Неспособность к обучению. Лечение неспособности к обучению

Либо он не старается, либо глупее всех остальных. Теперь мы знаем, что у многих неуспевающих учеников причиной отставания являются особенности нервной системы и психические нарушения.

Что такое неспособность к обучению? Существует немало детей, которые при всем своем старании отстают в учебе. Это касается и мальчиков, и девочек, но чаще за помощью к специалистам приходится обращаться мальчикам. Они нередко хорошо говорят и могут иметь незаурядные способности в сферах, не связанных со школьной учебой, таких как искусство или механика. Чаще всего проблемы возникают с чтением, хотя бывает и так, что ребенок хорошо читает, но абсолютно не способен совладать с математикой.

Многие из таких детей испытывают крайне негативное отношение к учебе и убеждены, что они просто глупее своих одноклассников. На самом деле это не так. Порой в порыве отчаяния они бросают школу и оправдывают себя тем, что в этом виновата сама школа.

Под неспособностью к обучению понимаются особенности развития мозга ребенка, которые мешают усвоению учебного материала. К ним не относятся факторы, вызванные неправильной методикой преподавания, серьезными нарушениями зрения и слуха, эмоциональными проблемами (например, депрессией или повышенной тревожностью) или физическими расстройствами вроде детского церебрального паралича. Правда, стоит отметить, что эти проблемы зачастую сопутствуют плохой успеваемости.

Многие дети, которым ставят диагноз «неспособность к обучению», в плане интеллекта не уступают другим, но показатели коэффициента IQ у них ниже среднего. Это объясняется отсутствием у них способности к чтению и математике.

Что чувствуют дети. Дети, неспособные к обучению, знают, что с ними что-то не в порядке, но не могут понять, что именно. Учителя и родители настаивают на том, что им надо больше стараться. Иногда ценой неимоверных усилий им даже удается добиться какого-то результата. Например, ребенок тратит 5 часов на выполнение домашнего задания, рассчитанного на 30 минут, и получает хорошую оценку. В этом случае учитель удивляется, почему он все время не может работать так же, и делает вывод, что ребенок просто ленится.

Ребенок же, в свою очередь, чувствует полное истощение и начинает подозревать, что все дело в его собственной глупости. Кроме того, он, вполне естественно, обижается на учителя, которому невозможно угодить.

Как видите, неспособность к обучению может легко перерасти в серьезную эмоциональную или поведенческую проблему. Некоторые дети предпочитают в таком случае роль классного клоуна или бунтаря, лишь бы отвлечь внимание одноклассников от своей низкой успеваемости. С их точки зрения, лучше быть хулиганом, чем тупицей. Другие дети просто молча страдают. Они «забывают» сдать домашнюю работу и никогда не участвуют в классных мероприятиях. Выход своим разочарованиям и обидам они зачастую дают в драках.

Постановка диагноза неспособности к обучению

Если вы подозреваете, что ваш ребенок не способен к обучению, добейтесь его тщательного обследования. Во многих крупных клиниках есть отделения, где подобные комплексные обследования проводятся опытными специалистами. В их число входят, как правило, педиатры, имеющие большой опыт в выявлении поведенческих проблем у детей, методисты, психологи и социальные работники. Полное обследование может занять несколько часов. Вам должно быть представлено подробное заключение, в котором излагаются особенности состояния ребенка и его диагноз, а также подробные рекомендации по исправлению сложившейся ситуации.

В некоторых странах также можно провести обследование ребенка непосредственно в школе. Например, в США Федеральный закон 1997 года об образовании лиц, имеющих физические и психические недостатки (см. ниже), предписывает средним учебным заведениям проведение многопрофильного обследования, включающего в себя тесты результатов обучения (насколько ребенок овладел чтением и математикой), определение интеллектуального уровня (стандартный тест IQ) и других аспектов, таких как зрение, слух и владение речью. В состав комиссии обычно включают учителя, который преподает у ребенка, психолога, методиста, логопеда и родителей. Если выявляются проблемы медицинского характера, то к работе комиссии привлекаются и врачи. На комиссию возлагается обязанность разработки детального плана по оказанию помощи ребенку в учебе. В соответствии с законом этот план вступает в силу только с согласия родителей. Кроме того, он должен регулярно корректироваться в соответствии с изменившимися потребностями ребенка.

Вышеупомянутый закон, охватывающий всех детей с физическими и поведенческими расстройствами, включая СДВГ, дислексию и недостаточное владение речью, носит весьма общий характер. Он затрагивает и менее распространенные заболевания, включая существенные нарушения зрения и слуха, детский церебральный паралич и многие другие психические и эмоциональные расстройства. Любое состояние ребенка, которое затрудняет его обучение в обычной школе, подпадает под действие этого закона.

Основной принцип закона состоит в том, что любой ребенок имеет право на «бесплатное и отвечающее его потребностям образование», которое должно проводиться «в максимально благоприятной обстановке». Это положение заслуживает того, чтобы разобрать его подробнее. «Бесплатное» означает, что образование оплачивается из средств округа, штата или федерального правительства (чаще всего оплата осуществляется из всех трех источников). «Отвечаюшее потребностям» означает, что ребенок должен получить все необходимое ему для учебы. Если ему для этого требуется, к примеру, слуховой аппарат, ему должны его предоставить. Если ему нужно специальное кресло для поддержки тела, то такое кресло ему предоставляется. Если он нуждается в помощи в учебе, то школа обязана предоставить необходимую помощь. «В максимально благоприятной обстановке» означает, что ребенка нельзя отправлять в специальное учебное заведение и отрывать его от класса только по причине психических, умственных или физических недостатков. Раньше бытовала общепринятая практика, что детей, которые не могли «нормально» учиться отправляли в специализированные классы и школы. Сегодня это считается «недопустимым вмешательством в личную жизнь».

Лечение неспособности к обучению

Прежде всего, каждый человек должен признать, что такая проблема, как неспособность к обучению, действительно существует. Затем учителя и родители должны определить, насколько ребенок на самом деле стремится к учебе, и дать оценку его усердию, а не конечному результату. Ребенок должен убедиться, что он в действительности вовсе не «бестолочь», а просто столкнулся с проблемой, которую необходимо решить. Он должен знать, что с помощью родителей и учителей эту ситуацию можно исправить.

Конкретные методы лечения зависят от типа нарушения. При дислексии самым эффективным способом является интенсивное изучение букв и звуков, которым они соответствуют. Для этого необходимо задействовать все органы чувств ребенка. Он должен ощущать пальцами вырезанные из дерева буквы, сам вырезать их ножницами из бумаги, делать печенье в форме букв и пробовать на вкус. Постоянно появляются все новые экспериментальные методы лечения, и некоторые из них весьма многообещающи. В дополнение к методам, которые используются непосредственно для того, чтобы научить ребенка читать, существуют и такие, которые позволяют вам как бы «обойти» эту проблему. Так, например, ребенок, испытывающий трудности с чтением, может прослушать содержание книги в магнитофонной записи. Если у ребенка плохой почерк, ему можно разрешить выполнять письменные задания на компьютере. Учителя должны постоянно обращать внимание ученика на его сильные стороны и всячески развивать их.

Неспособностью к обучению (НО) обозначается класс специфических особенностей развития, когда в условиях нормального школьного обучения ребенок не может овладеть определенными навыками и умениями (чтения, правописания, математики, общения). Понятие НО не должно отождествляться ни с понятием неуспеваемости, ни с более общим понятием синдрома расстройства обучения. Многие дети не успевают в школе по причинам, не связанным с НО и с синдромом расстройства обучения и имеют гораздо более простые основания. Школьная неуспеваемость может быть лишь первым признаком синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм.

Синдром расстройства обучения включает в себя неспецифическую неспособность к обучению или специфическую неспособность ребенка к обучению (СНО). В первом случае причинами расстройства могут быть:

1. Повреждения, травмы мозга или расстройства его функциональных способностей при рождении ребенка из-за недостатка кислорода или в результате кровотечения.

2. Повреждения определенных участков мозга в период внутриутробного развития, что вызывает неспособность к развитию языка, речи, слуха, ненормальное движение тела.

3. Наследственное влияние, препятствующие то развитию способности к восприятию, а также которые может развиваться в результате психического заболевания, например, аутизма.

В отечественной литературе указывается, что количество детей, которые по разным причинам (не считая мотивационных или плохого качества преподавания) испытывают трудности в обучении или даже проявляют неспособность к усвоению школьной программы, колеблется, по оценкам разных исследователей, от 20 до 30% . Частота встречаемости СНО в выборках среди детей, страдающих расстройством внимания и гиперактивностью или эмоциональными расстройствами, значительно выше, чем в нормальных популяциях.

Частота синдрома расстройства обучения в настоящие время – 1:10 взрослых людей, т.е. 15% населения западных стран.

В рамках широкого синдрома расстройства обучения понятием специфической НО описывается круг детей, которые обнаруживают академическую отсталость в определённой сфере, несмотря на сохраненный интеллект. Эта специфическая неуспеваемость не может быть объяснена повреждениями слухового, зрительного или моторного аппарата, умственной отсталостью, эмоциональным расстройством, а также культурной или социальной депривацией.

Ранняя диагностика СНО и применение специализированной педагогической помощи, как и при синдроме аутизма, являются решающими для коррекции и благоприятного прогноза. Специфическая неспособность к обучению (СНО) часто сопровождается признаками школьной дезадаптации, развитием вторичных эмоциональных и поведенческих проблем. Согласно американской статистике, специфическая неспособность к обучению – основной повод для того, чтобы бросить школу, и, кроме того, частота её встречаемости весьма высока среди несовершеннолетних правонарушителей.

Большинство эмпирических и теоретических работ по СНО концентрируется вокруг её двух основных видов – вербальной НО (специфической неспособности к чтению - дислексии) и невербальной НО (специфической неспособности к математике – дискалькулии, к письму и правописанию - дисграфии).

Особым предметом внимания профессионалов, которые работают с детьми, страдающими СНО, являются часто сопутствующие ей эмоциональные и поведенческие расстройства. Встречаемость вторичных расстройств среди детей, страдающих СНО, составляет примерно 50%.

Одним из частых вторичных симптомов среди детей, страдающих СНО, является синдром асоциального поведения. Причем, многие дети, страдающие СНО, проявляют поведенческие и эмоциональные расстройства до начала школьного обучения.

Делаются попытки объяснить комплекс девиантных проявлений, сопутствующих СНО, наличием эмоциональных и поведенческих проблем. Это объяснение не представляется полностью адекватным, так как около 50% детей, страдающих СНО, не проявляют эмоциональных и поведенческих расстройств. Таким образом, вопрос о причине возникновения СНО и его связи с асоциальным поведением остается открытым.

Основными способами лечения СНО являются специализированные формы обучения, семейное консультирование, поведенческие модификации.

Одним из наиболее частых расстройств с нарушением способности учиться является дислексия.

Дислексия – специфическая неспособность к чтению (СНЧ). Диагноз дислексии ставится в случаях, когда ребенок не обучается читать при сохранённом интеллекте, отсутствии каких-либо психических заболеваний, которые могли бы объяснить этот дефект, при отсутствии в анамнезе падений или ушибов, которые могли бы привести к травме головного мозга, при наличии адекватной его возрасту системы школьного (индивидуального) обучения.

Обычно наличие дислексии становится очевидным в младшем школьном возрасте, когда детей обучают чтению и письму. Эти навыки требуют усвоения специального фонематического когда, соединяющего написанные слова и их разговорные аналогии.

Ребенок испытывает трудности при декодировании написанных слов и при поиске их разговорных аналогов.

Термин «дислексия» происходит от латинского слова dys – «трудный» и греческого lexis – «речь». Так как дислексия проявляется в процессе обучения, её считают специфической формой неспособности к обучению. При этом очень важно различать дислексию и простое отставание в чтении, связанное с нелюбовью к чтению, отсутствием мотивации к нему или недостаточным мастерством педагога.

Дислексия – расстройство, проявляющиеся в течение всей жизни. Однако чтение дислексиков может быть улучшено в результате кропотливой педагогической работы, направленной на развитие и тренировку когнитивных процессов, включенных в процессе чтения.

Общепринятого определения этой болезни не существует. Согласно существующим теориям, в основе дислексии находятся два специфических дефицита – фонематический (неспособность расчленять слово на фонемы) и дефицит, связанный с неспособностью быстро перерабатывать информацию, поступающую в визуальной форме (например, быстро называть нарисованные на бумаге предметы). У дислексиков оба дефицита часто наблюдаются одновременно, причем в этом случае дислексия поддается коррекции труднее, чем другие её варианты. Известны отдельные случаи развития только фонематического дефицита.

Частота встречаемости дислексии точно не установлена. Её оценки варьируют от 5-10 до 20-30% в зависимости от того, насколько строги критерии установления диагноза. Интересен тот факт, что частота встречаемости дислексии варьирует в разных культурах: её оценки наиболее высоки в англоговорящих странах, наиболее низки в Японии. Причина этих различий не установлена. Предполагается, что они могут быть объяснены как специфической структурой языков, так и своеобразием социальных «порогов» при установлении диагноза дислексии (то, что будет названо дислексией в США, в Японии будет считаться отсутствием мотивации к обучению или результатом плохой педагогики).

Психогенетические исследования СНЧ.

Многочисленными семейными и близнецовыми исследованиями убедительно доказана гипотеза о генетическом характере трансмиссии этого признака. Уже в начале нынешнего столетия были опубликованы исследования, в которых было показано, что дети-дислексики часто имели родственников с трудностями в обучении чтению. Несколько позже были приведены дополнительные доказательства концентрации дислексии в семьях. В 99% страдающих этой болезнью детей в родословной встречался один или несколько человек, испытывающий трудности при обучении чтению. Обнаружилось также, что дети-дислексики обычно характеризируются нормальным уровнем интеллекта

В 1980 году были опубликованы результаты одного из самых больших семейных исследований СНЧ: выборка состояла из 116 пробандов (89 из них мужского пола) и их 319 родственников. Установлено, что 47% отцов и братьев пробандов и только 38% матерей и сестер испытывали трудности с чтением. Была предложена гипотеза аутосомно-доминантного типа наследования этого признака с половой модификацией степени выраженности.

В литературе сформировано и доказано существование другой формы дислексии, передаваемой через х-хромосому матери.

Дополнительное подтверждение гипотезы о генетическом характере передачи исследуемого признака было получено в рамках близнецовых исследований. В одном из них были обследованы 228 пар однополых близнецов, среди которых 97 человек были диагностированы как дислексики. Выяснилось, что в 31 паре МЗ, в которых хотя бы один близнец имел СНЧ, 26 соблизнецов также были диагностированы как дислексики, а у ДЗ конкордантными по дислексии оказались только 9 из 31 пары. Коэффициенты конкордантности МЗ и ДЗ близнецов составили соответственно 84 и 29%. Приблизительно такие же показатели конкордантности МЗ и ДЗ близнецов (соответственно 67% и 30%) получены в других недавних близнецовых исследованиях. Самые высокие показатели наследуемости (>70%) получены для правописания и способности различать фонемы. Кроме того, выявлено, что фонологическая неспособность, т.е. неспособность различать фонемы вне контекста слов – значений, представляет собой генетически наиболее независимый от интеллекта компонент дислексии.

Одна из серьезных проблем, возникших на пути исследования генетики психических нарушений, заключается именно в гетерогенности исследуемых признаков. Исследуя эту гетерогенность, ученые выдвинули гипотезу, согласно которой в различных семьях наследуются различные типы дислексии.

Ученые принимающие участие в Колорадском семейном исследовании дислексии, описали 4 типа дислексиков среди пробандов, принывщих участие в этой работе. Выделенные типы состояли из следующих групп: а)дислексики с пространственно-логическим дефицитом; б)дети с дефицитом кодирования и медленной скоростью переработки информации; в)дислексики с относительно специфичным дефицитом, который выражается только в трудности чтения; г)дислексики смешанного или глобального типа. Эта схема оказалась весьма продуктивной: используя её, исследователи класифицировали 91% всей выборки пробандов.

Д.Джонсон, Х.Мйклбаст и Е.Бордер предложили разделить дислексиков по ошибкам произношения и правописания, совершаемых или на 3 группы:

а) дислексиков предоминантно аудиторных, если результаты тестирования свидетельствовали о фонетических ошибках, ошибках правописания, серъезных пунктуационных ошибках;

б) дислексиков предоминантно визуальных, если анализ и результаты тестирования обнаруживали ошибки правописания при отсутствии пунктуационных ошибок и повышенную сложность в усвоении материала при использовании письменного или визуального способов его представления;

в) дислексиков смешанного типа, если члены семьи подходили под характеристики обоих предыдущих типов.

Была предложена классификация СНЧ, основанная на результатах нейропсихологического тестирования: а)речевая неспособность; б)артикулярная и графомоторная дискоординация; в)визуально-пространственная перцептивная неспособность.

Основываясь на современных моделях чтения, разработанных в рамках когнитивной психологии, Е. Григоренко и коллеги предложили следующую классификацию типов дислексии: а)дислесия, вызываемая неспособностью различать слова на фонемы; б)дислексия, вызываемая неспособностью декодирования слов; в)дислексия, вызываемая неспособностью автоматизировать навык чтения.

Нужно учитывать, что каждая из предлагаемых классификаций дислексии имеет свои основания, однако все они разработаны на базе различных диагностических схем и без кросс-валидизации используемых критериев.

Недавние исследования, проведенные с использованием большого количества семей дислексиков двумя независимыми группами, дали результаты, позволяющие предполагать существование связей между фенотипом СНЧ и генетическими маркёрами на хромосоме 15. Кроме того, были найдены новые, хотя и недостаточно убедительные, свидетельства сцепления СНЧ и маркёров на хромосомах 6,13 и 14.

В одном из исследований изучалась 21 семья с высокой плотностью СНЧ. После классификации авторами членов семьи, принимавших участие в исследовании, 11 пробандов отнесены к визуально-предоминантным и 3 – к смешанным дислексикам. Большинство исследованных родственников имели те же типы СНЧ, что и пробанды из их семей, подтверждая, таким образом, гипотезу о том, что фенотипические разновидности СНЧ отражают независимые семейные генетические предрасположенности.

Были найдены и другие свидетельства того, что разные типы дислексии передаются по наследству в разных семьях. Например семьи, в которых отмечена сцепление с маркёрами на 15-й хромосоме, характеризуются языково-процессуальным дефицитом, но обнаруживают хорошие визуально-пространственные навыки. Наоборот, семьи, в которых сцепление с этим маркёром не обнаружено, характеризировались наличием визуально-пространственных проблем.

Методы генетики человека. Типы наследования.

В настоящее время антропогенетика умело объединяет как традиционные методы, которые сформировались со времён Ф.Гальтона и развития менделизма, так и современные методы цитогенетики, молекулярной биологии, биохимии и др. наук.

Наиболее распространёнными являются следующие методы:

1. генеалогический или метод анализа родословных

2. метод сибсов (сиблингов), включая близнецовый метод

3. цитогенетический

4. биохимический

5. молекулярно-генетический

6. онтогенетический

7. популяционный

Каждый из этих методов, взятый отдельно, имеет свои преимущества и свои недостатки. Максимально информативным является объединение этих методов и сравнительная оценка полученных результатов.

1. Генеалогический метод

Основным методом изучения характера наследования признаков является гибридологический анализ. Однако к человеку он не применим, т.к. проведение скрещиваний для изучения наследования у человека используют специфический метод генеалогический.

Метод анализа родословных – наиболее фундаментальный и давний метод изучения наследственный свойств человека по данным его родословной. Разработан в конце XIX столетия Ф. Гольтоком и основан на прослеживании болезни (или признаков) в семье или роду с указанием типа родственных связей между членами родословной – метод педигри.

Если родословная составляется таким образом, что от пробанда спускаются к потолеству, то ёё называют генеалогическим древом (генеалогия), если от пробанда восходят к родителям и к другим более далёким предкам, то такую родословную называют таблицей предков.

Генеалогии более удобны для генетического анализа, т.к. в этом случае все потолество происходит от одной супружеской пары.

Метод родословных используется для решения следующих проблем:

Для установления типа наследственного характера признака

Для определения типа наследования и пенетрактности гена

При анализе зчепления генов и картировании хромосом

При изучении интенсивности мутационного процесса

При расшифровке механизма взаимодействия генов

При медико-генетическом консультировании (если речь не идёт о хромосомных болезнях, которые не наследуются, являясь следствием мутации, способны появляться в любом поколении снова

Генеалогические исследования помогли Ф. Гальтону разработать и применить метод изучения закономерностей наследования умственных способностей у человека.

Кроме того, первая работа по генетике психологических признаков «Наследственный гений» Ф. Гальтона (1869) посвящена анализу родословных выдающихся людей. Метод основан на простой логике: если какой-либо признак кодируется генами, то, чем ближе родство (т.е. больше одинаковых генов), тем более похожими друг на друга по данному признаку должны быть эти люди. Вот почему обязательное условие использования генеалогического метода – наличие родственников первой степени родства, образующих т.н. нуклеарную (“ядерную”) семью; к ним относятся пары родитель – потомок и сиблинг – сиблинг (родные братья и сёстры); они – и только они – имеют в среднем 50 % общих генов. Далее, с уменьшением степени родства, уменьшается доля общих генов, и, по схеме метода, должно снижаться сходство людей. Чем больше поколений включает в себя генеалогическое дерево, и чем шире круг родственников, тем надёжнее должны быть получаемые результаты.

Таким образом, этот метод может дать ценные сведения там, где известны прямые и косвенные родственники пробанда – обладателя наследственного признака по материнской и отцовской линии в ряду поколений и где имеется достаточное число потомков в каждом поколении. С помощью генеалогического метода были открыты все известные ныне наследственные болезни.

Технически данный метод состоит из двух этапов:

1) составление родословных

2) генеалогический анализ

класс специфических особенностей развития, когда (при условиях нормального школьного обучения) ребенок не может усвоить определенные навыки и умения (чтения, правописания, математики, общения). Понятие Н. к о. не должно отождествляться с (1) понятием неуспеваемости или (2) более общим понятием синдрома расстройства обучения. Многие дети не успевают в школе по причинам, которые никак не связаны либо с Н. к о., либо с синдромом расстройства обучения. Например, ребенок, для которого русский язык не является родным, может плохо успевать в русской школе, хотя эта неуспеваемость не связана с его общей способностью к обучению. Школьная неуспеваемость, тем не менее, часто является первым признаком присутствия синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм (умственной отсталости, аутизма, мозговой травмы, или специфической Н. к о.). Понятие синдрома расстройства обучения включает в себя: (1) неспецифическую Н. к о., которая может развиваться в результате психического заболевания (например, аутизм), травм головного мозга или отсутствия необходимых социальных навыков и (2) специфическую Н. к о. ребенка. В рамках широкого спектра синдрома расстройства обучения понятие специфической Н. к о. описывает круг детей, которые демонстрируют академическую отсталость (вопреки сохранному уровню интеллекта) в определенной сфере. Эта специфическая академическая неуспеваемость не может быть объяснена повреждениями слухового, зрительного или моторного аппарата, умственной отсталостью, эмоциональным расстройством, культурной или социальной депривацией. Впервые понятие специфической Н. к о. было разработано юристами для обозначения прав детей, страдающих этим расстройством, на получение разного рода льгот при поступлении в высшие учебные заведения и специальной педагогической помощи. Юридическое определение специфической Н. к о. основывается на существовании разрыва между уровнем интеллекта ребенка и его школьной успеваемостью. Это определение вызывает серьезную критику со стороны психологов и педагогов, однако, несмотря на многочисленные попытки, приемлемая альтернатива еще не разработана. В связи с отсутствием четкого определения специфической Н. к о., существуют противоречивые оценки частоты ее встречаемости: эти оценки варьируют от 5 до 20-30%. Оценки частоты встречаемости специфической Н. к о. в специальных выборках (например, среди детей страдающих расстройством внимания и гиперактивностью или эмоциональными расстройствами) значительно выше, чем подобные оценки, полученные в нормальных популяциях. Ранняя диагностика специфической Н. к о. и применение специализированной педагогической помощи являются значимыми для хорошего прогноза. Специфическая Н. к о. часто сопровождается признаками школьной дезадаптации и развитием вторичных эмоциональных и поведенческих проблем. Согласно американской статистике, специфическая Н. к о. является основным поводом для отказа от продолжения обучения в школе, и частота встречаемости Н. к о. весьма высока среди несовершеннолетних правонарушителей. Были предприняты многочисленные попытки разработать классификации разных видов специфической Н. к о., однако ни одна их них не является общепринятой. Основными способами терапии специфической Н. к о. являются специализированные формы обучения, семейное консультирование и поведенческие модификации.

Что такое неспособность к обучению?

Неспособность к обучению является общим термином, который описывает определенные проблемы, возникающие при освоении нового материала. Неспособность к обучению – это неспособность человека запоминать информацию и использовать некоторые навыки. Это могут быть такие навыки, как:

чтение,
письмо,
слушание,
говорение,
рассуждение, и
счет.

Неспособность к обучению характеризуется индивидуальными проявлениями. Один человек имеет меньшие трудности в обучении, другой - большие. У кого-то возникают проблемы с чтением и письмом, а у кого-то с пониманием математики, в отдельных случаях у человека возникают проблемы в каждой из этих областей, а также с пониманием того, что люди говорят.

Исследователи считают, что обучение людей с неспособностью к обучению, обусловлено различиями в том, как работает их мозг, и как он обрабатывает информацию. Дети с трудностями в обучении, не "тупые" и не "ленивые". На самом деле, они обычно имеют средний или выше среднего интеллект. Но их мозг обрабатывает информацию иначе, чем мозг обычных людей.

Лечения от неспособности к обучению не существует. Эта особенность сохраняется всю жизнь. Однако дети с неспособностью к обучении могут иметь высокую успеваемость, если обучаются по специальной методике, позволяющей обойти моменты, которые вызывают у них затруднение. При правильном подходе, дети с трудностями в обучении могут и должны учиться успешно.

Как часто встречается неспособность к обучению?

Оченьчасто! В Соединенных Штатах один из пяти людей страдает от неспособности к обучению. Практически 3 миллиона детей (от 6 до 21 лет) получают образование в специализированных школах. Больше половины из этих детей имеют те или иные формы неспособности к обучению.

Какие признаки у этого состояния?

Признаков, указывающих на неспособность к обучению, не существует. Эксперты прослеживают заметную разницу между тем, как ребенок учится в школе и насколько хорошо он или она могли бы это делать, учитывая уровень интеллекта и способностей. Существуют некоторые предпосылки, которые могут указать на то, что ребенок не способен к обучению. Большинство предпосылок имеют прямую связь с элементарными школьными задачами. Обычно у ребенка не проявятся все признаки, или даже большинство из них. Однако если у ребенка появляются некоторые из этих проблем, то родители и учителя должны рассмотреть возможность составления индивидуальной программы обучения с учетом проблемных моментов, возникших у ребенка.

Если у ребенка отсутствуют способности к обучению, то он или она:

может иметь проблемы с изучением алфавита, рифмовкой слов или формированием букв в слоги;
может делать много ошибок при чтении вслух, повторять слова или делать большие паузы;
может не понимать смысл прочитанного;
может иметь большие проблемы с орфографией;
может иметь неразборчивый почерк или неуклюже держать карандаш;
может иметь затруднения при выражении мыслей в письменной форме;
может несвоевременно осваивать речь и иметь ограниченный словарный запас;
может иметь проблемы с запоминанием звуков, которые образуют буквы или плохо улавливать разницу в звучании слов;
может не понимать шуток, подколок и сарказма;
может делать ошибки, произнося слова или использовать неправильные слова, похожие по звучанию;
может иметь проблемы с формулировкой своих желаний или затрудняться в подборе слов, необходимых для высказывания;
может неследовать социальным нормам ведения беседы, например, перебивать, стоять слишком близко к слушателю;
может путать цифры и математические символы;
может оказаться неспособным пересказать историю по порядку (что произошло сначала, что было потом); или
может не знать с чего начинать выполнение задания и как продолжить его.

Если у ребенка появляются неожиданные проблемы с обучением чтению, письму, слушанию, речи или математическим примерам, то учителя и родители должны обратить на это особое внимание и выяснить причины.

Школа и неспособность к обучению

Неспособность к обучению, как правило, диагностируется, когда дети достигают школьного возраста. Поскольку в школе основное внимание уделяется именно тому, что может вызвать затруднения у ребенка - чтение, письмо, математика, аудирование, речь, рассуждение.

При усердной работе и надлежащей помощи дети с неспособностью к обучению могут учиться более легко и успешно. Для детей школьного возраста (в том числе дошкольного возраста), специальное образование является важным источником помощи. Сотрудники школы вместе с родителями ребенка должны разработать индивидуальный учебный план для такого ребенка и подобрать подходящую программу обучения. При составлении этих документов должны учитываться уникальные потребности ребенка. Также следует определиться со специальными уроками, которые будут преподаваться ребенку с учетом его потребностей.

Большинству детей помогают справиться с трудностями в обучении вспомогательные технологии. В роли вспомогательных технологий может выступать специальное оборудование, магнитофоны, инструменты, машины для чтения вслух и голосовые системы распознания речи (системы, позволяющие ученику писать, разговаривая с компьютером).

Важно помнить, что дети с неспособностью учиться могут нуждаться в помощи, как в школе, так и дома.

Подсказки для родителей детей с неспособностью учиться

Изучайте особенности неспособности к обучению. Чем больше вы узнаете, тем больше сможете помочь себе и своему ребенку.

Поощряйте ребенка, когда у него что-то получается. Дети с неспособностью к обучению очень часто хорошо справляются со множеством задач.Найдите то, что у вашего ребенка хорошо получается, то, что ему нравится делать, например, танцевать, играть в футбол или работать за компьютером. Предоставьте вашему ребенку массу возможностей проявить свои сильные стороны и таланты.
Определите способы, пользуясь которыми, ваш ребенок лучше всего усваивает материал. Возможно, у него лучше развита зрительная или моторная память, а может быть, он лучше воспринимает информацию на слух. Помогите ему научиться запоминать информацию, используя свои сильные стороны.
Позвольте вашему ребенку помогать вам с домашними обязанностями. Этопоможетвоспитатьвнемуверенностьизакрепитьнавыки. Давайтеемупростыезадания, разбивайтезаданиянаэтапы, поощряйтестараниявашегоребенкаподарками.
Сделайте домашнюю работу приоритетом. Читайте информацию о том, как помочь вашему ребенку успешно выполнять домашнюю работу.
Уделяйте внимание психическому здоровью своего ребенка (и своему собственному!). Будьте открытым к консультированию со специалистами. Это может помочь вашему ребенку бороться с чувством неудовлетворенности, лучше себя чувствовать, приобретать больше социальных навыков.
Общайтесь с родителями, которые воспитывают подобных детей. Родители могут дать вам практические советы и оказать эмоциональную поддержку.
Познакомьтесь с персоналом школы и помогите в разработке учебного плана, соответствующего потребностям вашего ребенка. Определите, что нужно вашему ребенку и не забудьте поговорить о вспомогательных технологиях.
Постройте позитивные рабочие отношения с учителем вашего ребенка, в рамках регулярного общения, обмена информацией о прогрессе вашего ребенка на дому и в школе.

Подсказки для учителей детей с неспособностью учиться

Узнайте как можно больше о различных видах обучения таких детей. Найдите сильные стороны ученика и узнайте его интересы. Дайте ему положительную обратную связь и предоставьте возможность для практики.

Оценивайте прогресс ученика, чтобы определить, в чем конкретно у него возникают проблемы. Поговорите со специалистами о методах работы с такими детьми. Обеспечьте специальную методику и учебные помещения с учетом особых потребностей ребенка.

Советы:

разбивайте задачи на шаги, ставьте их и как в устной, так и письменной форме;
предоставьте ученику больше времени на то, чтобы выполнить задание или контрольную работу;
позволяйте ученику, имеющему проблемы с чтением использовать аудиозаписи с этим материалом;
позволяйте ученику, имеющему трудности с восприятием на слух, брать конспекты одноклассников или записывать материал на диктофон, и
позволяйте ученику, имеющему трудности с письмом, пользоваться компьютером со специальным программным обеспечением, с помощью которого можно проверить орфографию, грамматику или распознать речь.

Узнайте о различных способах тестирования, которые могут реально помочь ученику с трудностями в обучении и выявить, что он не усвоил.

Изучайте нюансы организационных моментов, обучающие стратегии и методики. Это пригодится всем ученикам, и будет особенно полезным для тех, у кого присутствуют трудностями в обучении.

Ведите работу с родителями ученика, чтобы создать учебный план, учитывающий все потребности ребенка.

Сформируйте позитивные рабочие отношения с родителями учащегося в рамках регулярного общения, обмена информацией о прогрессе ребенка в школе.

Существует ли лечение от неспособности учиться?

Чаще всего лечением от неспособности к обучению является специальное образование. Специально подготовленные преподаватели на основании оценки академического и интеллектуального потенциала ребенка, а также уровня его успеваемости в школе, определяют основной подход к обучению, опираясь на способности ребенка, его сильные стороны, исправляя и компенсируя слабые стороны. В этот процесс могут быть вовлечены и другие специалисты, например, логопеды. Также может использоваться психологическая терапия, и могут применяться некоторые лекарства для повышения внимания и концентрации.

Какой прогноз для детей с неспособностью к обучению?

Неспособность к обучению может быть пожизненным состоянием. У некоторых людей выражены сразу несколько признаков этого состояния. Другие люди могут иметь единичные признаки, которые мало повлияют на ход их жизни.

Проблема неспособности учащихся к обучению день за днем вызывает наибольший интерес со стороны педагогов, воспитателей и родителей. Неспособными учиться могут являтся дети с нормальным уровнем умственного развития, без моторных отклонений, без дефектов органов чувств, но которым плохо дается чтение, письмо или математика. Около 80% таких детей – мальчики. Многие из них страдают синдромом дефицита внимания (неспособностью долго сосредоточиваться на предмете для его изучения) и гиперактивности (неспособностью более или менее долгое время сидеть спокойно). У других детей проявляются трудности другого рода. Одна из них - дислексия – это неспособность детей к чтению. Для некотороых детей характерна также дисграфия – трудности с письмом. У других может отмечаться дискалькулия – трудности со счетом.

День за днем неспособные к учению дети не справляются в классе с тем, что другим дается с легкостью. С каждой неудачей такие дети все меньше верят в свою способность чему-то научиться. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. В младших классах успехи в учебе являются очень важным фактором в отношениях между детьми. Одноклассники склонны избегать дружбы с теми, кто не справляется с учебой. Неспособные к учебе дети из-за этого плохо усваивают социальные навыки. Одни становятся робкими и замкнутыми, другие, – наоборот, хвастливыми. А у некоторых обнаруживаются несдержанность, вспышки гнева, раздражительность.

В этой работе я хочу проанализировать наиболее распространенные формы детского девиантного развития , в этиологии которых существенная роль принадлежит генотипу . Основным критерием в выборе для анализа именно психических нарушений было то, что они в совокупности покрывают спектр от крайне серьезной и редкой формы дизонтогенеза – аутизма до часто встречающегося отклонения, которое можно при желании обнаружить в любой школе – специфической неспособности к обучению.

Между ними находится состояние, пограничное между клиникой и нормой и называемое синдромом дефицита внимания и гиперактивности .

Школьная неуспеваемость может быть лишь первым признаком синдрома расстройства обучения в какой-то из его форм.

Скачать:

Предварительный просмотр:

« Неспособность к обучению»

1. Детский аутизм

Аутизм - психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Термин «аутизм» был введен психиатром и психологом Э.Блейером (1857-1939), (Швейцария) для обозначения крайнихформ нарушений контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний, где аутистическое мышление подчинено аффективным потребностям, его произвольная организация нарушена.

Аутизм как клиническое состояние был впервые описан Л.Каннэром в 1943 году на примере 11 детей, отличавшихся, по его характеристике, а) врожденным недостатком интереса к людям и б) повышенным интересом к необычным неодушевленным предметам. Кстати, ранее Каннэр использовал термин «А» при описании крайней эгоцентричности и отчужденности мышления шизофреников, привел к формированию ошибочных представлений о связи шизофрении и аутизма (А): так, последствиями детского аутизма принято было считать тяжелые формы психиатрических болезней во взрослом возрасте, чаще всего, - шизофрения. Но следует признать, что детский аутизм – этиологически самостоятелен (!)

Первые его проявления наблюдаются, ка правило, вскоре после рождения или в течение первых 5-ти лет жизни.

Основные признаки детского аутизма

Нарушение социального развития (отсутствие интереса к контакту с родителями, другими взрослыми, недоразвитие комплекса оживления, эмоциональной привязанности, улыбчивости).

Отсутствие речи (неэмоциональность, недоразвитие).

Необычные (нестандартные) реакции на среду (стремление к одиночеству, бесцельность поведения, повторяющийся характер движений, неспособность к ролевым играм),

Стереотипность в поведении (стремление к сохранению привычных условий жизни, сопротивление малейшим изменениям в окружающей обстановке или жизненном порядке).

Только небольшое количество больных «А» может быть способно к проявлению отдельных способностей (например, к рисованию и математическим вычислениям). Но спектр этих способностей узок, и они не могут компенсировать общий низкий уровень развития интелекта и адаптации к среде.

Таким образом, изучение генетических механизмов, влияющих так или иначе на формирование аутизма, на сегодня остается загадкой и представляет собой сложную задачу психогенетики детского девиантного развития.

Несмотря на положительные результаты большинства исследований, подтвердивших гипотезу о генетических влияниях на формирование «А», значительная часть собранной информации не позволила проверить достоверность предположения о способах передачи «А» по наследству.

Аутизм может развиваться а) в результате мозговых травм в раннем возрасте, б) а также после перенесенных в детстве заболеваний (краснуха, ретинобластома, болезнь щитовидной железы). На основе этих результатов и формируется гипотеза об этиологической гетерогенности аутизма. Безусловно, в) «А» может формироваться и в результате средовых влияний.

2. Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – хроническое расстройство поведения в детском возрасте.

Клинические проявления следующие: а) двигательное беспокойство, невозможность усидеть на одном месте, б) легкая отвлекаемость, в)импульсивность поведения и мышления; г) недостаток внимания, д) невозможность сконцентрироваться, е) неспособность учиться на опыте и на сделанных ошибках, ж) рассеяность, з) недостаток чувства опасности, и т.д.

СДВГ – сравнительно новый термин, используемый при описании названных поведенческих особенностей. В более ранних классификациях для обозначения тех же клинических проявлений использовались термины: а) «гиперактивный синдром», б) «гиперкинетический синдром», в) «минимальная мозговая дисфункция».

Клинические проявления СДВГ можно подразделить на 3 группы:

Симптомы дефицита внимания;

Симптомы импульсивности;

Симптомы гиперактивности.

Центральным для диагноза СДВГ является расстройство внимания; среди сопутствующих проявлений часто называют неспособность к обучению, тревожность, делинквентное поведение.

В большинстве случаев установление диагноза СДВГ – к 7-8 годам, иногда в младенчестве или в подрастковом возрасте, (часто сопровождается симптомами асоциальности).

Встречается СДВГ в 2-15%, мальчики страдают этим нарушением в 4 раза чаще, чем девочки.

Среди этиологических причин СДВГ в качестве основной (я того же мнения) называется расстройство ЦНС, которое, как правило, может быть результатом воздействия генетических или средовых факторов: а) мозговых инфекций, б) родовых травм, в) перинатальной патологии, г) неправильной диеты при формировании и развитии мозга, д) отравления тяжелыми металлами.

Детям со слабо выраженным СДВГ оказывается как психологическая, так и педагогическая помощь; если же расстройство сильно выражено, то необходимо медикаментозное лечение в сочетании со специализированными педагогическими и психотерапевтическими приемами.

Психогенетические исследования расстройств внимания и гиперактивности

В нескольких исследованиях были найдены подтверждения тому, что СДВГ – расстройство, передающееся по наследству. Так, результаты близнецовых работ показали, что нормальный уровень активности ребенка вполне может контролироваться генетически, изучались и генетические влияния на СДВГ.

Семейные исследования также подтвердили гипотезу о том, что СДВГ передается по наследству. В исследовании родных и двоюродных родственников (59 семей гиперактивных детей сравнивались с семьями 41 здорового ребенка) 20% родителей, страдающих СДВГ, и только 5% родителей детей из контрольной группы были ретроспективно диагностированы как имевшие это нарушение в детстве. В целом частота встречаемости гиперактивности значительно выше среди как прямых, так и двоюродных родственников больных СДВГ. Этот результат воспроизведен и в двух других исследованиях. Во втором из них регрессионный анализ показал, что СДВГ является СЕМЕЙНЫМ ЗАБОЛЕВАНИЕМ И ПЕРЕДАЕТСЯ ПО НАСЛЕДСТВУ.

Психологические особенности детей с СДВГ

Отставание биологического созревания ЦНС у детей с СДВГ не позволяет ребенку адаптироваться к новым условиям существования и нормально переносить интеллектуальные нагрузки.

Наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать, исходя из коэффициента интеллекта. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВГ встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек психическою развития у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Это ведет к выраженной школьной дезадаптации.

Исследования Л.А. Ясюковой (2000) показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с СДВГ, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5–15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3–7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла.

Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется к 7 годам. У девочек также снижен уровень словесно-логического мышления.

Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале.

В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность СДВГ совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей.

Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребёнок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются.

Тенденция к ярко выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время занятий, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно, однако, при указании на ошибки дети стараются их исправить.

Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении задании (несмотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих.

Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую картину состояния, усиливают дезадаптацию и ведут к формированию негативной «Я-концепции».

У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Импульсивные гиперактивные дети быстро реагируют на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. Попытки сдержать их приводят к действиям по принципу «отпущенной пружины». От этого страдают не только окружающие, но и сам ребёнок, который хочет выполнить обещание, но не сдерживает его.

Социальная незрелость таких детей проявляется в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста. Сложно складываются отношения с взрослыми. Детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. Эти дети игнорируют как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее поведение, ввиду этого поощрения должны быть очень обоснованными, иначе ребёнок будет вести себя хуже. Однако необходимо помнить, что гиперактивному ребёнку для укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы.

3. Неспособность к обучению

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20% В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь. внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Профессионалы, работающие с детьми, страдающими СНО, часто сталкиваются с сопутствующими ей эмоциональными и поведенческими расстройствами. В 50% наблюдается встречаемость вторичных расстройств среди детей.

Основными способами терапии СНО являются: А) специализированные формы обучения; Б) семейное консультирование и В) поведенческие модификации.

3.1 Дислексия и дисграфия

В первом классе ошибки при письме смешат и умиляют родителей своей нестандартностью, но уже к третьему классу положение становится тревожным. И в чтении, и на письме ребёнок часто ошибается, пропускает или неправильно читает и пишет слова, заменяет одну букву другой, переставляет буквы и слоги, не дописывает слова. Безобидное на первый взгляд неправильное детское произношение слов должно не умилять, а настораживать родителей, ведь к 8-10 годам формируются основные навыки письменной речи. Бедность словарного запаса, неумение выразить свои мысли, лишённая логики речь, безграмотное письмо - диагноз становится ясен: дисграфия и дислексия.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Дислексия - это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющихся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Сам термин «дислексия» происходит от латинских корней DYS – «трудный» и греческого LEXIS- «речь».

Дислексия считается расстройством развития, вызванным влиянием генетических или средовых (пре- и постнатальных) факторов. Необходимо отличать Д от простого отставания в чтении, связанного с а) нелюбовью к чтению, б) отсутствием мотивации к нему или в) недостаточным мастерством учителя.

«Д» – расстройство, проявляющееся в течение всей жизни. Оно изучается психологами, педагогами, генетиками, специалистами по развитию человеческого мозга и дефектологами.

Частота встречаемости «Д» не установлена. Среди мальчиков в 2-4 раза превышает частоту Д среди девочек. Известно, что мальчики более активны, подвижны и открыты, поэтому их проблемы замечаются учителем чаще, чем девочек, которые более стеснительны, реже поднимают руку, ведут себя лучше и т.д.

Остановимся подробнее на дислексии. Поскольку при дислексии дети часто путают такие буквы как б и в, читают слово дома как мода, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но только у немногих из них обнаруживались проблемы со зрением. В других, не учебных, условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием: они легко ориентируются на местности и могут легко складывать разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они путают сходные буквы? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство детей быстро проходят эту стадию, тогда как дети, страдающие дислексией, задерживаются на ранних этапах чтения.

У дислексиков имеются проблемы и за пределами школы. Фактически, многие из них имеют более общую проблему, связанную с овладением языком. Они могут позднее других детей начать говорить, их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета. Извлечение из памяти таких простых слов как кот или голубой, занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Им трудно определить на слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово рот начинается со звука «р» и заканчивается звуком «т».

Несмотря на то, что лежащий в основе дислексии дисфункции мозга до сих пор не обнаружено, очевидно, что наследственные факторы играют определенную роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья или сестры тоже испытывали подобные трудности, когда учились читать. Кстати, отмечается, что дислексия часто обнаруживается в тех семьях, где распространена леворукость. Однако, сама по себе леворукость в очень малой степени связана с дислексией. Большинство дислектиков являются праворукими.

Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий чтением со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие ставят во главу угла другие аспекты, например, возможность быстрого достижения успехов. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Важно создавать у ребенка чувство уверенности в своих силах при использовании любых подходов. Дети-дислектики, сумевшие преодолеть своей недостаток, могут стать весьма преуспевающими взрослыми. Эдисон, Рокфеллер, Андерсон – все они в детстве страдали дислексей, но смогли преодолеть ее.

Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо разобраться, что управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то или другое.

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
зрительный, который подбирает соответствующую графему;
двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Исходя из вышесказанного мы видим, что процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Теперь о том, как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов. Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному.

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б – д; п – т; Е – З; а – о; д – у и т.д.
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о – у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).
4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.
5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “ З а з омом росла м а м ина” (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): “ Д о д небом л о л убым” (Под небом голубым).
6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).
7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.

3.2 Дискалькулия.

Дискалькулия - специфическое нарушение обучения счету, проявляющееся в разных возрастах дошкольной и школьной популяции.
Симптомы специфической дискалькулии выражаются в трудностях:

- понимания разрядного строения числа и понятия числа;
- понимания внутреннего состава числа и связи чисел между собой;
- понимания левого и правого компонентов числа, значения нуля;
- перечисления и выстраивания автоматизированных цифровых, особенно порядковых, рядов;
- выполнения элементарных вычислительных действий (сложение, особенно с переходом через десяток, вычитание, деление, умножение);
- распознавания числовых знаков;
- соотнесения чисел в арифметическом действии;
- заучивания таблицы умножения;
- решения задач, требующих понимания смысла и нескольких логических операций с удержанием в памяти определённых действий;
- зрительно-пространственного восприятия связи числа с вербализацией процесса счета;
- раскрытия математического содержания схем и картинок, подводящих к правильному ответу;
- выполнения усложненных логико-абстрактных действий, включаемых в алгебру, геометрию, тригонометрию, физику и пр.

Дискалькулия обусловлена рядом механизмов, сочетающих в себе несформированность высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками счета (внимания, памяти, абстрактно-логического мышления), зрительно- пространственного и зрительно- воспринимающего гнозиса, эмоционально-волевых реакций.
Часто отмечается неустойчивое поведение детей на фоне социального неблагополучия и педагогической запущенности.

Следует и с к л ю ч и т ь: нарушения счета, обусловленные умственной отсталостью, неадекватным обучением, эмоциональными нарушениями, расстройствами зрения и слуха, социальной депривацией.

С т е п е н ь т я ж е с т и дискалькулий может быть выражена от легкой и средней до высокой в зависимости от возрастной сформированности высших психических функций.

К л и н и ч е с к а я д и а г н о с т и к а специфических дискалькулий осложнена многозначностью этиологии заболевания. Продуктивность усвоения арифметики у ребенка значительно ниже возрастного уровня, ожидаемого в соответствии с уровнем развития интеллекта и показателями успеваемости. Оценка проводится на основании стандартизированных тестов на счет. Навыки чтения и спеллингования должны быть в пределах нормы, соответствующей умственному возрасту. У некоторых детей отмечаются сопутствующие социально-эмоционально-поведенческие проблемы.

Проблема «неспособности к обучению» рассматривается в образовательной сфере и является очень актуальной. Так, например, синдром дефицит внимания с гиперактивностью актуален потому, что является одной из современных характеристик состояния здоровья детского организма. Это важнейшая психологическая проблема цивилизованного мира.

К сожалению, очень многие родители и учителя по старинке считают ошибки, сделанные ребёнком, нелепыми, объясняя их несобранностью, нежеланием учиться. В данном случае происходит подмена причины следствием. Дети, страдающие дисграфией и дислексией, осознают, что их речь отличается от речи сверстников. Неудачи постепенно формируют низкий уровень самооценки, и ребёнок становится молчаливым, застенчивым, нерешительным. Появляются сложности в общении со сверстниками. Боясь насмешек, ребёнок может отказаться ходить в школу. Другая крайность - обида на всех и вся, немотивированная агрессия и постоянные конфликты с учителями.

Речевые отклонения оказывают огромное влияние на психологическое состояние ребёнка. Лучше не доверять завлекающим рекламам, которые обещают за десять уроков стопроцентно повысить грамотность, а обратиться к специалистам с проверенной методикой логопедической и психологопедической коррекции. Тогда благодаря регулярным занятиям достигаются ощутимые и значительные результаты, а психика ребёнка не подвергается стрессам и сверхнагрузкам.

Усредненная оценка коэффициента наследуемости СДВГ составляет около 70%. Исследования убедительно показали, что дислексия (специфическая неспособность к чтению) – признак, передающийся по наследству, и что частично развитие и проявление дислексии может быть объяснено генетическими влияниями. Однако, несмотря на разнообразие и количество тестированных моделей, путь генетической передачи дислексии пока еще не определен .

В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции СДВГ в дошкольном возрасте крайне важен для своевременного выявления и коррекции отклонений, стимуляции развития незрелых высших мозговых функций. В то же время основная масса работ касается изучения детей школьного возраста, когда на первый план выступают трудности обучения и поведения. Ввиду этого, важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации психологической и медицинской помощи семьям детей имеющим проблемы в обучении, ориентированной на ранний и дошкольный возраст.

Список литературы

Равич – Щербо И.В. и др. Психогенетика. Учебник/ И.В.Равич – Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко. Под ред. И.В.Равич – Щербо – М; Аспект Пресс, 2000. – 447 с.гл.XIX. с. 398 – 418.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь – справочник.-Мн.: Харвест,М.: АСТ, 2001.-576 с. (Б-ка практической психологии). С.36.
Бадалян Л.О.,Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993.№3. С.74-90.
Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М.,1997