Т.А. Власова, М.С

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,
ОБНАРУЖИВАЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ

Многие дети в разных странах обнаруживают задержку в умственном развитии, существенно не отличаясь в других отношениях от своих сверстников. Такие дети в обычных условиях (в массовой школе) обучаются в замедленном темпе и недостаточно успешно. Вместе с тем при специальных методах обучения во миогнх случаях удается добиться известных успехов и иногда даже ликвидировать отставание. Недопустимо, конечно, всякого неуспевающего ученика рассматривать как ребенка с отклонениями в развитии. Среди неуспевающих есть, несомненно, дети, у которых нет никаких аномалий в развитии. Их неуспеваемость питается из других источников. Она может быть вызвана изъянами семейного воспитания, недостатками школьного процесса обучения и воспитания и др.

В приводимых извлечениях из книг Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн показана природа имеющихся у детей умственной отсталости, отклонений в развитии, приемы и методы их коррекции и компенсации.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии

В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности - произвольного внимания , логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления и др. Причины задержек развития бывают разные. Они могут возникнуть из-за явлений токсикоза или нарушения питания матери во время беременности, из-за недоношенности, в результате того, что во время беременности мать перенесла такие болезни, как вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф, в связи с резус-фактором, легкими природовыми травмами, асфиксией, а иногда и в связи с диспепсией и дизентерией, перенесенных ребенком на самых ранних этапах его жизни...

Все эти причины могут привести к задержке темпа развития. Дети несколько позже начинают ходить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Инфантильность в поведении этих детей, т.е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, не выделяет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания, они с трудом овладевают начальными навыками письма и чтения... Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли. Вместе с тем у детей с психофизическим инфантилизмом нет первичной интеллектуальной недостаточности. Они могут понять Смысл прочитанной им сказки, рассказа, разложить в должной последовательности серию предложенных картинок, понять Смысл сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом могут быть преодолены.

Задержанные в своем развитии дети при психофизическом инфантилизме нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении. Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфантильный ребенок на первых этапах не в состоянии выполнить однообразную работу в течение длительного времени (45 минут); надо подводить такого ученика к выполнению школьных заданий постепенно.

Как уже указывалось, к категории детей с временными задержками развития относятся не только дети с психофизическим инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельности. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное общее развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учебного материала часто дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную школу. На самом же деле, эти дети имеют лишь внешне сходную симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми не являются. Многие из них при правильно организованной педагогической работе могут обучаться в массовой школе.

В одних случаях задержки развития оказываются более легкими и касаются главным образом незрелости эмоционально-волевой сферы - детская непосредственность в поведении, несформированность школьных интересов, неумение сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других - к этому присоединяется еще н некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью.

Однако при всех различиях этим детям присущи общие особенности: им всегда свойственны черты детей более младшего возраста, а задержки в развитии имеют временный характер. Своевременное и правильное педагогическое вмешательство может привести в дальнейшем к компенсации их состояния.

Понимание характера отклонений у ребенка само по себе дает учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогического воздействия. В этих случаях педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психоневрологом, а также с семьей ребенка, которая при правильной и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую роль. При этом очень важно, чтобы и учитель, и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые, однако, могут быть успешно преодолены.

ДЕТИ С АСТЕНИЧЕСКИМИ СОСТОЯНИЯМИ

Неуспеваемость некоторых учеников массовой школы обусловлена так называемыми астеническими состояниями.

В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, обычно различают церебральную астению и соматогенную астению. Последняя нередко усиливается за счет травмирующих психических факторов.

Известно, что всякие внешние неблагоприятные факторы, будь то общие соматические инфекции, легкие травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые психические переживания, переутомление, влияют в первую очередь на центральную нервную систему и могут вызвать функциональные нарушения психической деятельности. Характерной особенностью астенических, и тем более цереброастенических, состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность , наблюдается ослабление памяти, внимания , дети плохо сосредоточиваются при выполнении задания либо отвлекаются.

Наблюдаются некоторые особенности и в их поведении: одни из них возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие, наоборот, вялы, робки, медлительны, заторможенны, неуверенны. Часто из боязни ответить неправильно они вообще отказываются отвечать.

Церебральная астения чаще бывает обусловлена нарушением циркуляции жидкости в мозгу либо возникает вследствие перенесенного сотрясения мозга, или воспалительного очага в мозгу, даже небольшого, узколокального. Это происходит потому, что при воспалительных мозговых процессах, а равно и при черепных травмах количество спинномозговой жидкости может несколько увеличиваться и тогда циркуляция ее нарушается. Увеличение количества спинномозговой жидкости носит название гидроцефалии. Само собой понятно, что степень выраженности этого нарушения бывает очень различной - от самых легких до крайне тяжелых болезненных состояний. Но и самые легкие формы гидроцефалии оказывают влияние на развитие ребенка и нередко приводят к функциональным нарушениям его психической деятельности. Здесь многое зависит от того, в каком возрасте возникло нарушение циркуляции жидкости в мозгу, в какой степени это выражено, каково общее состояние ребенка, и от многих других факторов. Церебральная астения нередко обусловливает неуспеваемость детей, но при правильном понимании этих состояний и своевременном оказании педагогической и лечебной помощи многие из этих детей могут преодолеть свои затруднения в обучении.

В отличие от описанных форм церебральных астений, связанных с первичными изменениями центральной нервной системы (черепные травмы, воспалительные мозговые процессы), астенические черты у детей могут быть обусловлены физической слабостью, различными соматическими болезнями (заболевания внутренних органов, сердечно-сосудистой системы), детскими инфекционными болезнями и др.

При соматогенных астениях наблюдается ряд общих проявлений, и поэтому нет надобности описывать астению при каждом виде этих заболеваний.

Особенности астений при заболеваниях внутренних органов наиболее характерно проявляются у детей с медленно текущей туберкулезной интоксикацией. Астенические черты у этих детей проявляются в том, что они быстро утомляются, иногда у них появляются головные боли, раздражительность, склонность к капризам и слезам, расстройство сна , снижение аппетита, неустойчивость настроения, малая выносливость , двигательное беспокойство.

Реакции на создавшуюся неблагоприятную ситуацию в классе или в семье у детей с астенией вследствие туберкулезной интоксикации бывают различными. Одни становятся грубыми, агрессивными и непослушными, другие - застенчивыми, плаксивыми, робкими, третьи - замкнутыми и угрюмыми.

Астенические состояния, трудности в поведении и снижение успеваемости могут возникнуть в результате отрыва ребенка от школы из-за детских инфекционных заболеваний (корь, коклюш, ветрянка, скарлатина, тяжелый вирусный грипп и др.). Особенно тяжело влияет на ребенка цепь этих заболеваний, следующих одно за другим. После инфекционных заболеваний дети, как правило, возвращаются в школу не только с пробелами в знаниях, но и физически ослабленными, с повышенной утомляемостью, раздражительными, плаксивыми, что затрудняет их включение в работу класса и снижает успеваемость.

Необходимо особо подчеркнуть, что астении после инфекционных заболеваний при правильном педагогическом и врачебном подходе, как правило, полностью преодолеваются.

ДЕТИ С РЕАКТИВНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ И КОНФЛИКТНЫМИ ПЕРЕЖИВАНИЯМИ

Реактивные состояния у детей

Нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка вследствие травмирующей его психику ситуации, носят название реактивных состояний.

В отличие от отклонений в развитии, обусловленных органическими или функциональными нарушениями центральной нервной системы, реактивные состояния у детей могут возникнуть при отсутствии каких бы то ни было мозговых нарушений.

Нервно-психические нарушения при реактивных состояниях у детей носят чрезвычайно разнообразный характер, проявляются в различной степени. Это зависит от остроты и тяжести травмирующей ситуации, от длительности ее воздействия, возраста ребенка, общего состояния его здоровья и от индивидуальных особенностей личности. Реактивные состояния могут проявиться в заикании, в тикозных подергиваниях в различных частях тела, страхах, недержании мочи, а при острых состояниях даже кала. При остро действующих травмирующих моментах у детей нередко наблюдаются расстройства сознания типа сумеречных, т.е. таких, когда ребенок совершает ряд действий и поступков, о которых в дальнейшем не помнит. У некоторых детей иногда появляется состояние психомоторного возбуждения в виде повышенной суетливости, бесцельных движений, немотивированных поступков. У других, наоборот, появляется реакция торможения когда дети как бы цепенеют, застывают. В младшем возрасте отмечается временное выпадение отдельных функций, например временная глухота, мутизм (отказ от речи) и т.д. У подростков же картина реактивного состояния может принять более сложные характер. У них иногда отмечается нарушение всей эмоционально-волевой сферы (страх, тревога, подавленность, отказ от еды, оцепенение и даже элементы бредового отношения к окружающим и т.д.). Так, некоторые дети, находившиеся в условиях фашистской оккупации и оказавшиеся свидетелями фашистских зверств, проявляли наиболее глубокие и стойкие психические расстройства реактивного характера.

Но и в обычных условиях могут быть обстоятельства, которые вызывают реактивные состояния у детей, хотя и не столь грубые, но все же влияющие на их поведение и характер. Так, особенно тяжелым по своему влиянию на поведение и характер школьника является энурез (недержание мочи). Это расстройство возникает чаще всего у тех нервных и физически ослабленных детей, у которых имело место какое-то длительное нервное напряжение или потрясение, испуг, какое-либо соматическое заболевание, истощающее организм... Почти у всех детей, страдающих энурезом, возникает сознание своей неполноценности, которое проявляется по-разному. Одни становятся очень робкими, застенчивыми, боязливыми, нерешительными, другие, наоборот, озлобленными, раздражительными и агрессивными. У тех и других нередко бывают страхи. Содержанием таких страхов является сам факт недержания мочи. В дальнейшем страх принимает более диффузный характер - боязнь темноты, страх перед новым делом, новой обстановкой, новыми людьми.

Нередко дети очень болезненно переживают какой-нибудь свой физический недостаток (хромоту, косоглазие, близорукость , горбатость и т.п.), те или иные нервные проявления (заикание, нервные подергивания, страхи и пр.). Наличие какого-либо из этих дефектов у ребенка при неправильном отношении к нему окружающих ведет к возникновению чувства своей неполноценности, которое вызывает замкнутость, трудности в поведении, а в некоторых случаях приводит к снижению успеваемости.

Конфликтные переживания у детей

В ряде случаев тяжелые переживания приводят к образованию у ребенка внутреннего конфликта, который также может нарушить его психическое развитие. Конфликтные переживания всегда носят социальный характер. Они возникают вследствие психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или в школе. Для внутреннего конфликта характерно столкновение в сознании ребенка противоположно окрашенных аффективных отношений к тому или иному близкому ему лицу или к создавшейся ситуации. Внутренний конфликт может возникнуть лишь в том случае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы, длительно занимают центральное место в его жизни и сознании; на каком-то этапе этот конфликт оказывается для ребенка неразрешимым.

Такой неразрешенный конфликт, затягиваясь и становясь хроническим, оказывает специфическое влияние на формирование черт характера и может тормозить умственное развитие. У детей с внутренним конфликтом создается известная двойственность, противоречивость в решении тех или иных вопросов, в выборе того или иного действия. Вся личность ребенка вовлекается в переживания, связанные с конфликтом, все аффективные, т.е, эмоциональные, переживания направлены как бы в одно русло. Поэтому круг интересов, привязанностей резко суживается. В возникновении конфликтных переживаний большую роль играют особенности структуры личности.

Надо сказать, что школьные конфликты при своевременном и правильном их понимании изживаются детьми легче и быстрее и чаще всего не оставляют таких глубоких следов, как конфликты семейные. Однако в тех случаях, когда школьные конфликты остаются непонятыми учителями и родителями, когда ребенку не оказывается вовремя нужная помощь, его состояние все более и более ухудшается и может привести к уходу из школы и толкнуть на путь антисоциального поведения.

Все это показывает, какую роль в жизни ребенка играют переживания, возникающие при неблагоприятных, травмирующих условиях. Понимание руководителем школы и педагогом этих глубоких страданий и переживаний ребенка, вдумчивое отношение их к природе этих переживаний, осуществление своевременного и правильного педагогического подхода к такому ребенку, создание дружеского, участливого и доброжелательного отношения к нему со стороны товарищей в классе, работа с семьей смогут предотвратить патологическое Развитие личности при конфликтных переживаниях.

Изменения характера и нарушения поведения у детей и подростков могут быть вызваны не только реактивными состояниями и тяжелыми конфликтными переживаниями, но и многими другими причинами. Среди школьников есть такие, которые трудны в воспитательном отношении. Они доставляют много беспокойства учителям, нередко нарушают работу класса, бывают предметом обсуждения на классных собраниях, в пионерской и комсомольской организациях, на педагогических советах.

Поведение этих так называемых детей-дезорганизаторов нередко бывает внешне похоже на поведение детей с другими видами патологии характера (конфликтные переживания, астении, психопатии). Но за внешним сходством здесь кроются по сути дела различные состояния. Так, иногда трудным по поведению оказывается избалованный, заласканный, чаще всего единственный в семье ребенок, который привык к тому, чтобы окружающие выполняли все его желания и капризы. До школы этих детей ограждают от всяких обязанностей, даже от посильного для них выполнения самой легкой работы по самообслуживанию дома. А потом, особенно к началу школьного возраста, резко меняют отношение к ним, требуют умений, которых у них нет. Изменение в отношении приводит к перенапряжению нервной системы ребенка, так как он не подготовлен к выполнению предъявляемых к нему требований. Эта неумелость и несостоятельность образует у ребенка чувство малоценности, неудовлетворенности, неуверенности, а иногда и чувство обиды н даже враждебности к окружающим. Такие дети часто становятся недисциплинированными, особенно в школьных условиях, так как там ребенок должен подчинять свое поведение определенным требованиям и правилам.

Нарушения поведения наблюдаются и у детей, родители которых проявляют повышенную раздражительность, нервозность, невыдержанность, недостаточную организованность. Дети в таких семьях, как правило, также раздражительны, невыдержанны, что сказывается на их поведении в школе. Трудности в поведении детей могут быть обусловлены неблагоприятной семейной ситуацией, при которой дети являются свидетелями ссор, скандалов и пьянства... У таких детей нередко создается отрицательное и даже враждебное отношение к окружающим, что мешает им наладить контакт в школе. Несмотря на то что интеллект у этих детей первично сохранен, они часто плохо учатся, так как не приучены к систематической работе, не имеют выраженных школьных интересов и привязанности к учителям. Аналогичные трудности в поведении детей могут возникнуть и в хорошей, слаженной, трудолюбивой семье, если в силу тех или иных обстоятельств не были своевременно обеспечены правильное воспитание и соответствующий надзор за ребенком, а также единство подхода к нему со стороны членов семьи. В этих случаях трудности в поведении чаще всего возникают у детей в переходном возрасте, когда усиливается влияние товарищей, улицы и возрастает роль развлечений.

Преодоление трудностей поведения у данной категории детей, несомненно, дело очень сложное, и успех здесь зависит от многого. Прежде всего важно, чтобы педагог глубоко понял состояние такого ребенка, знал причины, вызвавшие трудности в поведении, и в соответствии с этим осуществлял правильный индивидуальный подход. В этих случаях огромное значение имеет установление подлинно глубокого эмоционального контакта с таким учеником, включение его в мир увлекательных дел и интересов детского коллектива. Педагогу необходимо проявлять больше доверия к возможностям ученика, строить работу с ним, опираясь на положительные качества его личности.

В перевоспитании этих детей имеет очень большое значение работа учителя с семьей. Необходимо разъяснить семье особенности ребенка и причины, вызвавшие трудности в его поведении... При этом надо помнить, что в работе с такими детьми вредны голые нравоучения, назидательные беседы, жалобы родителям на ребенка. Изучение, распознавание и нахождение правильных педагогических методов индивидуального подхода к такому ребенку гораздо эффективнее, чем прямолинейная и зачастую бесплодная борьба с дезорганизаторами.

Трудности в поведении могут быть обусловлены плохим физическим состоянием, когда дети бывают раздражительны, возбудимы, двигательно беспокойны, плаксивы, обидчивы, иногда драчливы.

В этих случаях педагогу необходимо своевременно вникнуть в существо трудностей, проанализировать их, направить ребенка на медицинское обследование, так как физическая слабость может быть вызвана туберкулезной интоксикацией, глистами, заболеванием внутренних органов (печени, сердца и др.). В отдельных случаях изменения поведения могут возникнуть как отдаленные последствия ранее перенесенного сотрясения мозга, ревматической инфекции или как остаточные явления после перенесенных заболеваний центральной нервной системы. Поэтому целесообразно использовать также консультацию детского психоневролога.

У всех перечисленных групп детей нарушения поведения и изменения в характере развертываются на фоне первично сохраненной эмоционалыно-волевой сферы. Здесь, как правило, отсутствуют грубые структурные изменения личности, а нарушения в поведении носят не органический, а функциональный характер. Коррекция недостатков поведения и характера в этих случаях может быть весьма значительной, а иногда и полной, если детям созданы соответствующие условия в семье и школе.

Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., 1973, с.47-81

Ветер А. А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специаль-

ВаиДайкЯ. Обучение и воспитание слепоглухих как особой катего-

Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М., 1967.

Бэндлер Р., Гриидер Д., Сатир В. Семейная терапия. -Воронеж,

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. -М., 1987.

БогушА. М. Речевая подготовка детей к школе. -Киев, 1984.

Тология, 1989. -№3.

Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые осо-

Лекта и личности. -Киев, 1978.

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интел-

Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. -Ташкент, 1976.

Фектология, 1985. -№ 5.

Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. -М., 1998.

Ями. - М., 1991.

Ка коррекционпого обучения дошкольников с речевыми нарушени-

Психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим

Белякова Л. И., Гаркуша 10. Ф., Усаиова О. И. и др. Сравнительное

Басилова Т. А. Условия формирования первоначальных жестов у сле-

БайярдД., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. -ML, 1991.

Тии. - М, 1995.

Ческой сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви-

Логические аспекты подготовки специалистов социально-педагоги-

Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. ГО. Теоретико-методо-

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным па-

Го, Н. А. Цыпиной. - М., 1989.

Дефектология, 1999. -№ 3.

Адлер А. Понять природу человека. -СПб., 1997.

Ференции -Калуга, 2003.

Внутренние

Ность,

Решитель-

Дело,

Риск - благородное

Пример

Встречный

Киногерой,

Окружение,

Идеальное

День,

Идеальный

Событие,

Приятное

Души,

Полный покой

Соревнований

Спортом без

Занятия

Деятельности.

Реальной

Поощрение

Разубеждение.

Рациональное

Увлечения

Эстетические

На интуицию.

Других, опора

Нужности для

Демонстрации

Разубеждения,

Длительные

Ность

Ответствен-

Моральная

Повышенная

Текция,

Гиперпро-

Рующая

Домини-

Выбора,

Ситуация

Ность,

Ответствен-

Список литературы

1. ≪Инструктивное письмо Министерства образования России≫ № 48 - 1997 г. -≪О специфике деятельности специальных (коррекцион-

ных) образовательных учреждений 1-8 видов≫.

2. VIII Всероссийская научно-практическая конференция ≪Образова-

ние в России: медико-психологический аспект≫ // Материалы кон-

4. Аксенова Л. И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь //

5. Актуальные проблемы диагностики З"ПР / Под ред. В. И. Лубовско-

раличом (доречевой период). -М., 1991.

поглухонемого ребенка // Дефектология, 1987. -№ 1.

10. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. -М.: Медицина, 1981.

недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практи-

13. Бертынъ Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Де-

Список литературы 297

бенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефек-

рии аномальных детей // Дефектология, 1992. -№ 4.

ные дошкольные учреждения. -М., 1972.

М. С. Неезнер
О детях с отклонениями в развитии
2-е издание, исправленное
и дополненное
.
МОСКВА Просвещение 1973
Редакционная коллегия
;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,
М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ
Власова Т. А. и Певзнер М. С.
58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.
и доп. М., 1973.
175 с. (Б-ка директора школы).
Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными от-
клонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения
различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы,
зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой
сферы.
Цель данной книги - познакомить рукоподнтсля школы с характе-
ром встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в р.п-
витии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти
отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях
пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель
школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода кон-
кретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от
клонениямн в развитии.
0644-297
М 103(03)-73
Подп. изд.
ОТ АВТОРОВ
Первое издание данной книги, вышед-
шей под названием отклонениями в развитии> (1967 г.), бы-
ло адресовано учителю массовой школы в
целях его ориентировки в проблемах от-
клонений развития у детей, в характеры
того или иного дефекта и возникающих
под его влиянием затруднениях в обуче-
нии у ребенка, а также в целях оказания
помощи школе и учителю в нахождении
путей и средств преодоления этих затруд-
нений.
Само собой понятно, что главная роль
в процессе воспитания и обучения детей
принадлежит учителю. Однако деятель-
ность учителя может быть успешной толь-
ко в том случае, если он получает повсе-
дневную помощь от руководителя педаго-
гического коллектива и врача школы.
Это условие оказывается особенно важ-
ным, когда дело касается ученика, у ко-
торого в процессе обучения возникают
особенные специфические трудности, обу-
словленные теми или иными отклонени-
ями в развитии.
Включение издания этой книги в се-
рию обу-
словлено той ответственной ролью, кото-
рую руководитель школы осуществляет
как педагог и организатор сложного и
многогранного процесса обучения и вос-
питания детей.
Директору школы, как руководителю
педагогического коллектива, в первую
очередь приходится вникать в те затруд-
нения, с которыми педагог сталкивается
при обучении детей с отклонениями в раз-
витии, и вместе с педагогом, врачом и ро-
дителями находить правильные пути для
преодоления этих затруднений. Поэтому
директору школы, так же как и учителю
класса, важно знать характер имеющихся
отклонений в развитии детей, пути и сред-
ства предупреждения и преодоления этих
отклонений.
Правильное и своевременное распоз-
навание причин затруднений ученика в
процессе обучения позволит директору
школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индиви-
дуального педагогического подхода к такому ученику в школе и
семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состоя-
ния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,
кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова ве-
ликого русского ученого И. П. Павлова: <...>подвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,
изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответству-
ющие условия> .
В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некото-
рым проблемам дифференциации обучения аномальных детей,
который, как нам кажется, представит интерес для руководителя
массовой школы.
Для сведения директора массовой школы в конце книги дано
приложение: ко-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы
для детей с дефектами умственного и физического развития>.
И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво
АН СССР, 1951, стр. 188.
ВВЕДЕНИЕ
Перед массовой школой стоит важная
и ответственная задача-обеспечить в
процессе обучения и воспитания всесто-
роннее развитие каждого ребенка. Осу-
ществляя эту сложную задачу, педагоги-
ческий коллектив школы иногда сталки-
вается с наличием у некоторых детей
затруднений в обучении, которые обус"
ловлены теми или иными отклонениями в
их развитии, приводящими к неуспеваемо-
сти этих детей в школе.
Отклонения, или аномалии, в развитии
детей весьма разнообразны. Они могут ка-
саться различных сторон психофизическо-
го развития ребенка: слухо-речевой систе-
мы, зрительного восприятия, интеллекту-
альной, эмоционально-волевой, двигатель-
ной сферы проявляться в разной степени
и вызываться различными причинами.
Неуспеваемость может быть обуслов-
лена многими причинами. Это могут быть
и недостатки организации педагогическо-
го процесса, слабая методическая воору-
женность учителя, неорганизованность са-
мого ученика и неправильные приемы изу-
чения им учебного материала, отсутствие
надлежащего надзора за ребенком в се-
мье, недисциплинированность и воспита-
тельная запущенность ученика и др. Конк-
ретный анализ причин возникновения не-
успеваемости и разработка путей ее пре-
одоления у детей, не имеющих отклонений
в психофизическом развитии, имеет важ-
ное значение, но не входит в задачу дан-
ной книги.
Цель данной книги-показать дирек-
тору и педагогам школы природу и
характер имеющихся у детей отклонений,
особенности их проявлений, приемы и ме-
тоды их коррекции и компенсации.
Понимание характера имеющихся у
ребенка отклонений в развитии поможет
директору и учителю в одних случаях
найти пути для того, чтобы преодолеть
затруднения в обучении этого ребенка в
массовой школе, в других-своевремен-
но направить его в специальную школу.
Компетентность директора в психофи-
зиологии детей, которые подлежат переводу в специальные шко-
лы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з
процессе обучения ребенка в массовой школе.
В системе народного образования имеется дифференцирован-
ная сеть специальных школ для детей с различными видами ано-
малий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,
школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми
расстройствами при сохранном слухе и др.
В эти специальные школы должны приниматься только дети
с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не
могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных
условиях обучения и воспитания с применением специфических
методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов,
на коррекцию развития детей.
Своевременно выявить и направить подлинно аномальных
детей в специальную школу очень важно, так как пребывание
аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут
быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения,
наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но
неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклоне-
ниями в развитии направляют в специальные школы, особенно во
вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во
вспомогательные и другие специальные школы также наносит
ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его
развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она
рассчитана на детей с определенным дефектом.
Все это вызывает и-еобходимость рассказать директору мас-
совой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Для того чтобы лучше понять, как и почему возникают за-
труднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необхо-
димо прежде всего рассмотреть оеновные закономерности разви-
тия ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты ано-
мального развития выявляются в сопоставлении с закономерно-
стями развития нормального ребенка..
Общепризнанно, что дети раз-йнваются в процессе роста.
Однако понимание закономерностей, по которым происходит
это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих лет некоторые авторы придержива-
лись той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрос-
лого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же
развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию
врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит на-
звание теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь
процесс развития определяется наследственностью, а воспита-
ние-лишь внешнее условие для выявления врожденных задат-
ков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сто-
ронников в зарубежной педагогической и психологической науке.
Это механистическая, количественная трактовка проблемы разви-
тия. Она не позволяет правильно понять истинные закономерно-
сти развития и формирования высших психических функций у
детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, по-
скольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают
обучение и воспитание на развитие ребёнка.
Такие сложные психические функции, как память, актив-
ное внимание и т. д" формируются в процессе развития. В их ос-
нове лежат не только природные задатки, но и формы и способы
деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.
Сложный процесс развития личности обусловлен единством
биологических и социальных факторов. Это единство, как писал
Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статиче-
ского сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а пред-
ставляет собой единство сложное, дифференцированное, дина-
мическое п измецчийое как по отношению к отдельным психиче-
ским функциям, так и к разным этапам возрастного развития ре-
бенка. Поэтому для правильного понимания процесса психичес-
кого развития ребенка важно определить роль и значение каж-
дого из этих факторов.
Любой психический процесс в своем развитии несет в себе
как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удель-
ный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в
разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт,
формирующий-ся на ранних этапах жизни ребенка, больше за-
висит в своем развитии от биологических факторов; более слож-
ные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу
психомоторики, требуют более длительного пути для своего фор-
мирования и в боль.шей мере зависят от социальных, средовых
факторовУУчитывая о.р.ганическое единство психики человека и
разные уровни, когорые он.а проходит в своем формировании,
необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических
процессов, какими я:вляютс.я произвольное внимание, активное
запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие ха-
рактера, поведения, которое проходит длительный путь своего
формирования (дошкольный, ижольный, подростковый, юноше-
ский возраст), нe.из.м.epимo болыне зависит от окружающей со-
циальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка,
культурио-бытового окруж.ения, от характера общения, форм и
способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.
Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как
источник его развития. Ребенок с первых дней своего существо-
вания находится во взаимодействии и под влиянием окружаю-
щей его социальной среды, которая определяет его развитие и
которая, как говорил Л. С. Выготский, его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он
мал ни был, участвует и в формировании высших психических
функций.
/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особен-
ность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо-
дят не только количественные изменения, но возникают новые
свойства и качества личности. Возникновение нового и являет-
ся главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психиче-
ские процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения
между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в
целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальней-
шее развитие каждого психического процесса и отдельных форм
сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное
и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирова-
ния имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап
развития, который падает на период главенствующего положе-
ния этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в не-
дифференцированном сознании вначале выделяется функция
восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффектив-
ными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее
положение для развития в младенческом возрасте. Функция
восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах
жизни ребенка, но наиболее интенсивно-в период ее домини-
рующего положения в сознании.
То же относится к такому ложному виду психической дея-
тельности, как речь, которая занимает центральное место в раз-
витии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее
развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в ка-
кой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень ин-
тенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом
периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития,
как от 1,5 до 5 лет.
- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в
развитии занимают другие психические процессы, и в частности
память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного
возраста, но самого максимального темпа своего развития она
достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом проис-
ходит под влиянием уже в известной мере развившихся процес-
сов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благо-
гриятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в
силу своего доминирующего положения в этот период, в свою
очередь содействует их развитию.
К началу школьного возраста такая доминирующая роль в
сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наи-
более интенсивно, под влиянием уже достигших определенного
уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление
оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее раз-
витие.
Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически
обусловленный характер тех связей и отношений, которые осу-
ществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в
структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных эта-
пах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти
межфункциональные связи и отношения никогда не остаются
статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.
Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рож-
дения, формирование различных систем, лежащих в основе всего
дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внут-
риутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к
периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.
Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорож-
денности оказываются наиболее полно сформированными пери-
ферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде
защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде
происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включе-
ния стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового кон-
ца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализато-
ров и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нерв-
ной системы.
, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает
ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется
своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов
развития является чрезвычайно важным, так как в едином про-
цессе формирования психических качеств личности каждый воз-
растной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает
базу, является одним из звеньев всего хода психического раз-
вития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном воз-
растном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие
этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития
ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования от-
дельных сторон психической деятельности на каждом возрастном
этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовы-
ми факторами, имеющими разное влияние и разную степень зна-
чимости для их развития. Один и тот же средовый фактор на
различных возрастных этапах оказывает разное влияние на ход
развития ребенка, на развитие различных сторон его познавая
тельной деятельности. Так, для развития речи одна и та же рече-
вая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах
жизни ребенка. В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для раз-
вития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку
речь ребенка в этот период, как указывалось выше, развивается
наиболее интенсивно.
При анализе особенностей развития ребенка в определенном
возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих
этапах.
- На основании педагогического опыта и имеющихся психоло-
го-физиологических исследований принято выделять следующие
возрастные этапы психического развития детей: младенческий-
от рождения до 1 года; преддошкольный-от 1 до 3 лет; до-
школьный-от 3 до 7 лет; младший школьный-от 7 до II лет;
подростковый-от II до 15 лет и юношеский -от 15 до 17-
18 лет.
Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожден-
ные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом
возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психо-
физического развития, в частности для развития моторики и ре-
чи. К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые
шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к
нему слова и лепечет сам, становится способным произносить
первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми
пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и дей-
ствиям свое собственное обозначение.
В преддошкольном возрасте происходят особенно большие
сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для фор-
мирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в свя-
зи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с
предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы
употребления различных предметов, что значительно расширяег
его познавательный опыт. Особенно интенсивно в этом возрасте
развивается речь (к концу третьего года словарь ребенка дости-
гает примерно 1000 слов), которая играет исключительную роль в
перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения
ребенка с окружающими, в восприятии и познании окружа-
ющего мира. Развитие речи обусловливает развитие мышления,
поскольку слово соотносится с вещами, предметами и действия-
ми. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выпол-
нять простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь
уровень развития мышления способствует обогащению словарно-
го запаса и развитию речи в целом.
В дошкольном возрасте особенно интенсивно идет развитие
психических функции и свойств личности. В этот период совер-
шенствуется двигательная сфера. Движения становятся более
координированными, ловкими, уверенными, что расширяет круг
практической деятельности ребенка. Ребенок этого возраста спо-
собен к элементарному самообслуживанию и выполнению про-
стейших обязанностей по дому или в детском саду, в состоянии
справиться с такими видами деятельности, как лепка, рисование,
наклеивание, вырезывание. Однако тонкие, наиболее дифферен-
цированные движения пальцев рук развиты еще недостаточно.
Исключительно бурно у дошкольника идет речевое развитие.
К трехлетнему возрасту нормально развивающиеся дети обычно
овладевают всей системой звуков родного языка и основными
формами его грамматического строя. Значительно обогащается
словарный запас, который к шести годам составляет свыше
3500 слов.
В связи с расширением форм общения ребенка с окружающи-
ми у него появляется связная речь, при посредстве которой он
может передать свои переживания, рассказать о том, что видел и
слышал. В этом же возрасте начинает формироваться регулиру-
ющая функция речи. Такого уровня речевого и психического раз-
вития ребенок достигает в процессе речевого общения, активной
деятельности, взаимодействия с внешней средой.
Значительные изменения наблюдаются в восприятии дошколь-
ника, которое в этот период уже приобретает черты самостоя-
тельного целенаправленного процесса. Ребенок оказывается в
состоянии выделять предмет из ряда других предметов, искать
нужный предмет, умеет длительно его рассматривать, выделять
его качества, отдельные черты, наблюдать явления окружающей
действительности. Уровень речевого развития имеет существен-
ное значение для обогащения восприятия детей в этом возрасте
поскольку они уже владеют словами для обозначения качеств
предмета.
В дошкольном возрасте, особенно па начальном его этапе,
усиленно развивается непроизвольное запоминание-дети легко
запоминают стихи, сказки, рассказы. И только позднее, и глав-
ным образом в игровой деятельности, у них постепенно начинают
складываться первые элементы произвольного активного запо-
минания.
Расширение круга практической деятельности, более широ-
кое знакомство с окружающей действительностью, накопление
некоторого социального опыта, значительное развитие речи н
овладение в связи с этим более совершенным способом общения
с окружающими формируют у дошкольника познанательное от-
ношение к действительности. Именно в этом возрасте и появля-
ются у ребенка самые разнообразные вопросы, свидетельству-
ющие о том, что его интересуют причинно-следственные связи
явлений. Это и есть начало возникновения более обобщенных
форм мышления, которые должны сыграть огромную роль на
последующих этапах психического развития.
Сложный путь развития ребенка в дошкольном периоде нахо-
дится в теснейшей зависимости от его активной и разнообразной
деятельности. Возросшая активность, стремление к самостоя-
тельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной
окраской обусловливают возникновение игры как ведущей в этим
возрасте деятельности. Преимущественно в игре формируются
все стороны личности ребенка. Оперируя в игре переносными
значениями (палка-это и лошадь и ракета, стулья-это и па-
ровоз, и пароход, и аэроплан, и мост, и т.д.), он делает следую-
щий шаг в развитии мышления, поскольку оказывается способ-
ным отвлечься от конкретного предмета и дать ему условное
обозначение согласно смыслу игры.
В каждой игре существуют те или иные правила, которым
ребенок должен подчиняться. Во время игры он берет на себя
какую-либо роль и осуществляет сложные формы поведения.
В процессе игры у детей вырабатывается способность подчинять
свое поведение известным правилам, подавляя имеющуюся не-
посредственную импульсивность."В процессе игры формируются
те сложные механизмы волевого поведения, которые будут иметь
большое значение к моменту прихода ребенка в школу, где ему
придется подчиняться требованиям, диктуемым условиями
школьного обучения.
Каждая игра связана с подлинным эмоциональным интересом.
Поэтому в игре проявляется гамма разнообразных переживаний
о природе, труде людей, об общественных отношениях меж-
ду ними.
А. М. Горький писал: нию мира, в котором они живут и который
призваны измени ть>
Несомненно, что определенное значение для развития детей
имеют и другие виды деятельности (лепка, рисование, конструи-
рование, слушание сказок, стихов, рассказов, посильное участие
в труде, в самообслуживании). Однако игре принадлежит веду-
щая роль в психическом развитии дошкольника. Оценивая роль
игры, А. С. Макаренко писал: Игра имеет важное значение в
жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет
деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во
многом он будет в работе, когда вырастет>.
Весь путь развития ребенка в дошкольном возрасте приво-
дит к определенному уровню созревания его личности, характе-
ра, поведения. К старшему дошкольному возрасту оказывается
сформированным, хотя еще и в весьма элементарном виде, от-
ношение к ситуации, поступкам, действиям окружающих. В этом
возрасте у детей уже возникают элементы критического отноше-
ния к себе и они не так непосредственно, как в раннем дошколь-
ном возрасте, воспринимают похвалу в свой адрес. Известным
доказательством общей развитости личности и сознания является
умение ребенка владеть своим поведением, ограничивать и даже
подавлять свои непосредственные эмоциональные желания, под-
чиняясь известным внешним требованиям. Способность к выявле-
А. М. Горький. О молодежи. М" , 1949, стр. 71.
А. С. Макаре IE к о. Соч., т. 4. М" Изд-во АПН РСФСР. 1957, стр. 373.
нию своего внутреннего отношения к ситуации, к поступкам, к
действиям является наиболее благоприятной и чувствительной
почвой для формирования нравственных представлений, качеств
и навыков культурного поведения.
Способность дошкольника подчиняться требованиям взрослых
при выполнении того или иного задания должна быть использо-
вана для формирования умения преодолевать затруднения в про-
цессе деятельности и доводить начатое дело до конца, чувства
долга и ответственности за порученное задание, будь то в игре
или в каком-либо другом виде деятельности.
Краткая характеристика психического развития детей до-
школьного возраста приведена как основа для понимания воз-
растных особенностей развития детей младшего школьного воз-
раста, поскольку в едином процессе психического развития ре-
бенка нет строго изолированных этапов.
Уже в старшем дошкольном возрасте у детей начинают
формироваться те сложные психические функции, развитие ко-
торых особенно интенсивно протекает на протяжении всего млад-
шего школьного возраста.
Перед поступившим в школу ребенком встает задача овла-
деть новыми формами деятельности. В дошкольном возрасте он
выполнял те или иные обязательные задания в детском саду или
дома. Но это занимало в общей его деятельности незначительное
место и чаще всего сочеталось с игрой. В школе же с первых
дней на ребенка возлагаются определенные обязанности. Он дол-
жен подчиняться твердому распорядку, выполнять указания учи-
теля, следовать его инструкциям и т. д. С переходом в школу
у детей более четко начинают дифференцироваться игра и труд
и каждый из этих видов деятельности занимает свое определен-
ное место, имеет свой мотив, свою направленность. Но постепенно
учение начинает занимать столь значительное место в деятель-
ности ребенка, что само по себе становится чрезвычайно важным
фактором, формирующим развитие его личности. В период обу-
чения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенству-
ются такие высшие психические функции, как логическая па-
мять, произвольное внимание, более сложные формы мышле-
ния и др.
Если у дошкольника преобладало развитие механической
памяти, то у школьника запоминание начинает становиться про-
извольным, когда он имеет перед собой цель что-то выучить, за-
помнить учебный материал и в процессе запоминания установить
определенные смысловые связи между отдельными частями изу-
чаемого материала.
Значительно перестраивается к школьному возрасту и та-
кая психическая функция, как внимание. Возникает способ-
ность активно и произвольно направлять свое внимание,
удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте
деятельности.
В школьном возрасте происходят большие изменения в раз-
витии мышления. Школьник начинает более отчетливо осозна-
вать связь между причиной и следствием явлений, постепенно
овладевает способностью словесно формулировать эти причипно-
следственные связи. Вместо характерного для дошкольника на-
глядно-образного мышления, воспроизводящего жизненно зна-
комые ситуации, ребенок школьного возраста начинает понимать,
что вещи, входящие в одну привычную ситуацию, могут относить-
ся к различным отвлеченным категориям. Короче говоря, у него
появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.
Конечно, в этом возрасте речь идет только о начальной фазе
развития более сложных форм мышления.
К концу дошкольного и особенно к началу школьного воз-
раста большие изменения происходят в развитии эмоционально-
волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с
окружающими носят непосредственный эмоциональный характер,
Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного
возраста внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня
развития.
Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность
речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях,
когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае
является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта
внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь.
обеспечивая возможность обдумать про себя создавшуюся ситуа-
цию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем
ответить или действовать, что должно обусловливаться возникно-
вением более сложных форм опосредованного поведения и разви-
тия эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
" Развитие этих сторон психики формирует у ребенка способ-
ность критически отнестись к своей деятельности, своему поведе-
нию, к деятельности и поведению окружающих. Это, собствен-
но, и является тем центральным и основным, что формирует лич-
ность ребенка.
Уровень развития личности в свою очередь оказывает влия-
ние на формирование всех видов произвольной деятельности.
Эмоционально-волевая сфера включает в себя не только поведе-
ние, переживания, отношение к окружающей действительности,
мотивацию деятельности, но по существу она регулирует всю
интеллектуальную деятельность субъекта.
ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБУЧЕНИЕМ И РАЗВИТИЕМ
ъ
В период начального школьного обучения наиболее отчетливо
проявляется взаимозависимость между процессами обучения,
воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют оп-
ределяющее значение для психического развития ребенка, а про-
движение в развитии в свою очередь оказывает положителыо
влияние на обучение.
В процессе обучения педагогу важно учитывать, что дет
могут выполнять некоторые предложенные им задания совер-
шенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутыН
актуальный уровень психического развития, на практический
опыт, знания, навыки и умения. Наряду с этим ребенок, не справ-
ляющийся самостоятельно с каким-либо более сложным задани-
ем, оказывается в состоянии выполнять его с помощью педагога
(дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос и пр.).
Этот как бы второй уровень возможностей ребенка носит в пси-
хологии название зоны ближайшего развития. Поэтому процесс
обучения должен опираться не только на уровень актуального
развития, т. е на уже сформировавшиеся психические функции,
но и на его потенциальные возможности, на формирующиеся
функции, т. е. на зону ближайшего развития. Обучение должно
способствовать переходу зоны ближайшего развития в актуаль-
ное развитие. В этом случае то задание, которое сегодня ребенок
выполняет, если ему оказывают помощь, завтра он должен уметь
выполнить самостоятельно. Здесь и заключена внутренняя связь
между обучением и развитием. И хотя связи между обучением
и развитием очень многообразны, подлинно плодотворным бу-
дет лишь то обучение, которое опирается на зону ближайшего
развития ребенка.
Эти основные теоретические положения о двух уровнях раз-
вития, о связи обучения и развития и о том, что правильно постав-
ленное обучение должно идти впереди развития и опираться не
только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся психи-
ческие функции, имеют огромное значение для теории и практики
обучения. Положения эти были выдвинуты одним из крупнейших
советских психологов Л. С. Выготским.
Теоретические положения Л. С. Выготского нашли подтвер-
ждение в ряде экспериментальных работ, осуществленных под
руководством профессора Л. В, Занкова. Исследователи постро-
или учебный процесс таким образом, чтобы максимально повы-
сить общий уровень развития учащихся. При этом они обратили
особенное внимание на развитие тех форм наблюдений, при осу-
ществлении которых мыслительные процессы связаны с реально-
чувственным познанием действительности, с более глубоким вос-
приятием свойств предметов, с установлением различия и сходст-
ва в воспринимаемых предметах. Особо фиксируется внимание на
развитии у ребенка отвлеченного мышления, т. е. на установ-
лении связи и отношений между объектами окружающей ребен-
ка действительности, а также на формировании у него практи-
ческих действий.
Опыт показал, что в этих условиях дети достигают значитель-
но более высокого уровня в своем общем развитии, более успеш-
но овладевают знаниями, умениями н навыками.
Исходя из теории о зоне ближайшего развития и взаимосвязи
обучения и развития, лаборатория психологии детей младшего
возраста Института общей и педагогической психологии Акаде-
мии педагогических наук СССР (Д. Б, Эльконин, В. В. Даоыдов)
организовала экспериментальное обучение с целью повышения
общего уровня развития учащихся, развития отвлеченного, аб-
страктного мышления, формирования способности понимать ос-
новные закономерности, лежащие в основе овладения чтением,
письмом, счетом. Авторы этой системы считают, что в процессе
обучения чтению ребенку нужно прежде всего раскрыть принцип
построения звуковой формы слова с помощью установления по-
следовательности звуков в слове. Этим самым создаются пред-
посылки для правильного воссоздания этой последовательности
при чтении и письме. Тот же принцип был положен в основу ор-
ганизации учебной деятельности детей по арифметике. Таким
образом, организованное обучение стимулирует развитие и
позволяет учащимся успешнее и качественно на более высоком
уровне овладевать учебным материалом.
Проблемам обучения и развития посвящены многие работы
Н. А. Менчинской, Т. С. Костюка, Б. Г. Ананьева и других пси-
хологов. Все эти работы показывают большую чувствительность
процесса развития к тем или иным методам и приемам при обу-
чении и воспитании ребенка.
Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процесса
обучения и развития особенно отчетливо выявляются при анали-
зе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклоне-
ния в развитии.
Когда у ребенка появляются те или иные затруднения при
овладении одним или несколькими учебными предметами, а так-
же нарушения в поведении, то педагог должен прежде всего про-
анализировать и вскрыть, что лежит в основе этих затруднений и
нарушений.
Известно, что внешние проявления тех или иных особенностей
в деятельности ребенка могут не совпадать с их внутренней
сущностью. Задача науки как раз и состоит в том, чтобы проник-
нуть во внутреннюю сущность явлений. При различных видах
затруднений, возникающих у детей в процессе обучения, педагог
должен понять, чем эти затруднения вызваны и какова их внут-
ренняя сущность. Так, есть дети, которые не могутна каком-то
этапе овладеть письмом. Причинами этого могут быть снижение
слуха, недоразвитие фонематического восприятия, мешающего
ребенку усвоить звуковой анализ слова, недоразвитие тонких
двигательных ручных умений, расстройство внимания, нарушение
пространственных представлений, затрудняющих письмо, по-
скольку восприятие букв алфавита требует от ребенка четкой
ориентации в пространстве, так как буквы имеют определенное
пространственное очертание, и ряд других причин.
Лишь поняв, чем обусловлены затруднения в письме, педа-
гог сможет найти адекватные способы для их преодоления. Кро-
мс того, педагогу важно знать, как возникло то или иное затруд-
нение в обучении, на каком этапе оно возникло и как оно отра-
зилось на общем развитии ребенка.
Такой каузально-динамический анализ любых видов откло-
нений в поведении и деятельности ребенка поможет педагогу
понять характер имеющихся у детей отклонений в развитии и
выработать правильные приемы коррекционно-воспитательной
работы.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И СЛУХА
Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются
дети с различными нарушениями слуха и речи.
Речь-одна из центральных, важнейших психических функ
О ций. Она имеет огромное влияние на формирование психические
tT) процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления
.З- в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в
основе овладения грамотой и всеми другими дисциплинами. Она
"~играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ре-
бейка на всех этапах его развития. Само развитие речевой функ>
ций-чрезвычайно сложный процесс. В ее формировании участ"
вуют: слуховой анализатор, состоящий из воспринимаю-
щего рецептора (периферическая часть), проводящих нервных
путей и мозговых клеток, или центрального конца анализатора в
височной области коры больших полушарий головного мозга;
речедвигате л ьн ы и анализатор, состоящий также из
периферической части, проводящих путей и мозговых клеток в
центральной области коры больших полушарий головного мозга.
Деятельность речедвигательного анализатора в определяющей
степени зависит от слухового анализатора, который имеет исклю-
чительное значение для развития произносительной стороны речи
У нормального ребенка фонематический слух, т. е. специфический
слух на восприятие звуков речи, возникает значительно раньше и
развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Но
для возникновения собственной речи ребенка речедвигательная
сфера играет не меньшую роль.
Крупнейший исследователь детской речи А. Н.Гвоздев пишет>
действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является
ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слу-
ха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные
фонематические элементы; их точные слуховые представления И
становятся регулятором для выработки их в его собственном про-
изношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме
1 -> с.~л.,. .. 11
7Иа "Alb
3 Г Л
слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные
навыки... Эти навыки вырабатываются позднее, и с их
выработкой звуковые элементы вступают в собственную речь
ребенка>
Пассивный словарь ребенка, т. е. слова, которые он понимает,
значительно опережает его активный словарь, т. е. слова, кото-
рые он способен произносить.
Всякому, кто общается с детьми, известно, что даже годова-
лый ребенок понимает значительно большее количество слов, чем
может произнести. Однако неправильно было бы считать, что к
тому моменту, когда у ребенка достаточно развились фонемати-
ческий слух и произношение, процесс формирования речи в ка-
кой-то степени оказывается уже законченным.

БИБЛИОТЕКА
Т. А, Власова
М. С. Неезнер
О детях с отклонениями в развитии
2-е издание, исправленное
и дополненное
.
МОСКВА Просвещение 1973
Редакционная коллегия
;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЕВ. М. П. КАШИН,
М. И. КОНДАКОВ, А. И. ШУСТОВ
Власова Т. А. и Певзнер М. С.
58 О детях с отклонениями в развитии, 2-е изд., испр.
и доп. М., 1973.
175 с. (Б-ка директора школы).
Среди учеников массовой школы есть дети с теми или иными от-
клонениями в развитии. В основе этих отклонений лежат нарушения
различных сторон психофилпеского развития: слухо-речевой системы,
зрительного восприятия, инлеллектуильной, эмоциопально-валевой
сферы.
Цель данной книги - познакомить рукоподнтсля школы с характе-
ром встречающихся среди учеников массопой школы отклонений в р.п-
витии, а также с теми приемами и методами, с помощью которых эти
отклонения могут быть предупреждены или преодолены в услониях
пребывания ребенка в массовой школе. Одноврсмешю руководитель
школы сможет компетентно судить о ].CJleooбpaзllflн перевода кон-
кретных детей в то или иное специальное учреяение для детей с от
клонениямн в развитии.
0644-297
М 103(03)-73
Подп. изд.
ОТ АВТОРОВ
Первое издание данной книги, вышед-
шей под названием отклонениями в развитии> (1967 г.), бы-
ло адресовано учителю массовой школы в
целях его ориентировки в проблемах от-
клонений развития у детей, в характеры
того или иного дефекта и возникающих
под его влиянием затруднениях в обуче-
нии у ребенка, а также в целях оказания
помощи школе и учителю в нахождении
путей и средств преодоления этих затруд-
нений.
Само собой понятно, что главная роль
в процессе воспитания и обучения детей
принадлежит учителю. Однако деятель-
ность учителя может быть успешной толь-
ко в том случае, если он получает повсе-
дневную помощь от руководителя педаго-
гического коллектива и врача школы.
Это условие оказывается особенно важ-
ным, когда дело касается ученика, у ко-
торого в процессе обучения возникают
особенные специфические трудности, обу-
словленные теми или иными отклонени-
ями в развитии.
Включение издания этой книги в се-
рию обу-
словлено той ответственной ролью, кото-
рую руководитель школы осуществляет
как педагог и организатор сложного и
многогранного процесса обучения и вос-
питания детей.
Директору школы, как руководителю
педагогического коллектива, в первую
очередь приходится вникать в те затруд-
нения, с которыми педагог сталкивается
при обучении детей с отклонениями в раз-
витии, и вместе с педагогом, врачом и ро-
дителями находить правильные пути для
преодоления этих затруднений. Поэтому
директору школы, так же как и учителю
класса, важно знать характер имеющихся
отклонений в развитии детей, пути и сред-
ства предупреждения и преодоления этих
отклонений.
Правильное и своевременное распоз-
навание причин затруднений ученика в
процессе обучения позволит директору
школы наметить вместе с педагогом эффективные меры индиви-
дуального педагогического подхода к такому ученику в школе и
семье. На этой основе может быть достигнута коррекция состоя-
ния ученика и преодолена его неуспеваемость в школе. Каждому,
кто воспитывает и обучает детей, всегда нужно помнить слова ве-
ликого русского ученого И. П. Павлова: <...>подвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто,
изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответству-
ющие условия> .
В предлагаемую книгу включен раздел, посвященный некото-
рым проблемам дифференциации обучения аномальных детей,
который, как нам кажется, представит интерес для руководителя
массовой школы.
Для сведения директора массовой школы в конце книги дано
приложение: ко-педагогических комиссиях. Инструкции по приему в школы
для детей с дефектами умственного и физического развития>.
И. П. Павлов. Полы. собр. соч., изд. 2, доп., т. Ill, кн. 2. М., Идво
АН СССР, 1951, стр. 188.
ВВЕДЕНИЕ
Перед массовой школой стоит важная
и ответственная задача-обеспечить в
процессе обучения и воспитания всесто-
роннее развитие каждого ребенка. Осу-
ществляя эту сложную задачу, педагоги-
ческий коллектив школы иногда сталки-
вается с наличием у некоторых детей
затруднений в обучении, которые обус"
ловлены теми или иными отклонениями в
их развитии, приводящими к неуспеваемо-
сти этих детей в школе.
Отклонения, или аномалии, в развитии
детей весьма разнообразны. Они могут ка-
саться различных сторон психофизическо-
го развития ребенка: слухо-речевой систе-
мы, зрительного восприятия, интеллекту-
альной, эмоционально-волевой, двигатель-
ной сферы проявляться в разной степени
и вызываться различными причинами.
Неуспеваемость может быть обуслов-
лена многими причинами. Это могут быть
и недостатки организации педагогическо-
го процесса, слабая методическая воору-
женность учителя, неорганизованность са-
мого ученика и неправильные приемы изу-
чения им учебного материала, отсутствие
надлежащего надзора за ребенком в се-
мье, недисциплинированность и воспита-
тельная запущенность ученика и др. Конк-
ретный анализ причин возникновения не-
успеваемости и разработка путей ее пре-
одоления у детей, не имеющих отклонений
в психофизическом развитии, имеет важ-
ное значение, но не входит в задачу дан-
ной книги.
Цель данной книги-показать дирек-
тору и педагогам школы природу и
характер имеющихся у детей отклонений,
особенности их проявлений, приемы и ме-
тоды их коррекции и компенсации.
Понимание характера имеющихся у
ребенка отклонений в развитии поможет
директору и учителю в одних случаях
найти пути для того, чтобы преодолеть
затруднения в обучении этого ребенка в
массовой школе, в других-своевремен-
но направить его в специальную школу.
Компетентность директора в психофи-
зиологии детей, которые подлежат переводу в специальные шко-
лы, очень важна, так как большей частью дефект выявляется з
процессе обучения ребенка в массовой школе.
В системе народного образования имеется дифференцирован-
ная сеть специальных школ для детей с различными видами ано-
малий: вспомогательные школы для умственно отсталых детей,
школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, с речевыми
расстройствами при сохранном слухе и др.
В эти специальные школы должны приниматься только дети
с отчетливо выраженной формой аномалии, в силу которой они не
могут обучаться в массовой школе и нуждаются в специальных
условиях обучения и воспитания с применением специфических
методов и приемов, направленных на компенсацию их дефектов,
на коррекцию развития детей.
Своевременно выявить и направить подлинно аномальных
детей в специальную школу очень важно, так как пребывание
аномального ребенка в условиях массовой школы, где не могут
быть обеспечены спеииальцъге условия воспитания и обучения,
наносит ему ущерб и затрудняет работу учителя с классом. Но
неправильным является и то, что иногда детей с.легкими отклоне-
ниями в развитии направляют в специальные школы, особенно во
вспомогательные. Неправомерное направление таких детей во
вспомогательные и другие специальные школы также наносит
ущерб ребенку, не корригирует его состояния, задерживает его
развитие. Это мешает и работе специальной школы, так как она
рассчитана на детей с определенным дефектом.
Все это вызывает и-еобходимость рассказать директору мас-
совой школы об особенностях детей с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Для того чтобы лучше понять, как и почему возникают за-
труднения в обучении детей с отклонениями в развитии, необхо-
димо прежде всего рассмотреть оеновные закономерности разви-
тия ребенка в норме, так как осжтиые существенные черты ано-
мального развития выявляются в сопоставлении с закономерно-
стями развития нормального ребенка..
Общепризнанно, что дети раз-йнваются в процессе роста.
Однако понимание закономерностей, по которым происходит
это развитие, нередко носит ошибочный характер.
На протяжении многих лет некоторые авторы придержива-
лись той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрос-
лого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же
развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию
врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит на-
звание теории преформизма (предобр.азования) .следует, что весь
процесс развития определяется наследственностью, а воспита-
ние-лишь внешнее условие для выявления врожденных задат-
ков. Указанная теория и до настоящего времени имеет ряд сто-
ронников в зарубежной педагогической и психологической науке.
Это механистическая, количественная трактовка проблемы разви-
тия. Она не позволяет правильно понять истинные закономерно-
сти развития и формирования высших психических функций у
детей и не вооружает теоретически педагогическую практику, по-
скольку игнорирует определяющее влияние, которое оказывают
обучение и воспитание на развитие ребёнка.
Такие сложные психические функции, как память, актив-
ное внимание и т. д" формируются в процессе развития. В их ос-
нове лежат не только природные задатки, но и формы и способы
деятельности ребенка, виды его общения с окружающими.
Сложный процесс развития личности обусловлен единством
биологических и социальных факторов. Это единство, как писал
Л. С. Выготский, не выступает в виде механического, статиче-
ского сочетания ласледстянн.ых и средовых факторов, а пред-
ставляет собой единство сложное, дифференцированное, дина-
мическое п измецчийое как по отношению к отдельным психиче-
ским функциям, так и к разным этапам возрастного развития ре-
бенка. Поэтому для правильного понимания процесса психичес-
кого развития ребенка важно определить роль и значение каж-
дого из этих факторов.
Любой психический процесс в своем развитии несет в себе
как наследственные предпосылки, так и слияние среды. Но удель-
ный вес эт.их влияний различен для разных сторон психики, в
разном возрасте и т. д. Например, простой двигательный акт,
формирующий-ся на ранних этапах жизни ребенка, больше за-
висит в своем развитии от биологических факторов; более слож-
ные предметные цсле.налравленные действия, включенные в сферу
психомоторики, требуют более длительного пути для своего фор-
мирования и в боль.шей мере зависят от социальных, средовых
факторовУУчитывая о.р.ганическое единство психики человека и
разные уровни, когорые он.а проходит в своем формировании,
необходимо подчеркнуть, что развитие сложных психических
процессов, какими я:вляютс.я произвольное внимание, активное
запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие ха-
рактера, поведения, которое проходит длительный путь своего
формирования (дошкольный, ижольный, подростковый, юноше-
ский возраст), нe.из.м.epимo болыне зависит от окружающей со-
циальной среды {от условия воспитания и обучения ребенка,
культурио-бытового окруж.ения, от характера общения, форм и
способов деятельности и т.. п.), чем от наследственности.
Для ребенка среда выступает н.е только как условие, но и как
источник его развития. Ребенок с первых дней своего существо-
вания находится во взаимодействии и под влиянием окружаю-
щей его социальной среды, которая определяет его развитие и
которая, как говорил Л. С. Выготский, его развитие>. Однако наследственный компонент, как бы он
мал ни был, участвует и в формировании высших психических
функций.
/ Процесс развития ребенка имеет ту характерную особен-
ность, что на каждом последующем возрастном этапе происхо-
дят не только количественные изменения, но возникают новые
свойства и качества личности. Возникновение нового и являет-
ся главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психиче-
ские процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения
между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в
целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальней-
шее развитие каждого психического процесса и отдельных форм
сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное
и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирова-
ния имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап
развития, который падает на период главенствующего положе-
ния этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в не-
дифференцированном сознании вначале выделяется функция
восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффектив-
ными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее
положение для развития в младенческом возрасте. Функция
восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах
жизни ребенка, но наиболее интенсивно-в период ее домини-
рующего положения в сознании.
То же относится к такому ложному виду психической дея-
тельности, как речь, которая занимает центральное место в раз-
витии ребенка. Решающий этап наиболее интенсивного ее
развития падает на период от 1,5 до 5 лет. Речь ребенка в ка-
кой-то мере развивается до 1,5 лет. Речь развивается очень ин-
тенсивно и многообразно после 5 лет, но ни в каком другом
периоде жизни она не достигает такого темпа своего развития,
как от 1,5 до 5 лет.
- В дошкольном возрасте такое доминирующее положение в
развитии занимают другие психические процессы, и в частности
память. Она, несомненно, развивается и до и после дошкольного
возраста, но самого максимального темпа своего развития она
достигает именно в этом возрасте. Ее развитие при этом проис-
ходит под влиянием уже в известной мере развившихся процес-
сов восприятия, мышления и речи, что создает наиболее благо-
гриятные условия для развития памяти, вместе с тем память, в
силу своего доминирующего положения в этот период, в свою
очередь содействует их развитию.
К началу школьного возраста такая доминирующая роль в
сознании принадлежит мышлению. Развиваясь в этот период наи-
более интенсивно, под влиянием уже достигших определенного
уровня восприятия, памяти, речи, внимания и др., мышление
оказывает преобразующее влияние на их дальнейшее раз-
витие.
Уже это показывает чрезвычайно сложный диалектически
обусловленный характер тех связей и отношений, которые осу-
ществляются в ходе развития отдельных сторон психики и в
структуре сознания ребенка в целом на разных возрастных эта-
пах его жизни. При переходе от одного возраста к другому эти
межфункциональные связи и отношения никогда не остаются
статичными, а становятся все более сложными и изменчивыми.
Хотя возрасты жизни ребенка исчисляются с момента рож-
дения, формирование различных систем, лежащих в основе всего
дальнейшего психического развития ребенка, начинается во внут-
риутробном периоде; однако уровень развития анализаторов к
периоду новорожденности оказывается далеко не законченным.
Как правило, во внутриутробном периоде, к моменту новорож-
денности оказываются наиболее полно сформированными пери-
ферические отделы всех анализаторов, что проявляется в виде
защитных и примитивных реакций. В постнатальном периоде
происходит дальнейшее развитие анализаторов за счет включе-
ния стволовых и подкорковых отделов, а затем и коркового кон-
ца анализатора. Именно развитие корковых отделов анализато-
ров и обеспечивает аналитико-синтетическую деятельность нерв-
ной системы.
, Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает
ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется
своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов
развития является чрезвычайно важным, так как в едином про-
цессе формирования психических качеств личности каждый воз-
растной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает
базу, является одним из звеньев всего хода психического раз-
вития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном воз-
растном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие
этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития
ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования от-
дельных сторон психической деятельности на каждом возрастном
этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовы-
ми факторами, имеющими разное влияние и разную степень зна-
чимости для их развития. Один и тот же средовый фактор на
различных возрастных этапах оказывает разное влияние на ход
развития ребенка, на развитие различных сторон его познавая
тельной деятельности. Так, для развития речи одна и та же рече-
вая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах
жизни ребенка. В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для раз-
вития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку
речь ребенка в этот период, как указывалось выше, развивается
наиболее интенсивно.
При анализе особенностей развития ребенка в определенном
возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих
этапах.
- На основании педагогического опыта и имеющихся психоло-
го-физиологических исследований принято выделять следующие
возрастные этапы психического развития детей: младенческий-
от рождения до 1 года; преддошкольный-от 1 до 3 лет; до-
школьный-от 3 до 7 лет; младший школьный-от 7 до II лет;