Что такое тестовая спецификация. Особенности индустриального тестирования

Пусть задан следующий фрагмент набора требований для модели обмена транзакциями:

1. Функция DoTransaction должна принимать адрес и данные в соответствии с параметрами, создавать в очереди новый элемент, заполнять его адресную часть и часть полей данных переданной информацией и инициировать транзакцию
2. Функция DoAddressTenure должна принимать адрес в соответствии с параметрами, создавать в очереди новый элемент и заполнять его адресную часть
3. Функция DoDataTenure должна принимать данные в соответствии с параметрами, находить в очереди первый элемент с частично незаполненными полями данных, дополнять его переданной информацией и инициировать транзакцию

Концептуальное описание набора тестов, проверяющего спецификацию, может выглядеть следующим образом:

1. Вызвать DoTransaction с адресом и данными. Проверить появление в очереди еще одного элемента. Проверить появление на шине транзакции с правильными адресом и данными.
2. Вызвать DoAddressTenure с адресом. Проверить появление в очереди еще одного элемента. Проверить отсутствие новой транзакции на шине.
3. Вызвать DoDataTenure с данными. Проверить заполнение полей данных. Проверить появление на шине транзакции с правильными адресом и данными

Тестирование сценариев

Разработка тестов, основанных на использовании сценариев, осуществляется по следующей методике:

1. Определяется модель использования, включающая операционное окружение продукта и "актеров". Актером может быть пользователь, другой продукт, аппаратная часть и тому подобное, то есть все, с чем продукт обменивается информацией. Разделение на окружение и актеров условно и служит для описания оптимальных способов использования продукта.
2. Разрабатываются сценарии использования продукта. Описание сценария в зависимости от продукта и выбранного подхода может быть строго определенным, параметризованным или разрешать некоторую степень неопределенности. Например, описание сценария на языке MSC допускает задание параметризованных сценариев с возможностью переупорядочивания событий.
3. Разрабатывается набор тестов, покрывающих заданные сценарии. С учетом степени неопределенности, заложенной в сценарии, каждый тест может покрывать один сценарий, несколько сценариев, или, наоборот, часть сценария.

Использование сценариев не требует наличия полной формальной спецификации требований, но зато может потребовать больше времени на разработку и анализ.

Еще одна особенность тестирования сценариев заключается в том, что этот метод направляет тестирование на проверку конкретных режимов использования продукта, что позволяет находить дефекты, которые метод тестирования по требованиям может пропустить.

Пример использования спецификации требований для разработки тестов.

Так, для рассмотренного выше примера возможно создание следующего сценария и тестов.

1. Сценарий: пользователь имеет две независимые нити управления, одна из которых отвечает за генерацию полных транзакций посредством DoTransaction , а другая – за сбор транзакций из адресной части и части данных, когда эта информация приходит из разных источников. Таким образом, вторая нитка использует вызовы к DoAddressTenure и DoDataTenure .
2. Описание тестов: Вызвать DoAddressTenure c адресом А1 , вызвать DoTransaction с адресом А2 и данными D2 , вызвать DoDataTenure с данными D1 . Проверить последовательное появление на шине двух транзакций: {А1, D1} и {А2, D2}

При выполнении этого теста было, в частности, обнаружено, что функция DoTransaction была реализована через вызовы к DoAddressTenure и DoDataTenure , что приводило к появлению на шине транзакций вида {А1, D2} и {А2, D1} . Подобный дефект может быть обнаружен с большим трудом, если разрабатывать тесты, основываясь только на спецификации требований.

Ручная разработка тестов

Наиболее распространенным способом разработки тестов является создание тестового кода вручную. Это наиболее гибкий способ разработки тестов, однако характерная для него производительность труда инженеров-тестировщиков в создании тестового кода не намного выше скорости создания кода продукта, а объемы тестового кода на практике зачастую превышают объем кода продукта в 10 раз. Учитывая этот факт, в современной индустрии все больше склоняются к более интеллектуальным способам получения тестового кода, таким как использование специальных тестовых языков (скриптов ) и генерации тестов.

Генерация тестов

В настоящее время некоторые языки спецификаций, используемые для описания алгоритмов тестирования, могут быть использованы для генерации тестового кода. Рассмотрим генерацию кода из языка MSC. Тест, описанный выше, формализован на языке MSC (Рис. 9.3). Здесь каждая стрелка с пометкой DoTransaction , DoAddressTenure или DoDataTenure представлет собой вызов соответствующей функции продукта с передачей параметров. Стрелка checkTr соответствует проверке прохождения по шине транзакции с соответствующими параметрами. Каждая из стрелок диаграммы генератором тестов преобразуется в исполнимый код, при этом стрелкам, представляющим собой вызовы функций может соответствовать достаточно простой и маленький участок кода, вызывающий соответствующую функцию и проверяющий ее выходное значение на наличие ошибок.

Рис. 9.3.

Следует отметить, что стрелки, соответствующие проверке транзакций, могут после генерации преобразоваться в достаточно сложный код, который будет выполнять ожидание появления транзакции на шине в течение заданного при генерации времени - тайм-аута, проверять фазы транзакции и сверять вычисленные значения параметров с заданными эталонными значениями.

СПЕЦИФИКАЦИЯ ТЕСТА

1. Цель создания теста .

Представленный тест разработан для абитуриентов, студентов очной (заочной) формы обучения для проверки остаточных знаний по школьному курсу тригонометрии. Задания теста подходят как для учащихся математических специальностей, так и для учащихся нематематических специальностей.

2. Исходные документы : рабочая программа курса «Математика».

3. Тест представляет собой систему вопросов (200 вопросов), которые разделены на 11 блоков. Правильный ответ отмечен справа значком *.

4. Тип заданий с указанием количества и процентного содержания заданий каждой формы:

1. Задания с выбором ответов. Таких заданий – ,5%)

2. Задание на соответствие. Таких заданий – 1 (0,5%)

5. Число ответов к заданиям с выбором ответа – 4 (в каждом задании правильный ответ только один).

7. Время выполнения теста не установлено, поскольку можно выбирать задания из данной системы вопросов.

9. Общая характеристика охвата требований (программы) в тесте . Тест охватывает теоретическую и практическую части курса.

I . Определения и свойства тригонометрических функции. Основные теоремы тригонометрии.

1. Что в переводе с греческого означает тригонометрия?

1. синус угла

2. косинус угла

4. измерение треугольников*

2. Укажите фамилию ученого, который не имеет отношения к развитию тригонометрии.

1. К. Птолемей

2. Аль-Ботани

3. Л. Эйлер

4. М. Ломоносов*

3..gif" width="101" height="17 src=">синусом угла называется…

1. абсцисса точки*

2. тангенс

3. ордината точки

4. котангенс

4..gif" width="101" height="17 src=">косинусом угла называется…

1. абсцисса точки

2. тангенс

3. ордината точки*

4. котангенс

5..gif" width="72" height="20 src=">?

1..gif" width="46" height="37 src=">*

3..gif" width="46" height="37 src=">

6..gif" width="72" height="20 src=">?

1..gif" width="46" height="37 src=">

3..gif" width="46" height="37 src=">*

7. Укажите теорему о площади треугольника.

1. Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на косинус угла между ними.

2. Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на тангенс угла между ними.

3. Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на котангенс угла между ними.

4. Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на синус угла между ними.*

8. Укажите теорему синусов.

1. Площадь треугольника равна половине произведения двух его сторон на синус угла между ними.

2. Стороны треугольника пропорциональны синусам противолежащих углов.

3. Квадрат стороны треугольника равен сумме квадратов двух других сторон минус удвоенное произведение этих сторон на косинус угла между ними.*

4. Стороны треугольника пропорциональны косинусам противолежащих углов.

9. Укажите функцию, которая не является четной.

10..gif" width="55 height=20" height="20">

11..gif" width="55 height=20" height="20">

12..gif" width="73 height=20" height="20">

13..gif" width="73 height=20" height="20">

14..gif" width="55 height=20" height="20">

15..gif" width="55 height=20" height="20">

16..gif" width="61 height=37" height="37">

17..gif" width="61 height=37" height="37">

18. Укажите неверное высказывание.

2. Функция принимает положительные значения во II четверти.

4. Функция принимает отрицательные значения в III четверти.*

19. Укажите неверное высказывание.

2. Функция принимает положительные значения в I четверти.

3. Функция принимает отрицательные значения в I четверти.*

4. Функция принимает положительные значения в III четверти.

20. Укажите неверное высказывание.

1. Функция принимает отрицательные значения во II четверти.

2. Функция принимает положительные значения в III четверти.*

3. Функция принимает отрицательные значения в IV четверти.

4. Функция принимает положительные значения в I четверти.

21. Укажите неверное высказывание.

1. Функция принимает отрицательные значения в IV четверти.

2. Функция принимает отрицательные значения в III четверти.*

3. Функция принимает отрицательные значения в III четверти.

4. Функция принимает отрицательные значения в IV четверти.

22. Укажите неверное высказывание.

1. Функция принимает положительные значения в I четверти.

2. Функция принимает отрицательные значения во II четверти.

3. Функция принимает положительные значения во II четверти.

4. Функция принимает отрицательные значения в I четверти.*

23..gif" width="64 height=13" height="13">

24..gif" width="61 height=17" height="17">

25..gif" width="53 height=17" height="17">

26..gif" width="63 height=17" height="17">

27. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

28. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

29. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

30. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

31. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

32. Из приведенных уравнений выберите то, которое не имеет решений.

II . Графики тригонометрических функций.

33..jpg" width="138" height="70 src=">

https://pandia.ru/text/79/148/images/image075.jpg" width="106" height="217 src=">

34..jpg" width="138" height="70 src=">

Прежде чем приступать к созданию теста, необходимо четко знать, для чего он нужен. Ясный ответ на этот вопрос – необходимое условие для работы. Поэтому первым шагом будет формулирование цели будущего теста. После этого следует обратиться к разработке спецификации будущего теста. Наиболее удобно сделать это в виде таблицы, в которой по горизонтали будут располагаться содержательные области, которые предполагается измерять, а по вертикали – их манифестации, или пути, по которым содержательные области могут проявляться.

Например, при конструировании «опросника супружеского статуса» Дж. Руст и С. Голомбок (Rust, Golombok, 1988) основывались на опросе экспертов, в качестве которых выступали семейные терапевты и консультанты, а также на данных, полученных от клиентов этих специалистов. Экспертов просили назвать те области взаимоотношений между мужчиной и женщиной, которые они полагали наиболее важными для гармоничного брака. Информация от клиентов позволила обнаружить те проблемные зоны семейной жизни, в которые супруги хотели бы внести изменения. На этой основе были выделены такие содержательные области, как «совместные интересы и степень зависимости – независимости», «вербальная и невербальная коммуникации», «доверие и уважение» и др. Ясное понимание цели будущего теста, естественно, облегчает построение перечня того, что предстоит измерять. При спецификации манифестаций важно обеспечить выделение различных форм их реализации. Так, при конструировании вышеупомянутого опросника «установки и чувства, проявляющиеся в отношениях» рассматривались как манифестации «вербальных и невербальных коммуникаций» между супругами.

Из практических соображений обычно по каждой оси разрабатывается от 4 до 7 категорий. Меньшее число категорий часто приводит к созданию слишком узкого опросника, а большее может сделать обременительным процесс конструирования опросника. В итоге получается своего рода решетка, количество ячеек в которой будет равно количеству планируемых для изучения параметров, умноженному на количество их поведенческих манифестаций (табл. 3.1).

При разработке опросников обычно считают, что решетка размером от 16 до 25 ячеек (например, 4x4,4x5, 5x4 или 5x5) считается идеальной для той длины теста, который вполне реально сконструировать, предъявить и обработать.

Далее необходимо определить, сколько заданий, например вопросов, должно быть создано для каждой из ячеек. При решении этой задачи следует руководствоваться тем, насколько важным представляется исследователю измерение одного из параметров сравнительно с другим или другими. В решетке, приведенной в табл. 3.2 (Rust, Golombok, 1989), допускается, что содержательным областям, обозначенным как Аи В, следует приписать 40 %-ный вес, а С и D – 10 %-ный. В то же время каждой манифестации А, В, C и D приписывается 25 %-ный вес. Необходимо обратить внимание на то, что в целом процентный вес всех содержательных областей (по горизонтали) и всех манифестаций (по вертикали) должен составлять 100 %. Такое расположение процентных весов подскажет, какую часть от всех заданий следует создать для каждой ячейки. Следующий шаг состоит в том, чтобы решить, какое количество заданий должно быть включено в тест. При этом необходимо учитывать такие факторы, как размер решетки и время, предполагаемое для выполнения заданий. Хорошо известно, что в определении количества заданий перед исследователем возникает дилемма: обеспечение, с одной стороны, надежности теста, что требует увеличения заданий, а с другой – минимизация количества заданий для обеспечения эффективной работы испытуемого с ними, подразумевающей прежде всего поддержание концентрации внимания в ходе обследования. Так, для достижения удовлетворительной надежности опросника требуется не менее 20 заданий, выполнение которых обычно занимает не более 10 минут. Наконец, важную роль в определении количества заданий теста играют особенности того контингента, который предполагается обследовать. Обычно при проводимом разработчиками пилотажном исследовании количество заданий предварительного варианта теста должно быть по крайней мере на 50 % больше числа тех, которые будут включены в окончательную версию.

После того как определен процентный вес каждой из ячеек решетки и установлено общее количество заданий для пилотажной версии теста, нетрудно подсчитать, сколько заданий должно быть разработано для каждой ячейки. Нижеприведенная решетка (Rust, Golombok, 1989) содержит то количество заданий для каждой ячейки, которое необходимо для пилотажного исследования с помощью опросника, состоявшего из 80 вопросов (табл. 3.2).

Спецификация теста представляет собой такое его описание, которое включает необходимую информацию о целях, задачах, плане и структуре теста, а также об основных требованиях к правилам проведения тестирования, обработках результатов тестирования и их интерпретации. Для тестов, ориентированных па критерий (КОРТ), подготовка детальной спецификации очень важна, поскольку отбор содержания является самым важным этапом его создания. Для принятия решения о достижении данной цели обучения (например, стандарта выполнения) необходимо достаточно точно и полно описать все составляющие этого стандарта и выразить его совокупностью заданий, которая была бы представительной для этой цели.

Для того чтобы быть уверенным, что все значимые учебные цели войдут в разрабатываемый тест, составляется специальная таблица, которая получила название технологическая матрица .

Содержанием строк технологической матрицы являются предметные области, разделы, учебные темы, столбцы матрицы заполняются, исходя из соотношения учебных целей разного уровня и их иерархии. Общее количество вопросов, входящих в массив тестовых заданий, должно быть при этом распределено так, чтобы они отражали их важность - "вес" тех или иных умственных действий и их уровней или объем и количество учебного времени, отводимого на изучение тестируемого материала. При составлении матрицы для любого предмета тестирования разработчик обязан убедиться, что весь предмет охвачен предлагаемыми вопросами. Содержание предмета должно полностью "покрываться" матрицей по всем темам. Если же имеет место тестирование по отдельным учебным предметам, то и в этом случае необходимо, чтобы все его разделы были охвачены вопросами теста.

Например, в тесте, разработанном для международного мониторинга математического образования - Т1М85, тестирование учебных достижений учащихся нацелено как на оценку овладения выделенными элементами содержания, так и на оценку видов учебно-познавательной деятельности, которые должны продемонстрировать учащиеся, прошедшие учебный курс математики в четвертом и в 8-х классах. Соответственно, авторами теста выделены блоки содержания, отражающие специфическую сложность математики, изучаемой в этих образовательно-возрастных группах. Так, что по сравнению с 8-м классом на младшей ступени значительно больше внимания уделяется теме "Числа". В 8-м классе алгебра и геометрия являются отдельными школьными предметами, поэтому они выделены как отдельные блоки содержания. В то же время в 4-м классе изучается общий курс математики, поэтому диагностика учебных достижений четвероклассников сфокусирована на простейших геометрических формах и измерениях их элементов, а также на первоначальных представлениях об алгебраических понятиях (например, о числовых последовательностях), которые включены в тему "Числа". В 4-м классе тема "Представления данных" сфокусирована на диагностике умения понимать и представлять несложные условия и исходные отношения задачи, а вопросы, связанные с темой "Вероятность", вообще не затрагиваются. В то же время в 8-м классе основное внимание уделяется оценке умения интерпретировать данные и овладению первоначальными понятиями теории вероятностей, отнесенными к разделу "Шансы".

Виды учебно-познавательной деятельности одинаковы для 4-го и 8-го классов, так как они отражают характерные познавательные процессы при применении математики в различных ситуациях в начальной и основной школе. К ним авторы теста отнесли знание, применение и рассуждение .

Первый вид деятельности - знание - сфокусирован на знании учащимся необходимых фактов, понятий и процедур. В отличие от привычного для требований российской школы только знания фактов, в "ПМЗБ этот вид деятельности связывают с использованием стандартных алгоритмов и методов в стандартных ситуациях (например, сложить две дроби, разделить число в заданном отношении, решить стандартное линейное уравнение).

Категория "знание" включает знание языка математики и математических фактов и свойств, которые составляют основу математического мышления. Чем больше знаний может воспроизвести ученик, чем шире круг понятий, которыми он владеет, тем больше его потенциальная возможность справиться с различными проблемами, требующими использования математики.

Виды деятельности, связанные с категорией "знание", включают воспроизведение, распознавание, вычисления, извлечение информации, использование вычислительных устройств и измерительных инструментов, классификацию математических объектов (тел, геометрических фигур).

Второй вид деятельности - применение - сфокусирован на способности учащихся применять изученные понятия для решения задач и получения ответа на поставленные вопросы, в которых в основном приходится иметь дело либо со знакомыми, либо с несколько измененными учебными ситуациями.

Третий вид деятельности - рассуждения - явно выходит за рамки решения стандартных задач и связан с применением знаний в незнакомой ситуации, с решением сложных и многошаговых задач. Особенности деятельности но группе "применение" в математике можно охарактеризовать как выбор продуктивного метода или стратегии решения задачи.

Проведение рассуждений включает различные виды деятельности, каждый из которых является значимым результатом обучения и способствует развитию более обобщенного стиля мышления. Например, рассуждения включают способность наблюдать, выводить логические следствия, основанные на предположениях и правилах, и объяснять результаты. К рассуждениям относятся задания на обобщение, предлагающие расширить область, в которой могут применяться результаты математических размышлений и решения задач посредством формулировки результатов в более общих терминах. Например, предлагается задача, в которой дана последовательность чисел: 1, 4, 7, 10. Требуется математически описать в виде формул зависимость между каждым членом последовательности и следующим за ним членом. Правильный ответ - п + 3.

Результатом подробного анализа содержания и видов деятельности является таблица, отражающая особенности структуры теста для разных образовательно-возрастных групп (табл. 8.1).

Таблица 8.1. Распределение заданий в математических тестах ТІМSS

При разработке теста необходимо обеспечить соответствие содержания применяемым формам тестовых заданий, а также предусмотреть возможное разнообразие таких форм. Нельзя забывать, что для разных элементов тестируемого содержания подходят разные по форме задания. Для сложных определений, проверки понимания фактического материала - задания с альтернативными ответами, для знания дат - задания на восстановление последовательности. Для умений различать органы или их системы в анатомии, химические соединения в химии, фонемы в родном или иностранном языке, архитектурные стили в истории искусств применяются задания на идентификацию.

Следует учитывать и то, что при использовании теста, построенного на заданиях одного вида, существует вероятность получить в качестве основной составляющей итогового балла умение обучаемых работать именно с этой формой заданий. Те из учащихся, кто быстрее приспособятся к ней, для кого эта форма окажется наиболее знакомой, получат значительные преимущества. Этого можно избежать, используя задания различного вида. Наконец, задания разного типа делают тестирование более разнообразным, с точки зрения испытуемых, что позволяет отодвинуть порог наступления утомления и, как следствие, больше времени выделить на тестирование.

Немаловажным аспектом разрабатываемого теста является подход к оцениванию его результатов. Обычно вопросы теста оцениваются дихотомически: либо одним баллом (верно), либо нулем (неверно). Однако часть вопросов требует более дробной -полиметрической - кодировки. Необходимо учитывать, что ответ на свободный вопрос в заданиях открытого типа может быть неполным, но вместе с тем осмысленным. Рассматривать такой ответ как неправильный (с нулевой оценкой) будет несправедливо. Поэтому для оценки самых сложных вопросов теста применяется модель частичного оценивания, которая позволяет дифференцировать полные и неполные правильные ответы. Полный правильный ответ получает оценку два балла, неполный - один балл. Данная процедура оценки широко применяется в тестировании достижений и в некотором смысле является предпочтительнее, поскольку более полно учитывает информацию, содержащуюся в ответе. Например, уже в упоминаемых выше тестах ТIMSS приводятся следующие разъяснения оценки выполнения математических заданий с кратким и полным ответом.

Развернутый ответ, оцениваемый двумя баллами, является полным и правильным. В ответе продемонстрировано полное понимание математических понятий и (или) методов, необходимых для решения поставленной задачи:

• - ответ показывает, что ученик полностью выполнил задание и использовал при этом верные математические методы;
• - ответ содержит ясное, полное объяснение или обоснование и (или) соответствующее решение, когда это требуется.

Развернутый ответ, оцениваемый одним баллом, является частично верным. В ответе продемонстрировано только частичное понимание математических понятий и (или) методов, необходимых для решения поставленной задачи, при этом:

• - верно учтены только некоторые условия задачи, но решение либо не завершено, либо содержит ошибки в использовании некоторых методов или в понимании понятий;
• - может быть дан верный ответ при неверном или несоответствующем объяснении или решении, решение и (или) объяснение совсем не приводится, хотя и требуется по условию задания;
• - могут быть ошибки в решении, но использованы соответствующие математические методы.

Ответ, оцениваемый нулем баллов, является полностью неверным, неуместным или непоследовательным.

При оценке выполнения задания с кратким ответом используется уже не трехбалльные, а двухбалльные шкалы. При этом ответ, оцениваемый одним баллом, является верным, ответ, оцениваемый нулем баллов, является полностью неверным, неуместным или непоследовательным. Подобный подход к оцениванию осуществлен и в тестах PISA.

Интерпретация результатов теста достижений не должна ограничиваться только фиксацией уровня измеренных знаний или умений. И разработчикам, и пользователям тестов важно осознавать значение тех или иных образовательных результатов для дальнейших (не только образовательных) перспектив, как для самих учащихся, так и для общества, в котором им предстоит жить и работать.

Примером ширококонтекстной интерпретации образовательных достижений (в случае оценки читательской грамотности) является следующая характеристика групп читателей с разными се уровнями, выявленными тестом читательской грамотности в программе PISA. Так, читатели, достигшие 6-й ступени высшего уровня, рассматриваются как высококомпетентные читатели. Их способность добывать из текста новую информацию и критически относиться к ней является чрезвычайно ценной для современного общества; где развитие экономического и социального устройства зависит от возможности совершенствоваться и принимать решения, основанные на тонком учете всей доступной информации. Читатели 5-й ступени этого уровня готовы и к дальнейшему образованию и могут войти в число профессионалов мирового класса. Читатели, достигшие 4-й ступени высокого уровня читательской грамотности, продемонстрировали свою способность учиться с помощью текстов, приобретая не только бытовые, общежитейские знания, но и знания формальные, специализированные. Читатели, достигшие среднего уровня читательской грамотности, демонстрируют начальную форму способности учиться с помощью текстов. Они способны с помощью текстов ориентироваться в новых житейских ситуациях. Читатели, не достигшие этого уровня, могут сталкиваться с трудностями в повседневных задачах (и личных, и общественных, и деловых, и образовательных), требующих минимальной читательской грамотности. Средний уровень читательской грамотности считается "пороговым условием успешного функционирования современного взрослого человека в обыденной жизни. Выделяются еще два допороговых уровня (1а и 16), указывающих на серьезные проблемы в формировании читательской компетентности" .

По мере разработки тестовых заданий, определения вариантов их оценивания и интерпретации подготавливается спецификация, представляющая своего рода техническое задание к тексту. Она включает в себя краткое описание той области содержания, для изучения которой предназначен тест, образцы задания, стимулы-признаки критерия, типичные ответы, которые могут дать испытуемые в ситуации тестирования.

• Майоров Л. П. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М., 2000.
• Концептуальные подходы к оценке учебных достижений по математике и естествознанию в международном сравнительном исследовании TIMSS / Ковалева Г. С. [и др.|. М.. 2008. URL: hUp://enteroko.ru/public.htm
• Цукерман Г. А. Читательская грамотность российских учащихся: материалы к обсуждению. М., 2010. URL: strategy2020.rian.ni/load/366070484