarattığı sonuçları ele alacaktır. Ayrıca ana özelliklerine ve gelişim yollarına da dikkat edilecektir.

Genel bilgi

Faaliyetten kastedilen nedir? Bunun genelleştirilmiş ve aynı zamanda karmaşık bir kavram olduğuna dikkat edilmelidir. Canlı organizmaları karakterize etmek için kullanılır. Genel olarak konuşursak, aktivite, canlı maddenin içsel deterministik hareketi olarak anlaşılmaktadır. Ancak biz özel bir durumla ilgileniyoruz - bir bireyin toplumdaki davranışı. Yazının konusunu da ortaya koyarsak şunu söylemek gerekir ki, bireyin sosyal faaliyeti, bireyin kendi dünya görüşüne ve tezahür şartlarına ve ortamına göre hayatının temellerini sürdürme veya değiştirme ihtiyacıdır. toplumdaki belirli bir bireyi etkileyen tüm faktörlerin kompleksi. Sosyal aktivite çoğunlukla, bir kişinin (veya grubun) belirli bir fayda elde etmesi için insanların (veya kendisinin) yaşam koşullarını değiştirme girişimlerinde kendini gösterir. Bu tür faaliyetler için geniş fırsatların bulunduğunu da belirtmek gerekir. Elbette her türlü faaliyet birbiriyle bağlantılıdır. Ancak bir kişinin artık yürüyememesi, onun toplum yaşamında yer almayacağı anlamına gelmez. Bu, bu tür faaliyetlerin sosyal doğası nedeniyle mümkündür.

Türler ve etkileşimler

Sosyal aktivite en güçlü şekilde zihinsel ve fiziksel belirtilerle ilişkilidir. Daha sonraki gelişimlerini belirler. Aynı zamanda bireyin sosyal aktivitesinin en çok bağlı olduğu belirli hükümler vardır. Özellikleri üç kelimeyle ifade edilebilir: dünya görüşü, görev ve irade. Doğru, farklı bilim adamlarının tüm bunlar hakkında biraz farklı görüşleri var. Onlara aşina olmak için felsefi, psikolojik ve sosyolojik literatürü okuyabilirsiniz. Bu nedenle, faaliyet yalnızca faaliyetin kendisi olarak değil, aynı zamanda yönünün ve belirli bir konunun mevcut nesnel gerçeklikle çeşitli aktif ilişkilere girme yeteneğinin bir ölçüsü olarak da düşünülebilir. Ancak bu olgunun genel kabul görmüş bir yorumu yoktur. Genelleştirilmiş ve daha dar yorumlar vardır.

Tercüme

Dolayısıyla araştırmacıların tek bir yorumu yok. Bir bireyin psikoloji, felsefe ve diğer bilimlerdeki sosyal faaliyetleri bireysel görüşler açısından değerlendirilir. Hepsini getirmek oldukça sorunlu. Bu nedenle yazar bunları bu makale çerçevesinde belirlenecek üç grupta birleştirmiştir:

Sosyal aktivite aktiviteden daha geniş bir kategoridir. Bu durumda kişinin sadece varlığıyla bile belirli bir etki yaratabileceği ima edilmektedir.
Sosyal aktivite aktivite ile tanımlanır. Bu durumda kişinin yaptığı her şeyin toplum için önemli olduğu ima edilmektedir.
Sosyal aktivite, aktiviteden daha dar bir kategoridir. Bu ifadenin savunucuları, tüm insan eylemlerinin sosyal açıdan değerlendirilemeyeceğine inanan kişilerdir.

Araştırmacıların görüşleri

Makalenin konusunu daha iyi anlamak için iki yaklaşımı tanımanızı öneririm. Birincisi, konunun dünya görüşünü ve faaliyetini tek bir sosyal faaliyetin parçası olarak gören S. A. Potapova tarafından önerildi. Ancak her eylem bu şekilde görülemez. Yalnızca bu aktivite, belirli niceliksel ve niteliksel özelliklerin birbirine bağlı olduğu sosyal aktivitenin bir göstergesidir. Bağımsızlık da bir önkoşuldur. Yani dışarıdan faaliyet dayatılmamalı. İnsan ihtiyaçlarının bir ürünü olmalı. Yani belirli bir bireyi sosyal olarak aktif bir konu olarak tanımak için onun ihtiyaçlarını bilinçli olarak yerine getirdiğinden emin olmanız gerekir.

V. G. Mordkovich'in metodolojik sonucu da ilginçtir. Etkinliği konunun temel bir özelliği olarak görüyor. Bir kişiye başkasının iradesi empoze edilirse, o bir faaliyet taşıyıcısı olur. Yani birey, bir özneden, başkalarının ihtiyaç duymadığı görevleri yerine getiren bir nesneye dönüşür. Bu tür insanları tanımlamak için “sosyal olarak pasif” kavramı tanıtıldı. Aynı zamanda, tüm ihtiyaçların faaliyet üzerinde itici bir etkiye sahip olmadığı, yalnızca tatmininin sosyal öneme sahip olduğu veya belirli kamu çıkarlarını etkileyen ihtiyaçların olduğu belirtilmektedir. Bu durumda davranışsal modelin yapısı, deneğin izlediği hedeflere ve tercih edilen etki araçlarına bağlıdır.

Kürelere göre bölme

Daha önce teorik çalışma yaklaşımlarına dayalı olarak bölmeyi incelemiştik. Pratik sonuca bakarsak, sosyal aktivite yaşamın aşağıdaki alanlarında kendini gösterebilir:

İş gücü;
Sosyo-politik;
Manevi.

Her türün kendi alt türü vardır.

Teorik düşüncenin özellikleri

Sosyal aktivite iki ana açıdan ele alınabilir. İlkinde, Sosyal aktivite, bu durumda, eğitim, öğretim, öğretim ve uygulama süreçleri sırasında oluşan ve geliştirilen doğal veriler ve özellikler tarafından belirlenen bir etkinlik olarak kabul edilir. Başka bir deyişle, bu nitelik, bir kişinin sosyal çevreyle nasıl ilişki kurduğunu ve ortaya çıkan sorunları (hem kendisinin hem de diğer insanların) çözme konusunda ne kadar yetenekli olduğunu gösterir. İkinci husus, faaliyeti belirli bir faaliyet ölçüsü olarak ele alır. Başka bir deyişle, bireyin mevcut ve işleyen sisteme katılımının niceliksel ve niteliksel bir değerlendirmesi yapılır.

Sosyal aktivitenin değerlendirilmesi

Bir kişinin kendini nasıl gösterdiğini değerlendirmek için genellikle çalışkanlık ve inisiyatif gibi göstergeler kullanılır. Birincisi, bireyin kendisine verilen görevleri gereksinimlere, normlara ve kurallara uygun olarak gerekli düzeyde yerine getirme yeteneği olarak anlaşılmaktadır. Normatiflik genellikle performansı karakterize etmek için kullanılır.

Örnek olarak, belirli bir kalite düzeyinin altında olmayan, üretilen ürün miktarı için insanlara ödeme yapılan fabrikaları ve orada bulunan ücret sistemlerini hatırlayabiliriz. Çalışkanlık küçük yaşlardan itibaren yetiştirilirse inisiyatif çocuklukta başlar ve yavaş yavaş gelişir. Bir kişinin en fazla sayıda farklı fikir yarattığı yetişkinlikte zirve değerlerine ulaşır. Hepsi gelişimin kalitesi, sosyal değeri, girişimin yönü, icracının sorumluluğu, süresi, sürdürülebilirliği ve tezahürlerin sıklığı ile değerlendirilir. Ayrıca bir kişinin organizatör veya icracı olarak hareket ettiği durumlar da ayrı olarak değerlendirilebilir. Elbette başka değerlendirme göstergeleri de var, ancak bunlar en evrensel olanlardır. Küçük bir örneğe bakalım. İçinde daha önce sunulan bilgileri birleştireceğiz.

Sosyal aktivitenin büyümesine bir örnek

Koşulları modellemek için eylemlerin sosyo-politik alanda gerçekleşeceğini hayal edelim. Yani bir insan bireyimiz var. Herhangi bir aktif eylemde bulunmuyor ve sokaktaki sıradan sıradan bir adam. Belli bir anda, devletin sosyal veya politik yaşamında bir şeylerin ters gittiğine dair içgörü ona "iner". Bilgi toplamaya, çeşitli konferanslara katılmaya, bu alanda faaliyet gösteren kuruluşların temsilcileriyle iletişim kurmaya başlar. Böylece birey, kamusal yaşamın pasif bir katılımcısı haline gelir: ona katılır, ancak onu etkileme yeteneği sıfıra yakındır. Sosyal olarak aktiftir, ancak henüz az çok önemli bir katılımcı değildir; sosyal "ağırlığı" çok düşüktür. Zamanla birey çeşitli etkinliklere daha aktif katılmaya başlar. Belki kendi kamu kuruluşunu bile kurar. Bu onun konuya daha fazla zaman ve çaba harcamasını gerektirir. Böylece sosyal aktivite artacaktır. Üstelik bu boşuna çalışmak değil, kişinin takip ettiği belirli hedeflere ulaşmak olacaktır.

Çözüm

Sosyal aktivite, nüfusun hükümet sürecine katılımını incelerken önemli bir parametredir. Ayrıca, eğer büyük ölçekli hükümet veya kamu faaliyetleri ile ilgili düşünceler varsa, o zaman nüfusun bu özelliğini harekete geçirmek çok işe yarayabilir.