В пособии раскрываются общие основы педагогики, основы теории воспитания, дидактики и социальной педагогики. Содержание общепедагогического знания органично включает материал истории педагогики и образования. Рассматриваются парадигмы педагогики, наиболее авторитетные концепции современной отечественной и западной педагогики, представлены технологии в области воспитания и обучения школьников.
Пособие адресовано не только студентам, изучающим курс педагогики в системе бакалавриата, но и магистрантам и аспирантам педагогических специальностей, а также педагогам-практикам, занимающимся профессиональным самообразованием.
Предмет педагогической науки.
Предмет педагогической науки - образование как целостный педагогический процесс, раскрыть который можно в характеристиках процессов, его составляющих: социализации, индивидуализации, воспитания, обучения, развития.
Слово «образование» этимологически связано со словом «образ»: образ Божий, человек как подобие Бога, совершенный образ человека («лик»), его личность. «Образование» - калька с немецкого слова Bildung. Корень bild обозначает «образ», «нечто неопределенное», суффикс ung указывает на процессуальность (становление образа, обретение образа). Принято считать, что в русский язык это слово пришло благодаря известному журналисту и просветителю второй половины XVIII века Н.И. Новикову. Некоторые историко-педагогические источники указывают на то, что понятие «Bildung» широко использовал в своих сочинениях И. Г. Песталоцци и переводчики его работ на русский язык применили эту кальку с немецкого. Так или иначе, но понятие «образование» получило широкое распространение в русской педагогической литературе с середины XIX века.
В европейской культуре под влиянием философии рационализма, успехов развития естественнонаучного знания и прогресса техники сформировался свой смысл понятия «образование». Образование понималось как передача и усвоение образца, то есть систематизированного знания, полученного и обоснованного науками, прежде всего естественными. Иными словами, образцы для жизни человека и общества задавала наука.
Оглавление
Предисловие
Часть I ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
1.1. Педагогическое знание и различные формы постижения бытия
1.2. Предмет педагогической науки
1.3. Образование как целостный педагогический процесс
1.4. Педагогика в системе наук о человеке
Глава 2 ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИКИ
2.1. Образование в свете социокультурной концепции цивилизации
2.2. Понятие научных парадигм
2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики
2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
Глава 3 ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Понятие цели образования в педагогике
3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования
3.3. Социоцентричное построение цели образования
3.4. Эзотерическое понимание цели образования
3.5. Цель образования как взращивание «самости»
3.6. Культурологическое определение цели образования
3.7. Содержание современного образования
Часть 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Глава 4 ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
4.1. Понятие воспитания
4.2. Структура процесса воспитания
4.3. Закономерности процесса воспитания
4.4. Принципы воспитания
4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
Глава 5 ВОСПИТАНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ
5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли
5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
5.4. Воспитание личности в коллективе
Глава 6 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания
6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
6.3. Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения
6.4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников
Глава 7 ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
7.2. Виды технологий воспитания
7.2.1. Технология мероприятия
7.2.2. Технология игры
7.2.3. Технология коллективного дела
7.2.4. Технология воспитательной работы классного руководителя
Литература для самообразования
Задания для самоконтроля и размышления
Часть 3 ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Глава 8 ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
8.1. Структура процесса обучения
8.2. Закономерности процесса обучения
8.3. Принципы обучения
Глава 9 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
9.2. Концепции содержания современного обучения
9.3. Организационная структура содержания обучения
Глава 10 ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
10.2. Формы обучения в дидактическом контексте
10.3. Формы обучения в личностном контексте
Глава 11 МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
11.1. Методы обучения и их классификация
11.2. Технологический ресурс современного обучения
11.3. Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
11.4. Эвристические технологии обучения
11.5. Компьютерные технологии обучения
Литература для самообразования
Задания для самоконтроля и размышления
Часть 4 СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Глава 12 СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
12.1. Понятие социализации
12.2. Факторы социализации
12.3. Педагогическая структура процесса социализации
Глава 13 СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
13.1. Социальный опыт ребенка как основа его социализации
13.2. Становление «образа мира» в социальном опыте ребенка
13.3. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка
13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
Глава 14 СОЦИАЛИЗАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
14.1. Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы
14.2. Стратегии и методическая тактика организации социализирующего педагогического процесса
14.3. Социальные технологии в образовательном процессе
14.3.1. Технология социально го самоопределения
14.3.2. Технология педагогической поддержки
Литература для самообразования
Задания для самоконтроля и размышления.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общая педагогика, Голованова Н.Ф., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА
Образовательное пространство как фактор социализации школьника
В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия которые детерминируют социальное развитие личности. Их условно выстраивают в иерархию:
§ мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);
§ макрофакторы (этнос, страна, государство);
§ мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);
§ микрофакоры (семья, школа, группы ровесников).
Педагогический аспект социализации проявляется прежде всего на уровне микрофакторов. Следует исходить из того, что в процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.
Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель - ученик», «воспитатель - воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нет-нет, да обнаружит нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное нередко серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчеркивали личностную составляющую его природы. К.Д.Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников».
Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:
§ как «пространство мира взрослых» (И.С.Кон, М.В.Осорина);
§ как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О.С.Газман, И.Д.Демакова, И.П.Иванов);
§ как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.В.Сериков);
§ как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.Н.Тубельский, Н.Е.Щуркова);
§ как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).
Чтобы ответить на вопрос: как категория «образовательное пространство» характеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) - это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.
Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты:
§ материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);
§ образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);
§ источники массовой коммуникации (телеи радиопрограмм детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты)
§ организацию образовательного пространства (режим, организация времени и регламентация жизни участников образовательного пространства, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившаяся система власти и управления, сложившиеся меры дисциплинорования).
Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды.
Функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ) известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, далее с большим отрывом - игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти атрибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того, чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети переоценивают с позиции значимости для своего социального опыта, тем самым реконструируя образовательное пространство.
В восприятии социализирующейся личности ребенка образовательное пространство фокусируется на уровне конкретной образовательной ситуации. Наблюдая, воспринимая, переживая, оценивая то, что говорят и делают другие участники ситуации, ребенок, опираясь на имеющийся у него социальный опыт, интерпретирует происходящее и соответственно реагирует на него.
События, принимаемые ребенком на уровне ситуации, нередко срабатывают как «ситуационные стимулы» (А.Бандура, Б.Ф.Скинер) и оказывают прямое влияние на его поведение. В социальной психологии известна «теорема» У. Томаса о том, что если человек определяет ситуацию для себя как реальную, то она становится реальной по своим последствиям, независимо от того, насколько она в действительности была реальна. Но это происходит только тогда, когда организация образовательного пространства осуществляется тонко, когда спрятаны все «узелки» педагогической инструментовки, когда детям не предъявляются искусственно выстроенные и дидактизированные жизненные Ценности.
Образовательная ситуация как своеобразная неделимая область образовательного пространства должна восприниматься ребенком как часть жизненного мира. Даже моменты целенаправленного социализирующего влияния должны оставлять ребенку возможность для проявления активности, творчества, индивидуальных интересов и собственного социального опыта. Иными словами, не взрослеющий субъект должен пониматься через образовательное пространство, а образовательное пространство - через социализирующуюся личность. Деятельность, активность, избирательность характеризуют взаимодействие социализирующейся личности ребенка с образовательным пространством.
Взрослые организаторы образовательного пространства нередко излишне преувеличивают роль прямых социализирующих воздействий, предъявления детям отобранного «чистого знания» и образцов «правильной жизни». А в реальной практике решающее значение имеют как раз рационально не опосредованные формы проявления бытия: традиции, черты стиля жизни этноса или конкретной семьи, слухи, медиа-символы, образцы детской субкультуры. Они принимаются детьми не как познавательная информация, присваиваются не как социальные догмы, а переживаются, проживаются на рефлексивном уровне.
Достаточно провести несложные наблюдения и опросы в детской среде, чтобы без труда обнаружить в самой природе детской социализации приоритет рефлексии над рациональным осмыслением жизненной ситуации. Бесконечно прав был В.А.Сухомлинский, который убеждал педагогов в необходимости давать детям опыт переживания разнообразных жизненных отношений: нравственных, познавательных, эстетических, отношений к радости и горю, к добру и злу, к болезням и старости, даже к смерти. Он писал: «Матери и отцу, педагогу и писателю - всем причастным к воспитанию надо мудро вводить ребенка за руку в мир человеческий, не закрывая его глаза на радости и страдания. Осознание той истины, что мы приходим в мир и уходим из него, чтобы никогда больше в него не возвратиться, что в мире есть величайшая радость - рождение человека и величайшее горе - смерть, - подлинное осознание этой истины делает человека мудрым мыслителем, формирует тонкую воспитанность интеллекта, души, сердца, воли».
Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее рамках содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства.
Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители - реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи). Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.
Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка
Глава 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ - НОВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ
1.1. Тенденции углубления социальных аспектов современного образования… 2
1.2. Социализация как предметная область педагогики…6
1.3. Понятие социализации: педагогический смысл… 9
Литература для самообразования 12
Глава 2. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ЗАПАДНЫХ ФИЛОСОФСКИХ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ 13
2.1. Адаптивная концепция социализации..15
2.2. Ролевая концепция социализации…17
2.3. Критическая концепция социализации…19
2.4. Когнитивная концепция социализации…21
2.5. Концепция социального научения…2.5
2.6. Психоаналитическая концепция социализации…26
2.7. Психодинамическая концепция социализации…30
Литература для самообразования…32
Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ..32
3.1. Социальная педагогика П.Наторпа…32
3.2. Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори…34
3.3. Развитие социальных способностей детей в педагогике С.Френе...38
3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике…40
Литература для самообразования…42
Глава 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ XX в. …43
4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в. …44
4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации…53
4.3. Вклад технократической педагогики в изучение проблемы социализации молодежи …65
4.4. Проблема социализации ребенка в творчестве педологов…67
4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике второй половины XX в. …70
Литература для самообразования…75
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА..75
5.1. Компоненты педагогической характеристики процесса социализации…75
5.2. Образовательное пространство как фактор социализации школьника…80
5.3. Школа и сценарии социализации детей…82
Литература для самообразования…89
В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих областях наук, и в том числе в педагогической науке. Современная педагогика уточняет свой предмет и включает в него процесс социализации. Научный интерес к процессу социализации не только как к явлению социально-психологическому, но и как к педагогическому - не чья-то научная инициатива, а настоятельная реальность. Она определяется действием нескольких глобальных тенденции.
Во-первых, это - мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов которая, по мнению М. Мид, И. С. Кона, способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующегося главным образом на будущее. Это требует принятия новой философии жизни, новых моделей образования.
Еще в 60-е гг. XX в. крупные философы и социологи, и в первую очередь известный американский социальный психолог и этнограф Маргарет Мид, обосновали взаимосвязь изменений в культуре общества с изменениями типа межпоколенных отношений. М. Мид выделяет три типа культуры, характеризующиеся различными межпоколенными отношениями.
Постфигуративная культура - исторически самый ранний тип Она складывается в патриархальном обществе и все духовные ценности аккумулирует в опыте предков, в традициях. Всякое изменение в рамках такой культуры осознается как возврат к прошлому, как исправление настоящего по образцам прошлого. Подрастающее поколение в подобных условиях каждый свой жизненный шаг, порыв, намерение и тем более каждую свою жизненную инициативу и действие обязательно соотносит с традициями предков и с мнением самых старых (а значит, самых мудрых и добродетельных) членов общины. Очевидно, что конфликтов «отцов и детей» в постфигуративной культуре быть не может. Она обеспечивает достаточно спокойное восприятие детьми и молодежью опыта старших, но «прирост» новых культурных достижений идет медленно, потому что подрастающее поколение не может обратить к взрослым свой «встречный поток» новой информации и собственного опыта.
