Βασικά στοιχεία οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Σχολικό βιβλίο Εκπαιδευτική διαδικασία και τα βασικά της οργάνωσής της

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Εισαγωγή

Είναι γνωστό ότι η διδασκαλία είναι η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών όταν εργάζονται σε ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο εκπαιδευτικού υλικού προκειμένου να το αφομοιώσουν και να κυριαρχήσουν στις μεθόδους της γνωστικής δραστηριότητας. Για να πραγματοποιηθεί η διαδικασία είναι απαραίτητο να την οργανώσετε. Τι είναι ένας οργανισμός; Η «Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια» εξηγεί ότι η οργάνωση είναι «Παραγγελία, εγκαθίδρυση, εισαγωγή σε ένα σύστημα κάποιου υλικού ή πνευματικού αντικειμένου, διάταξη, σχέση τμημάτων κάποιου αντικειμένου». Τονίζει επίσης ότι είναι αυτές οι «σημασίες της έννοιας της οργάνωσης που είναι σημαντικές, που σχετίζονται τόσο με αντικείμενα της φύσης όσο και με κοινωνικές δραστηριότητες και χαρακτηρίζοντας τον οργανισμό ως διάταξη και αλληλεπίδραση των στοιχείων κάποιου συνόλου (το αντικειμενικό μέρος του οργανισμού ), τις δράσεις και τις αλληλεπιδράσεις τους (το λειτουργικό μέρος).

Τέτοια στοιχεία (μέρη) της μαθησιακής διαδικασίας είναι οι σύνδεσμοί της.

Ένας σύνδεσμος είναι αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το οργανικό της στοιχείο. Έχει τη δική του ολόκληρη δομή - αποτελείται από διασυνδεδεμένα στάδια που επιλύουν ορισμένα προβλήματα: καθορισμός στόχων, γενίκευση της γνώσης, σύνοψη του μαθήματος, προσδιορισμός της γνώσης στο σπίτι κ.λπ.

Σε κάθε σύνδεσμο της μαθησιακής διαδικασίας επιλύονται τόσο γενικές όσο και ειδικές μαθησιακές εργασίες. Γενικά είναι εκείνα στα οποία στοχεύει να λύσει όλη η μαθησιακή διαδικασία. Τα συγκεκριμένα είναι αυτά που κυριαρχούν σε έναν συγκεκριμένο σύνδεσμο σε αυτή τη διαδικασία. Όλοι οι σύνδεσμοι είναι αλληλένδετοι, επομένως η διαδικασία μάθησης αντιπροσωπεύει έναν μοναδικό στόχο.

Αυτοί ή εκείνοι οι σύνδεσμοι, και συχνότερα ο συνδυασμός τους, αποτελούν τη βάση των κατασκευασμένων μορφών εκπαιδευτικών οργανισμών. Επιπλέον, πολλά διαφορετικά σχήματα μπορούν να κατασκευαστούν από έναν σύνδεσμο. Για παράδειγμα, με βάση το επίπεδο σχηματισμού γνώσεων, μπορεί να σχεδιαστεί ένα μάθημα κατάλληλου τύπου, διαλέξεις, συνέδρια κ.λπ.

Κάθε συγκεκριμένη μορφή εκπαιδευτικής οργάνωσης αποτελείται από ορισμένα στάδια. Για παράδειγμα, ένα μάθημα στη διαμόρφωση της γνώσης έχει τα ακόλουθα στάδια: καθορισμός στόχων και ενημέρωση της γνώσης, διατήρηση της νέας γνώσης και της πρωταρχικής της βάσης από τους μαθητές, γενίκευση της γνώσης για τη λειτουργία της, παρακολούθηση της αφομοίωσης.

Σε κάθε στάδιο χρησιμοποιούνται κατάλληλοι στόχοι, πηγές γνώσης, μέθοδοι, τεχνικές διδασκαλίας, καθώς και μορφές εκπαιδευτικού έργου.

Η οργάνωση και η διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να είναι τέτοια ώστε να ικανοποιεί πλήρως τις ηγετικές ανάγκες των μαθητών και τα κυρίαρχα κίνητρα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών είναι τα κίνητρα μάθησης για τον κόσμο γύρω τους, τα κίνητρα της αυτοπραγμάτωσης ως άτομο , αυτοβελτίωση και ανάπτυξη του εαυτού του ως μια αρμονική, ολοκληρωμένα ανεπτυγμένη και κοινωνικά ώριμη προσωπικότητα.

Είναι απαραίτητο να οργανωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε να διεξάγεται έτσι ώστε οι μαθητές να συμμετέχουν άμεσα στον καθορισμό στόχων για τις άμεσες δραστηριότητές τους, ώστε οι μαθησιακοί στόχοι που θέτουν οι εξωτερικές εικόνες να γίνουν δικοί τους, προσωπικοί στόχοι.

Είναι δυνατόν να οργανωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να αισθάνονται ότι είναι πλήρως υποκείμενα αυτής της διαδικασίας, ελεύθεροι να επιτύχουν δημιουργικά αυτήν τη διαδικασία, ελεύθεροι να επιτύχουν δημιουργικά τους στόχους της κατάρτισης και της εκπαίδευσης που έχουν αποδεχθεί.

Με τη συμμετοχή των μαθητών στην ενεργό εργασία, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία μορφών και μεθόδων γνωστικής δραστηριότητας, οι καινοτόμοι δάσκαλοι διευρύνουν σημαντικά τις διδακτικές και εκπαιδευτικές δυνατότητες του μαθήματος. Η μελέτη της εμπειρίας των δημιουργικά εργαζόμενων εκπαιδευτικών υποδηλώνει ότι η επιδέξια χρήση μορφών και τύπων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών στον βέλτιστο συνδυασμό τους είναι κρίσιμη για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το κύριο καθήκον των δευτεροβάθμιων εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι να προετοιμάσουν τους μαθητές για μελλοντική εργασία. Στο έργο ενός ειδικού, μια μεγάλη θέση καταλαμβάνει η ικανότητα χρήσης της γνώσης σε πρακτικές δραστηριότητες σε μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ένας ειδικός πρέπει να είναι σε θέση να προγραμματίζει την εργασία του, να κάνει υπολογισμούς, να λαμβάνει επιχειρησιακές αποφάσεις με βάση την ανάλυση της τρέχουσας κατάστασης και να παρακολουθεί την πρόοδο και τα αποτελέσματα της εργασίας του. Τόσο οι δεξιότητες όσο και οι ικανότητες διαμορφώνονται στη διαδικασία της δραστηριότητας. Για να επιλέξετε ένα σχέδιο ή άλλη δεξιότητα, απαιτούνται πολλαπλές επαναλήψεις ενεργειών, ασκήσεων και εκπαίδευσης. Ο σχηματισμός δεξιοτήτων συμβαίνει κατά τη διαδικασία επαναλαμβανόμενης απόδοσης από μαθητές σχετικών εργασιών: εργασίες, υπολογισμοί, ανάλυση της κατάστασης.

ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ.

1. Γενικές μορφές οργάνωσης της εργασίας με τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία.

Στη σύγχρονη διδακτική, η έννοια των «γενικών μορφών εκπαιδευτικής οργάνωσης» περιλαμβάνει:

Ατομο,

Ομάδα (συλλογικό),

Μετωπικός.

Διαπερνούν όλη την εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο σε υποχρεωτικές (τάξεις) όσο και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

Αυτές οι μορφές εκπαιδευτικής οργάνωσης διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την κάλυψη των μαθητών με εκπαιδευτικό έργο, τα χαρακτηριστικά διαχείρισης των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων από έξω

Η ατομική φόρμα προϋποθέτει ότι οι εργασίες αντιστοιχούν στις ικανότητες των μαθητών και η επιλογή τέτοιων τεχνικών και μέσων που θα εξασφαλίσουν τη βέλτιστη ανάπτυξη κάθε μαθητή.

Η ομαδική φόρμα προκαλεί σε κάθε μαθητή μια ενδιαφέρουσα στάση απέναντι στην κοινή εργασία, απαιτεί δημιουργική δραστηριότητα, γεννά γνήσιες συλλογικές σχέσεις, κοινωνικά πολύτιμα κίνητρα για δραστηριότητα και συμπεριφορά.

Η μετωπική μορφή ενσταλάζει την ικανότητα να ακούτε τις απόψεις των άλλων ανθρώπων, να συγκρίνετε, να συμπληρώνετε, να βρίσκετε λάθη και να αξιολογείτε.

Μπροστινές φόρμες, ομαδικές, καθώς και ατομικές, είναι δυνατές σε μάθημα, σεμινάριο, εργαστήριο κ.λπ. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο σε υποχρεωτικές (τάξεις) όσο και σε εξωσχολικές δραστηριότητες.

Η μετωπική φόρμα οργανώνει τους μαθητές και θέτει έναν ενιαίο ρυθμό εργασίας. Ωστόσο, αυτή η μορφή εκπαιδευτικής οργάνωσης δεν έχει σχεδιαστεί για να λαμβάνει υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά διαφορετικών μαθητών. Μπορεί να αποδειχθεί ότι ο ρυθμός του μαθήματος για τους αδύναμους μαθητές θα είναι υψηλός και για τους δυνατούς μαθητές - χαμηλός.

Στη μορφή της ομάδας, η σύνθεση της τάξης χωρίζεται σε ομάδες, ταξιαρχίες και μονάδες. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να ανατεθούν καθήκοντα στις ομάδες και να εξασφαλιστεί ο έλεγχος των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων. Αυτό το έντυπο περιλαμβάνει τη συνεργασία των μαθητών σε μικρές ομάδες και η εργασία σε αυτές βασίζεται στις αρχές της μαθητικής αυτοδιοίκησης με λιγότερο αυστηρό έλεγχο από τους εκπαιδευτικούς. Οι ομαδικές μορφές μπορούν νόμιμα να χωριστούν σε σύνδεσμο, ταξιαρχία, συνεταιριστική ομάδα, διαφοροποιημένη ομάδα, εργασία σε ζευγάρια. Ένα ξεχωριστό και ουσιαστικό χαρακτηριστικό της ομαδικής μορφής προπονήσεων: σε κάθε στιγμή επικοινωνίας, μια ομάδα ανθρώπων ακούει έναν ομιλητή.

Οι συνδετικές μορφές εκπαιδευτικής εργασίας περιλαμβάνουν την οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μόνιμων ομάδων μαθητών. Στη μορφή ταξιαρχίας του εκπαιδευτικού έργου, οργανώνονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες προσωρινών ομάδων μαθητών που έχουν δημιουργηθεί ειδικά για την εκτέλεση ορισμένων εργασιών.

Η βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας - η επίτευξη των υψηλότερων αποτελεσμάτων με ελάχιστη δαπάνη χρόνου, προσπάθειας, ενέργειας και χρημάτων σε ορισμένες συγκεκριμένες συνθήκες περιλαμβάνει τη χρήση όλων των οργανωτικών μορφών κατάρτισης.

2. Συγκεκριμένες μορφές οργάνωσης της εργασίας με τους μαθητές κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Η μαθησιακή διαδικασία πραγματοποιείται μόνο μέσω συγκεκριμένων μορφών οργάνωσής της. Μεταξύ των συγκεκριμένων μορφών οργάνωσης της εργασίας με τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία, διακρίνουμε: την τάξη και την εξωσχολική.

β) διάλεξη

γ) σεμινάριο

δ) συνεργείο

ε) εξέταση

Εξωσχολικό:

1) κανονικό:

α) εργασία για το σπίτι

β) προαιρετικά τμήματα ή ομαδικά, ατομικά

γ) εργασία με λογοτεχνία λαϊκής επιστήμης

δ) τηλεοπτικά προγράμματα

δ) επιπλέον τάξεις

2) επεισοδιακό:

α) αφηρημένα έργα

β) θεματικά συνέδρια

UΒΡΑΧΟΣ.

Η κύρια μορφή οργάνωσης της εκπαίδευσης είναι το μάθημα. Η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελείται από ένα σύστημα συγκεκριμένων μαθημάτων. Ορισμένα μαθήματα επιδιώκουν τον στόχο της διαμόρφωσης γνώσης, άλλα - την εδραίωση και τη βελτίωσή της, άλλα - την επανάληψη και τη συστηματοποίηση, τέταρτο - τη δοκιμή της αφομοίωσης της γνώσης, του σχηματισμού δεξιοτήτων κ.λπ.

Ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τα μέρη της μαθησιακής διαδικασίας που εφαρμόζονται στο μάθημα, διακρίνονται 9 είδη μαθημάτων: σχηματισμός γνώσης, εμπέδωση και βελτίωση γνώσης, σχηματισμός δεξιοτήτων, βελτίωση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, εφαρμογή της γνώσης στην πράξη. , επανάληψη και συστηματοποίηση γνώσεων, τεστ γνώσεων, συνδυασμένο μάθημα.

Ένα μάθημα που βασίζεται σε έναν τεχνητό συνδυασμό τριών ή περισσότερων τμημάτων της μαθησιακής διαδικασίας ονομάζεται συνδυασμένο.

Στη διδακτική πρακτική, τρεις μορφές οργάνωσης της εργασίας στην τάξη είναι γενικά αποδεκτές:

Ατομο,

Ομάδα (συλλογικό),

Μετωπικός.

Πρόσφατα, παρατηρείται μια τάση διαχωρισμού της συλλογικής μορφής από την ομαδική μορφή ως ανεξάρτητη μορφή. Αυτές οι μορφές οργάνωσης της διδασκαλίας στην τάξη μπορούν να εφαρμοστούν με διάφορες μορφές. Με μια ατομική μορφή εκπαιδευτικού οργανισμού, ο κάθε μαθητής λαμβάνει το δικό του έργο, το οποίο πρέπει να ολοκληρώσει ανεξάρτητα από τους άλλους, δηλαδή ανεξάρτητα.

Η ανεξάρτητη εκπαιδευτική εργασία συνήθως νοείται ως οποιαδήποτε ενεργή δραστηριότητα των μαθητών που οργανώνεται από τον δάσκαλο, με στόχο την εκπλήρωση του καθορισμένου διδακτικού στόχου σε έναν ειδικά καθορισμένο χρόνο: αναζήτηση γνώσης, κατανόησή της, εμπέδωσή της, διαμόρφωση και ανάπτυξη δεξιοτήτων, γενίκευση και συστηματοποίηση της γνώσης. .

Ένας από τους σημαντικούς παράγοντες που διασφαλίζουν την ανεξάρτητη δραστηριότητα των μαθητών είναι ο αυτοέλεγχος. Ο σχηματισμός δεξιοτήτων αυτοελέγχου είναι μια συνεχής διαδικασία, που πραγματοποιείται σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας: κατά τη μελέτη νέου υλικού, κατά την εξάσκηση πρακτικών δεξιοτήτων, κατά τη δημιουργική, ανεξάρτητη εργασία των μαθητών κ.λπ.

Η ανεξάρτητη εργασία είναι ένα είδος γέφυρας που πρέπει να περάσει ένας μαθητής στο μονοπάτι από την κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού μέχρι την κατάκτησή του.

Η διαμόρφωση νέας γνώσης είναι αδύνατη χωρίς την ανάπτυξη δημιουργικής ανεξαρτησίας των μαθητών. Για το σκοπό αυτό, δημιουργούνται συνθήκες στο μάθημα που θα σας επιτρέψουν να ελέγξετε την αφομοίωση νέου υλικού έγκαιρα, πλήρη και διαφανή. Οι προγραμματισμένες κάρτες εργασιών έρευνας βοηθούν στην πραγματοποίηση αυτού του ελέγχου.

Ανάλογα με τους στόχους που τίθενται για την ανεξάρτητη εργασία, μπορεί να είναι: εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικοί, εδραιωτικοί, επαναλαμβανόμενοι, αναπτυξιακοί, δημιουργικοί και έλεγχοι.

Το νόημα της διδασκαλίας της ανεξάρτητης εργασίας είναι οι μαθητές να ολοκληρώνουν ανεξάρτητα τις εργασίες που δίνει ο δάσκαλος ενώ εξηγούν νέο υλικό. Σκοπός μιας τέτοιας εργασίας είναι να αναπτύξει ενδιαφέρον για το υλικό που μελετάται, να προσελκύσει την προσοχή κάθε μαθητή σε αυτό που εξηγεί ο δάσκαλος. Εδώ, κάτι ακατανόητο ξεκαθαρίζεται αμέσως, αποκαλύπτονται δύσκολες στιγμές και γίνονται εμφανή κενά στη γνώση που σας εμποδίζουν να κυριαρχήσετε σταθερά στο υλικό που μελετάτε. Η εργασία ανεξαρτησίας για το σχηματισμό γνώσης πραγματοποιείται στο στάδιο της προετοιμασίας για τη διδασκαλία νέου περιεχομένου, καθώς και κατά την άμεση εισαγωγή νέου περιεχομένου, κατά την αρχική ενοποίηση της γνώσης, δηλαδή αμέσως μετά την εξήγηση του νέου, όταν οι μαθητές Η γνώση δεν είναι ακόμα ισχυρή. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ανεξάρτητης εργασίας: πρέπει να αποτελούνται κυρίως από εργασίες αναπαραγωγικού χαρακτήρα, να ελέγχονται αμέσως και να μην τους δίνονται κακοί βαθμοί.

Οι εργασίες εκπαίδευσης περιλαμβάνουν την αναγνώριση διαφόρων αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους. Η ανεξάρτητη εργασία κατάρτισης αποτελείται από εργασίες του ίδιου τύπου που περιέχουν τα βασικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες ενός δεδομένου ορισμού και κανόνα. Η ενισχυτική εργασία περιλαμβάνει ανεξάρτητη εργασία που συμβάλλει στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης και απαιτεί τη συνδυασμένη εφαρμογή διαφόρων κανόνων και θεωρημάτων. Δείχνουν πόσο σταθερά και ουσιαστικά έχει κατακτηθεί το εκπαιδευτικό υλικό. Αλλά με βάση τα αποτελέσματα του ελέγχου των εργασιών αυτού του τύπου, ο δάσκαλος καθορίζει εάν αυτό το θέμα χρειάζεται ακόμα να μελετηθεί. Παραδείγματα τέτοιων εργασιών βρίσκονται σε αφθονία σε διάφορα διδακτικά υλικά.

Η επαναλαμβανόμενη εργασία (κριτική ή θεματική) είναι πολύ σημαντική. Πριν μελετήσει ένα νέο θέμα, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει εάν οι μαθητές είναι προετοιμασμένοι, εάν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και ποια κενά μπορεί να δυσκολέψουν την εκμάθηση νέου υλικού.

Η ανεξάρτητη εργασία αναπτυξιακού χαρακτήρα μπορεί να είναι κατ' οίκον εργασία για τη σύνταξη εκθέσεων για ορισμένα θέματα, προετοιμασία για επιστημονικά και δημιουργικά συνέδρια κ.λπ. Στην τάξη, αυτή είναι ανεξάρτητη εργασία που απαιτεί την ικανότητα επίλυσης ερευνητικών προβλημάτων.

Η δημιουργική ανεξάρτητη εργασία, η οποία απαιτεί υψηλό επίπεδο ανεξαρτησίας, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον για τους μαθητές. Εδώ οι μαθητές ανακαλύπτουν νέες πτυχές της γνώσης που έχουν ήδη και μαθαίνουν να εφαρμόζουν αυτές τις γνώσεις σε νέες απροσδόκητες καταστάσεις. Αυτά είναι καθήκοντα για την εύρεση του δεύτερου, τρίτου, κ.λπ. τρόπου επίλυσης ενός προβλήματος. Μπορεί να τεθεί στους μαθητές μια προβληματική ερώτηση που θα τους ενθάρρυνε να συμμετάσχουν σε ανεξάρτητες θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες. Με βάση αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας, οι γνώσεις των μαθητών εδραιώνονται, διαμορφώνονται επαγγελματικές δεξιότητες και συσσωρεύεται αρχική επαγγελματική εμπειρία. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε προβληματικές καταστάσεις και να αναθέσετε στους μαθητές εργασίες προβληματικής φύσης. Ταυτόχρονα, ο πλοίαρχος της βιομηχανικής εκπαίδευσης μπορεί να θέσει κατάλληλες ερωτήσεις στους μαθητές προκειμένου να ανακαλέσουν όσα έχουν μάθει προηγουμένως και να συνδέσουν το νέο υλικό με αυτό που είναι ήδη γνωστό. Έχοντας θέσει μια ερώτηση στους μαθητές, ο δάσκαλος οργανώνει μια αναζήτηση για μια νέα λύση. Εάν οι μαθητές έχουν υψηλή γνωστική ανεξαρτησία, η ερευνητική μέθοδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα μαθήματα. Η ουσία αυτής της μεθόδου ορίζεται ως ένας τρόπος για τους μαθητές να αναζητούν ανεξάρτητα δημιουργική εργασία για να λύσουν προβλήματα που είναι νέα για αυτούς. Ο δάσκαλος προσφέρει στους μαθητές ένα πρόβλημα προς επίλυση ανεξάρτητα, παρακολουθεί την πρόοδο της εργασίας, παρέχει μικρή βοήθεια, ελέγχει την εργασία, συνοψίζει τα αποτελέσματα και οργανώνει τη συζήτησή τους. Οι μαθητές αναγνωρίζουν ανεξάρτητα το πρόβλημα, μελετούν γεγονότα και φαινόμενα, διατυπώνουν μια υπόθεση, σκιαγραφούν και εφαρμόζουν ένα σχέδιο για τη δοκιμή του, ελέγχουν λύσεις και εξάγουν συμπεράσματα. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές κατακτούν τα στοιχεία της επιστημονικής γνώσης. Μια τέτοια δημιουργική ανεξάρτητη εργασία σας επιτρέπει να αναπτύξετε διανοητική δραστηριότητα · μετά από περιέργεια και ενδιαφέρον, εμφανίζεται επαγγελματικό ενδιαφέρον.

Τα τεστ είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη των προγραμματισμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ουσιαστικά, η ανάπτυξη κειμένων δοκιμής θα πρέπει να είναι μία από τις κύριες μορφές καταγραφής μαθησιακών στόχων, συμπεριλαμβανομένων των ελάχιστων. Επομένως, οι εργασίες ελέγχου πρέπει να είναι ισοδύναμες ως προς το περιεχόμενο και τον όγκο της εργασίας. Θα πρέπει να επικεντρώνονται στις βασικές δεξιότητες, να παρέχουν ένα έγκυρο τεστ μάθησης και να προκαλούν τους μαθητές να επιδείξουν πρόοδο στη συνολική τους μάθηση.

ΔΙΑΛΕΞΗ.

Μια εκπαιδευτική διάλεξη σάς επιτρέπει να μάθετε περισσότερο εκπαιδευτικό υλικό σε 45 λεπτά παρά σε ένα μάθημα. Η διαφορά του από ένα μάθημα είναι ο μονολογικός τρόπος παρουσίασης της ύλης. Η δομή του στερείται συνομιλίας ως διδακτικής μεθόδου. Μια εκπαιδευτική διάλεξη συνήθως προηγείται μιας συνεδρίας σεμιναρίου. Η διάλεξη διεξάγεται σύμφωνα με ένα σχέδιο που είναι γραμμένο στον πίνακα ή στην αφίσα. Συνιστάται το υλικό που μελετάται κατά τη διάρκεια της διάλεξης να είναι φωτεινό, πειστικό και συγκεκριμένο. Κατά την παρουσίαση του υλικού της διάλεξης, χρησιμοποιήστε πίνακες, διαγράμματα, κάρτες και τεχνικά βοηθήματα διδασκαλίας.

Κατά τη διάρκεια της διάλεξης, μπορείτε να συμμετάσχετε ήδη προετοιμασμένους φοιτητές με σύντομα μηνύματα και επιδείξεις τεχνικών για την επίλυση ενός συγκεκριμένου ζητήματος.

Καθώς παρουσιάζεται το θέμα, στρέφονται στο σχέδιο της διάλεξης και επισημαίνουν ξεκάθαρα το κύριο πράγμα σε κάθε ερώτηση, συνοψίζουν όσα έχουν ειπωθεί και ελέγχουν τον τρόπο με τον οποίο λαμβάνονται σημειώσεις από τη διάλεξη.

Στο τέλος της διάλεξης ελέγχεται ο βαθμός κατοχής του υλικού της διάλεξης με τη χρήση ερωτήσεων.

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ.

Το μάθημα σεμιναρίου είναι μια από τις μορφές οργάνωσης της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών για τη συστηματοποίηση και εμβάθυνση των γνώσεών τους στα βασικά ζητήματα του θέματος, ακολουθούμενη από συλλογική συζήτηση.

Η προετοιμασία για το σεμινάριο διαρκεί 2-3 εβδομάδες. Οι μαθητές μελετούν υλικό σχολικών βιβλίων και πρόσθετη βιβλιογραφία, συλλέγουν υλικό για τις εκθέσεις τους.

Το σεμινάριο μπορεί να διεξαχθεί με διάφορες μορφές: μετωπική, ομαδική, ατομική ή με τη μορφή επαγγελματικού παιχνιδιού.

Βασικός στόχος του σεμιναρίου είναι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων της ανεξάρτητης εργασίας και της ανεξάρτητης σκέψης.

Ο δάσκαλος καθοδηγεί την εργασία των μαθητών, συνοψίζει τη συζήτηση του θέματος, κάνει τις απαραίτητες προσθήκες και διορθώσεις, συστηματοποιεί και εμβαθύνει την ύλη.

ΠΡΑΚΤΙΚΗ.

Τα πρακτικά μαθήματα ή τα μαθήματα βιομηχανικής κατάρτισης είναι σημαντικά για την πραγματοποίηση της σύνδεσης μεταξύ θεωρίας και πράξης. Πρόκειται για δραστηριότητες που επιλύονται χρησιμοποιώντας εποικοδομητικές μεθόδους χρησιμοποιώντας άμεσες μετρήσεις και κατασκευές.

Ένα μάθημα βιομηχανικής εκπαίδευσης είναι διαφορετικό από ένα μάθημα θεωρητικής κατάρτισης. Σκοπός του μαθήματος βιομηχανικής κατάρτισης είναι οι μαθητές, με βάση τις αποκτηθείσες τεχνολογικές γνώσεις, να κατακτήσουν τις τεχνικές και τις μεθόδους εκτέλεσης ενεργειών και λειτουργιών που είναι απαραίτητες για την μετέπειτα ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους στην εκτέλεση εργασιών παραγωγής σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Ως αποτέλεσμα της εργασιακής δραστηριότητας, οι μαθητές παράγουν κάποιο υλικό προϊόν εργασίας σε ένα τέτοιο μάθημα. Η παραγωγή του, κατά κανόνα, θέτει εντελώς νέες απαιτήσεις στους μαθητές. Δεν αρκεί για τους μαθητές απλώς να απομνημονεύσουν ή να μάθουν το εκπαιδευτικό υλικό· πρέπει να το κατανοήσουν, να το επεξεργαστούν και να το αναπαράγουν κατά την ολοκλήρωση της εργασίας. Επομένως, το κύριο μέρος δεν είναι η απομνημόνευση, αλλά η ικανότητα επεξεργασίας και εφαρμογής τους στην πράξη.

Οι προβληματικές καταστάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν στα μαθήματα βιομηχανικής εκπαίδευσης. Για το σκοπό αυτό υπάρχουν κάρτες εργασιών και τεχνολογικοί χάρτες. Στους μαθητές δίνονται ελαττωματικά εξαρτήματα, εξαρτήματα για τα οποία προβλέπεται συγκεκριμένα δυσλειτουργία. Οι μαθητές πρέπει να βρουν το πρόβλημα και να το διορθώσουν. Μπορείτε να δημιουργήσετε πρόβλημα στους μαθητές: γιατί ο κύριος κινητήρας δεν περιστρέφεται όταν ο συμπλέκτης είναι συμπλεγμένος;

Η υποβολή μιας ερώτησης ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετάσχουν σε ανεξάρτητες θεωρητικές και πρακτικές δραστηριότητες. Με βάση αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας, οι γνώσεις των μαθητών εδραιώνονται, διαμορφώνονται επαγγελματικές δεξιότητες και συσσωρεύεται αρχική επαγγελματική εμπειρία. Σε τέτοιες τάξεις, όταν οι μαθητές λύνουν προβλήματα χρησιμοποιώντας σχέδια με δεδομένες διαστάσεις ή, έχοντας λάβει ένα μοντέλο, το αναλύουν, κάνουν τις απαραίτητες μετρήσεις, αναγνωρίζουν σφάλματα σε μέρη, εφαρμόζεται όχι μόνο η νοητική δραστηριότητα των μαθητών, αλλά και η κινητική δραστηριότητα. που βοηθά στη διατήρηση του μακροπρόθεσμου και συνεχούς ενδιαφέροντος και προσοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Σχέδιο μαθήματος - Παράρτημα 1).

ΖACCET.

Η δοκιμή ως μορφή εκπαιδευτικής οργάνωσης πραγματοποιείται για να ελεγχθεί η ποιότητα της αφομοίωσης των επιμέρους τμημάτων του προγράμματος σπουδών από τους μαθητές, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Οι δοκιμές πραγματοποιούνται συνήθως ανά τμήματα του μαθήματος. Οι μαθητές προετοιμάζονται για αυτά από τα πρώτα κιόλας μαθήματα σε αυτή την ενότητα. Για να διευκολυνθεί η εργασία των μαθητών, αναρτάται στο γραφείο μια λίστα με θεωρητικές και πρακτικές ερωτήσεις προς εξέταση. Οι μαθητές που είναι πιο επιτυχημένοι στην κατάκτηση του θέματος καλούνται μερικές φορές να βοηθήσουν στη διεξαγωγή ενός δοκιμαστικού μαθήματος. Είναι ειδικά προετοιμασμένοι για αυτό: ελέγχονται οι γνώσεις τους και εξηγούνται οι ευθύνες τους στην τάξη.

Τεχνολογία για τη διεξαγωγή δοκιμαστικού μαθήματος.

Ας επισημάνουμε τα κύρια συστατικά του μαθήματος δοκιμής: διαφοροποίηση επιπέδου της εργασίας. δραστηριότητες αξιολόγησης του δασκάλου· διαγνωστικά του αποτελέσματος· διόρθωση γνώσεων, δεξιοτήτων και επαγγελματικών δεξιοτήτων.

Η διαφοροποίηση του επιπέδου πραγματοποιείται με την κατάρτιση εργασιών στις οποίες, πρώτον, λαμβάνεται υπόψη το κατώτερο όριο της εκμάθησης του εκπαιδευτικού υλικού, δηλαδή το επίπεδο υποχρεωτικής κατάρτισης του μαθητή και, δεύτερον, υπάρχει σταδιακή αύξηση των απαιτήσεων και αύξηση της πολυπλοκότητας των προτεινόμενων εργασιών.

Διαφοροποίηση επιπέδου σύμφωνα με το V.V. Ο Guzeev παρουσιάζει τρία επίπεδα αναμενόμενων αποτελεσμάτων:

1. ελάχιστη - επίλυση προβλημάτων του εκπαιδευτικού προτύπου.

2. γενική - επίλυση προβλημάτων που είναι συνδυασμοί δευτερευουσών εργασιών του ελάχιστου επιπέδου, που συνδέονται με ρητές συνειρμικές συνδέσεις.

3. προχωρημένη - επίλυση προβλημάτων που είναι συνδυασμοί δευτερευουσών εργασιών που συνδέονται τόσο με ρητές όσο και με σιωπηρές συσχετιστικές συνδέσεις.

Τις περισσότερες φορές, το τεστ γίνεται δεκτό σε εισιτήρια που περιλαμβάνουν βασικές θεωρητικές ερωτήσεις και τυπικά προβλήματα του θέματος. Μια ατομική έρευνα μπορεί να συνδυαστεί με συλλογική, ανεξάρτητη εργασία για επιλογές. Η τελική βαθμολογία δίνεται με βάση την ανάλυση των αποτελεσμάτων όλων των εργασιών, λαμβάνοντας υπόψη τη γνώμη των συμβούλων.

μιΑΝΤΙΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

Μια εξέταση είναι μια μορφή εκπαιδευτικής οργάνωσης που σας επιτρέπει να εφαρμόσετε τις λειτουργίες ελέγχου της διαδικασίας και να καταγράψετε τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών για ένα ακαδημαϊκό έτος ή πολλά χρόνια. σας επιτρέπει να προσδιορίσετε το επίπεδο αφομοίωσης του προγράμματος σπουδών από τους μαθητές χρησιμοποιώντας διαφορετικές μεθόδους και τεχνικές: οι μαθητές ολοκληρώνουν τεστ, εργασίες και απαντούν σε ερωτήσεις. Η εξέταση ελέγχει την ετοιμότητα και την ικανότητα των μαθητών να επιδείξουν τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, τόσο προφορικά όσο και γραπτά.

Εξωσχολικό:

Η εξωσχολική εργασία με μαθητές μπορεί να χωριστεί σε δύο μεγάλες ομάδες: τακτική και επεισοδιακή.

Ο πρώτος τύπος περιλαμβάνει κατ' οίκον εκπαιδευτική εργασία, η οποία περιλαμβάνει κατ' οίκον εργασία για το μάθημα, σπιτικά πειράματα και παρατηρήσεις, εξωσχολικές δραστηριότητες, εργασία με δημοφιλείς επιστημονικές λογοτεχνίες και πρωτογενείς πηγές, τηλεοπτικά προγράμματα, πρόσθετα μαθήματα για το θέμα κ.λπ.

Περιστασιακά είδη εξωσχολικής εργασίας περιλαμβάνουν θεματικά συνέδρια για το θέμα, περιλήψεις κ.λπ.

Συμπέρασμα.

Ανάλογα με τις μορφές οργάνωσης των κοινών δραστηριοτήτων, πρέπει να επιλέξουμε μεθόδους διδασκαλίας. Δηλαδή, η μορφή υπαγορεύει τη μέθοδο.

Κατά την επιλογή μορφών εκπαιδευτικής εργασίας στην τάξη, λαμβάνεται υπόψη πώς μια συγκεκριμένη μορφή διασφαλίζει τη διαμόρφωση της γνώσης και πώς επηρεάζει την ανάπτυξη των επαγγελματικών δεξιοτήτων των μαθητών.

Κατά το σχεδιασμό τάξεων, με βάση μια ενδελεχή ανάλυση των δυνατοτήτων συγκεκριμένων μορφών, είναι απαραίτητο να επιλέγονται οι συνδυασμοί τους που εξασφαλίζουν υψηλή αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, βέλτιστη αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όλων των ομάδων μαθητών με ορθολογικό αφιερωμένο χρόνο.

Ολόκληρο το σύστημα της παιδαγωγικής δραστηριότητας και των σχέσεων με τους μαθητές γίνεται η προϋπόθεση υπό την οποία διαμορφώνεται το ενδιαφέρον, η περιέργεια και η επιθυμία των μαθητών να διευρύνουν τις γνώσεις τους. Η ανατροφή ενός πλήρως ανεπτυγμένου, πολύ καλλιεργημένου ατόμου απαιτεί τέτοια εκπαίδευση που θα διασφάλιζε τη συνέπεια της αφομοίωσης από τους μαθητές ενός συγκεκριμένου συστήματος γνώσης σε διαφορετικούς τομείς της επιστήμης.

Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται από τη σωστή, παιδαγωγικά ορθή επιλογή των μορφών εκπαιδευτικής οργάνωσης, η οποία διασφαλίζεται από μια βαθιά και ολοκληρωμένη ανάλυση των εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών, εκπαιδευτικών δυνατοτήτων καθενός από αυτά.

Παράρτημα 1.

ΠΛΑΝΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΘΕΜΑ: «Προετοιμασία και έναρξη ΠΔ και ΟΔ»

Μεθοδολογικός στόχος: Βελτίωση της μεθοδολογίας για την οργάνωση της ανεξάρτητης, δημιουργικής εργασίας των μαθητών στα μαθήματα βιομηχανικής κατάρτισης.

ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ:

Να αναπτύξουν την ανεξαρτησία και τις δημιουργικές ικανότητες των μαθητών.

Αναπτύξτε την ικανότητα να βλέπετε ανεξάρτητα ένα πρόβλημα.

Ενισχύστε ένα θέμα που έχετε μελετήσει προηγουμένως.

Μεθοδολογική υποστήριξη για το μάθημα: τρακτέρ MTZ-80

ένα σύνολο εργαλείων, εκπαιδευτικές κάρτες, κάρτες εργασιών, εξοπλισμός ανεφοδιασμού.

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

1. Έλεγχος παρόντων, ετοιμότητα μαθητών για το μάθημα.

ΚΑΤΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

Το μάθημα αποτελείται από πολλά στάδια. Δήλωση του προβλήματος, δόθηκε στους μαθητές μια εργασία.

Εκτελέστε λειτουργίες ETO, PO και OD.

Προετοιμασία PD και OD για εκτόξευση.

Ανεξάρτητος εντοπισμός και εξάλειψη σφαλμάτων PD.

Ανεξάρτητη εργασία μαθητών για προετοιμασία και εκκίνηση κινητήρων.

ΤΡΕΧΟΥΣΑ ΟΔΗΓΙΕΣ

Ενώ τηρείτε την προστασία της εργασίας, πραγματοποιήστε ETO.

Προετοιμαστείτε για την εκκίνηση του PD.

Προετοιμαστείτε για την έναρξη της ΟΑ.

Εκκίνηση ΠΔ και ΟΔ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.

1. Zotov Yu.B. Οργάνωση σύγχρονου μαθήματος - Μ.: Εκπαίδευση, 1985.

2. Cheredov I.M. Μορφές εκπαιδευτικού έργου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση - Μ.: Εκπαίδευση, 1988

3. V.V. Guzeev Εκπαιδευτική τεχνολογία: από την υποδοχή στη φιλοσοφία. Μ.: Σεπτέμβριος, 1996.

4 Ο.Β. Episheva, V.I. Krupich: Διαμόρφωση μεθόδων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Βιβλίο για δασκάλους.-M.: Εκπαίδευση, 1990

5. Matyushkin A.M. Προβληματικές καταστάσεις στη σκέψη και στη μάθηση. - Μ., 1971

6. Moskvin V.M. Οργάνωση και μεθοδολογία βιομηχανικής εκπαίδευσης για οδηγούς τρακτέρ - M.: Agropromizdat, 1991

7. Προβλήματα ανάπτυξης επαγγελματικών ενδιαφερόντων μεταξύ των μαθητών της επαγγελματικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εργαλειοθήκη. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1992

8. Zverev I.D. Σύγχρονο μάθημα: αναζητήσεις, προβλήματα, ευρήματα. Σοβιετική παιδαγωγική, 1986

9. Poznyak I.P. Οργάνωση και μεθοδολογία κατάρτισης σε επαγγελματικές σχολές. - Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 1983

Παρόμοια έγγραφα

Διάλεξη, εκδρομή, παιχνίδι ρόλων, παρουσίαση ως μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια ξένη γλώσσα στο σχολείο. Οργάνωση ενεργών εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών. Σύστημα διδασκαλίας τάξης-μαθήματος. Μέθοδοι διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 10/02/2016


Η εξωτερική πλευρά της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ομαδική, ατομική, τάξη, εξωσχολική, συλλογική, τάξη, μετωπική, εξωσχολική, ζευγαρωτή, σχολική, εξωσχολικές μορφές εκπαίδευσης. Τα κύρια στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μη τυποποιημένα μαθήματα.

παρουσίαση, προστέθηκε 25/08/2013


Βασικές αρχές και αξιώματα της συλλογικής μεθόδου μάθησης σύμφωνα με τη θεωρία του Dyachenko. Γενικές και ειδικές μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μεθοδολογικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε συλλογικές τάξεις. Σχέδιο μαθήματος για την άλγεβρα και τη γεωμετρία στην 11η τάξη.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 06/03/2010


Χαρακτηριστικά επεξηγηματικής-παραστατικής, βασισμένης σε προβλήματα, εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μορφές οργάνωσης της παιδαγωγικής διαδικασίας, ταξινόμησή τους σύμφωνα με τη μέθοδο λήψης εκπαίδευσης, σύμφωνα με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τα είδη των συνεδριών κατάρτισης. Τυπολογία και δομή μαθημάτων.

εργασία μαθημάτων, προστέθηκε 24/06/2010


Η έννοια και τα είδη των σύγχρονων οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης. Επιπλέον μαθήματα, σχολικές διαλέξεις, διαβουλεύσεις και εργασίες για το σπίτι. Μη παραδοσιακές μορφές οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας: εκδρομές, πρακτικά μαθήματα, εκπαιδευτικό κουίζ και διδακτικά παιχνίδια.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 24/06/2009


Η ουσία των διαδραστικών μορφών οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι ποικιλίες τους είναι «μπλοκ» διαλέξεις, ενημερώσεις, συζητήσεις, διαβουλεύσεις. Ανάδειξη των προοπτικών και προβλημάτων χρήσης διαδραστικών εκπαιδευτικών μεθόδων στη διδασκαλία του κλάδου «Λογιστική».

διατριβή, προστέθηκε 25/07/2013


Αρχές επαγγελματικής κατάρτισης και χαρακτηριστικά εφαρμογής τους στην προετοιμασία ειδικευμένων εργαζομένων στην Πολωνία. Περιεχόμενα επαγγελματικής κατάρτισης. Οργανωτική δομή του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Μορφές και μέθοδοι οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

εργασία μαθήματος, προστέθηκε 01/08/2008


Τεχνολογία διδασκαλίας χημείας. Χαρακτηριστικά της ομαδικής μεθόδου μάθησης και τα πλεονεκτήματά της. Το σεμινάριο ως μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας, η δομή και οι ποικιλίες του. Διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων χρησιμοποιώντας τη μεθοδολογία Rivin-Bazhenov. Οργάνωση εργαστηριακών εργασιών.

περίληψη, προστέθηκε 22/12/2011


Ο ρόλος και η θέση των διαλέξεων σε ένα πανεπιστήμιο. Διακριτικά χαρακτηριστικά της διάλεξης ως μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ταξινόμηση δραστηριοτήτων αυτού του είδους, προσεγγίσεις και μεθοδολογικές εξελίξεις. Προετοιμασία του εκπαιδευτικού για προβληματική παρουσίαση υλικού. Χαρακτηριστικά μιας σύγχρονης πανεπιστημιακής διάλεξης.

περίληψη, προστέθηκε 01/11/2017


Ο ρόλος του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το εργαστήριο ως μια μορφή οργάνωσης κατάρτισης. Η εργαστηριακή εργασία ως η κύρια μορφή εργασίας στην τάξη της πληροφορικής. Μορφή μάθησης βάσει έργου. Ταξινόμηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Η εκπαίδευση πραγματοποιείται συνήθως με δύο μορφές: σε τάξεις, μαθήματα, διαλέξεις, κατά κανόνα, εφαρμόζεται διοργάνωσεκαι η μάθηση που πραγματοποιείται σε επικοινωνία ή άλλες δραστηριότητες, παρά το γεγονός ότι μπορεί επίσης να οργανωθεί ειδικά, θεωρείται γενικά αδιοργάνωτος.Αποδεικνύεται ότι ούτε η μορφή ούτε οι ιδιαίτερες προσπάθειες για την οργάνωσή του κάνουν μάθηση μάθηση. Ταυτόχρονα, τόσο η οργανωμένη όσο και η μη οργανωμένη μάθηση, αν μαθαίνουν με την ψυχολογική έννοια του όρου, έχουν μια σειρά από κοινά χαρακτηριστικά.

Δομή της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Οποιαδήποτε εκπαίδευση, παρά τους στόχους και τους στόχους που επιλύονται στη διαδικασία της, την ηλικία των μαθητών, τις μορφές και τα είδη υλοποίησης, περιλαμβάνει τρία στάδια.

Ι. Στάδιο βύθισης, δημιουργικός χειρισμός

Αυτό το στάδιο μπορεί να παρατηρηθεί σε μικρά παιδιά που, για παράδειγμα, καλούνται να σχεδιάσουν μια συγκεκριμένη εικόνα χρησιμοποιώντας τα προτεινόμενα μέσα. Αποδείχθηκε ότι σχεδόν όλα τα παιδιά, αντί να αρχίσουν αμέσως να ζωγραφίζουν σε ένα δεδομένο θέμα, αρχικά χρησιμοποιούν το υλικό και τα εργαλεία όχι αποκλειστικά για τον προορισμό τους. Και ακόμη και παιδιά 6-7 ετών, έχοντας στη διάθεσή τους υλικά, χρόνο και χώρο για ζωγραφική, υποκύπτουν στον πειρασμό να δράσουν με τα προτεινόμενα μέσα ως πολύτιμα αντικείμενα από μόνα τους, μη έχοντας την ιδιότητα του εργαλείου, του μέσου για τίποτα. Είναι ενδιαφέρον ότι το στάδιο της βύθισης δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική εμπειρία του παιδιού. Έτσι, τα παιδιά που ξέρουν πώς να σχεδιάζουν καλά αρχίζουν να χρησιμοποιούν χρώματα όπως τα παιδιά: φτιάχνουν χρωματιστά "βάλτους" από αυτά, πειραματίζονται με το πάχος του χρώματος, αναμειγνύουν χρώματα, βάφουν διαφορετικά υλικά - βαμβάκι, αποκόμματα χαρτιού διαφορετικής υφής. Μπορούν να δοκιμάσουν να γλύψουν από ελαφρώς αποξηραμένη γκουάς, να το εφαρμόσουν πυκνά, σε στρώσεις. Συχνά στη διαδικασία σπαταλούνται πολλά υλικά χωρίς ορατό (για ενήλικες) αποτέλεσμα.

Συχνά τα παιδιά, έχοντας την ευκαιρία να συνδυάσουν φαινομενικά ασύμβατα πράγματα, βρίσκουν περίεργα πράγματα, για παράδειγμα, ζωγραφίζουν κόλλα γραφείου με ακουαρέλες ή γκουάς, την ανακατεύουν με χρώμα και στη συνέχεια προσπαθούν να πλάσουν κάτι από αυτό το υλικό. Τέτοιες «δημιουργίες» δεν έχουν πρωτότυπο σχέδιο· δημιουργούνται σαν τυχαία, στη διαδικασία ενός είδους δημιουργικής χειραγώγησης. Αυτή είναι μια εγγενώς πολύτιμη, δημιουργική, ερευνητική δραστηριότητα για ένα παιδί. Μοιάζει με τη φασαρία ενός παιδιού σε μια λακκούβα με ξυλάκια, άμμο και φύλλα - ό,τι έρχεται στο χέρι - όταν το παιδί φαίνεται να βυθίζεται στο υλικό χωρίς προκαταρκτικό σχέδιο, να το ακολουθεί, τις ιδιότητες και τις δυνατότητές του. Το παιδί εξερευνά, βιώνει αυτές τις δυνατότητες, ενεργεί με το υλικό με όλους τους τρόπους που έχει στη διάθεσή του, σύμφωνα με όσα αποκτά και με την εμπειρία του.

Τα παιδιά όλων των ηλικιών αρχίζουν να ενεργούν με αυτόν τον τρόπο, αλλά όχι όλα ταυτόχρονα. Μεταξύ των μεγαλύτερων παιδιών υπάρχουν πολλοί που αρχίζουν να σχεδιάζουν με τον συνηθισμένο τρόπο. Πρόκειται για παιδιά με διαφορετικά επίπεδα ζωγραφικής. Κάποιοι σχεδιάζουν αρκετά καλά για την ηλικία τους, άλλοι χειρότερα, σε σημείο σχεδόν πλήρους αδυναμίας. Όλοι όμως σχεδιάζουν στερεότυπα, επαναλαμβάνοντας τις αγαπημένες τους, καλοπαραγωγικές τεχνικές που έχουν ήδη κατακτήσει και χρησιμοποιούν συνεχώς. Μια άλλη ιδιότητα που τα διακρίνει: σχεδόν όλα προτιμούν μολύβια, και αν δεν υπάρχουν, χρωματιστά μολύβια. Εάν σχεδιάζουν με μπογιές, τότε το κάνουν σύμφωνα με ένα σχέδιο με μολύβι που περιγράφηκε προηγουμένως, ζωγραφίζοντας προσεκτικά και όχι ζωγραφίζοντας με πινέλο.

Αυτά τα παιδιά χωρίζονται σε δύο ομάδες: μερικά από αυτά ζωγραφίζουν πολύ άσχημα, δεν έχουν αυτοπεποίθηση, είναι περιορισμένα, φοβούνται να χρησιμοποιήσουν ελεύθερα υλικά ζωγραφικής. Τα σχέδιά τους είναι αβοήθητα και οι κατηγορηματικές αρνήσεις να προσπαθήσουν να σχεδιάσουν κάτι δεν είναι ασυνήθιστες. Τα παιδιά λένε ότι δεν ξέρουν πώς και δεν τους αρέσει να ζωγραφίζουν. Προτιμούν άλλου είδους δραστηριότητες και σχεδόν ποτέ δεν πλησιάζουν το τραπέζι ή τα ράφια με υλικά σχεδίασης. Τα σχέδια, όταν εμφανίζονται, είναι φτωχά σε χρώμα (κατά κανόνα, τα παιδιά προτιμούν ένα απλό ή σκούρο μολύβι) και πλαστικότητα (συνήθως επαναλαμβάνουν μικρούς κύκλους και ευθείες γραμμές, συχνά παράλληλες ή τέμνουσες σε ορθή γωνία, μικρά ορθογώνια), συχνά ολόκληρο το σχέδιο πιέζεται στο κάτω άκρο του φύλλου. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά υποδηλώνουν άγχος, αβεβαιότητα και ένταση στο παιδί όταν ζωγραφίζει, και συχνά με μια ευρύτερη έννοια. Πράγματι, σε λίγες περιπτώσεις, αυτή η αβεβαιότητα και το άγχος σχετίζεται ειδικά με την κατάσταση της ζωγραφικής, όταν το παιδί είχε κάποια αρνητική εμπειρία που σχετίζεται με την αποτυχία και μια αρνητική αξιολόγηση των προσπαθειών ζωγραφικής του από έναν ενήλικα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, στις πειραματικές μας ομάδες, τέτοια παιδιά απλά δεν έρχονταν στο τραπέζι για πολύ καιρό και απέφευγαν να ζωγραφίζουν. Τις περισσότερες φορές όμως, τα παιδιά με παρόμοια ζωγραφικά χαρακτηριστικά έδειχναν τις ίδιες ιδιότητες αβεβαιότητας, αναστολής ή υπερβολικής αναστολής και σύγκρουσης σε άλλους τομείς της ζωής τους. Τα χαρακτηριστικά των σχεδίων αυτών των παιδιών υποδεικνύουν παγκόσμια προσωπικά προβλήματα, τα αίτια των οποίων τις περισσότερες φορές έχουν τις ρίζες τους στα χαρακτηριστικά της οικογενειακής ανατροφής.

Άλλα παιδιά που ζωγραφίζουν καλά, κατακτούν πολλές τεχνικές, χρησιμοποιούν έντονα χρώματα, τακτοποιούν ελεύθερα το σχέδιο στο φύλλο και λατρεύουν να ζωγραφίζουν· αντιπροσωπεύουν, σαν να λέγαμε, τον άλλο πόλο. Αυτά τα παιδιά, έχοντας κατακτήσει αρκετές (ενίοτε πολλές) τεχνικές σχεδίασης, τις χρησιμοποιούν ελεύθερα. Πρόκειται για τεχνικές όπως η σχεδίαση ενός σπιτιού «σε προοπτική», τα ζώα «σαν σε καρτούν», ορισμένοι τρόποι απεικόνισης ανθρώπινου προσώπου, φιγούρας, δέντρου, λουλουδιού κ.λπ. Η πολυπλοκότητα και η τελειότητα των τεχνικών εξαρτώνται από την ηλικία, το άτομο χαρακτηριστικά και δυνατότητες του παιδιού. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά εκτιμούν πολύ την ευχαρίστηση από αυτά που καταφέρνουν και την εκτίμηση των άλλων. Αυτή η ευχαρίστηση δεν έχει ακόμη εξαντληθεί γι' αυτά και αναστέλλει τη φυσική εξερευνητική δραστηριότητα που χαρακτηρίζει τα περισσότερα παιδιά, όταν είναι ελεύθερα να χρησιμοποιήσουν νέα ενδιαφέροντα υλικά με τον τρόπο που θέλουν. Όλα αυτά, εκ πρώτης όψεως, δεν μοιάζουν με πρόβλημα στην ανάπτυξη του παιδιού, αλλά η μονοτονία και η επανάληψη αντικειμένων εικόνας και τεχνικών σχεδίασης που εμφανίζονται κατά τη μακροχρόνια παρατήρηση είναι ανησυχητική. Ένα παιδί που δείχνει αρκετά ανεπτυγμένο από άποψη επάρκειας στις εικαστικές τέχνες, στην πραγματικότητα, πρακτικά δεν αναπτύσσεται προς αυτή την κατεύθυνση. Το περιεχόμενο της ζωής δεν επεξεργάζεται δημιουργικά από τον ίδιο, αλλά γλιστρά δίπλα του, πνιγμένο από τη δική του στερεότυπη και επαναλαμβανόμενη αναπαραγωγική δραστηριότητα. Κατά κανόνα, ένα τέτοιο «καλό» σχέδιο στην κατάλληλη ηλικία φαίνεται καλό και αργότερα, χωρίς να αναπτυχθεί, σιγά-σιγά παραγκωνίζεται από τη ζωή του παιδιού, αφού δεν προκαλεί πλέον έπαινο και έκπληξη από τους άλλους και δεν υποστηρίζεται με αυτόν τον τρόπο. Αυτή, προφανώς, είναι η τραγωδία των παιδιών θαυμάτων στο χώρο του σχεδίου.

Και στις δύο περιπτώσεις, τόσο τα παιδιά που ζωγραφίζουν με αβεβαιότητα (κακώς) όσο και τα παιδιά που ζωγραφίζουν καλά (στερεοτυπικά) ξεφεύγουν από τη γενική, ήδη περιγραφείσα τάση να χρησιμοποιούν χρώματα και χαρτί όχι ως μέσο για ζωγραφική, αλλά ως πολύτιμο υλικό από μόνο του για έρευνα. , αποκτώντας μη ειδική εμπειρία ενεργειών μαζί του. Ωστόσο, ήταν για αυτά τα παιδιά που αυτή η μέθοδος εισαγωγής του απαραίτητου περιεχομένου στις καλλιτεχνικές δραστηριότητες αποδείχθηκε πολύ κατάλληλη. Όλοι τους, όχι αμέσως, αλλά σταδιακά, αλλά πολύ σύντομα, «παρασύρθηκαν» από την ελευθερία να χειρίζονται ενδιαφέροντα, ελκυστικά υλικά, που συνήθως δεν ήταν διαθέσιμα στα περισσότερα παιδιά σε μια τόσο μεγάλη ποικιλία, και άρχισαν, στην αρχή δειλά, και μετά περισσότερο. και πιο τολμηρά, να ενεργεί μαζί τους σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους. Τα παιδιά που ζωγράφιζαν καλά μερικές φορές απλώς «γλιστρούσαν» από τον συνήθη τρόπο σχεδίασής τους στο χειρισμό πρώτα των ίδιων μαρκαδόρων που χρησιμοποιούσαν για να κάνουν ένα κανονικό σχέδιο και στη συνέχεια, καθώς αναπτύχθηκε η γεύση τους, άλλαξαν στο σχέδιο κατά μήκος των χρωματιστών κηλίδων που προέκυψαν. : κατά μήκος των γραμμών, με υγρά χρώματα. Το παιδί φαίνεται να «αφήνει» τον εαυτό του, χαλαρώνει, μετακινεί σημεία και γραμμές στο χαρτί και τα ακολουθεί μόνο του, ξεχνώντας το περιβάλλον του και τι πρέπει να πετύχει. Αυτό το είδος σχεδίασης είναι ένας πολύ καλός τρόπος για να ανακουφίσετε το άγχος και να εκπαιδεύσετε τη συγκέντρωση. Έχει σημαντική ψυχουγιεινή επίδραση στα περισσότερα παιδιά. Όταν εμπλέκεται σε αυτό ένα διεγερτικό, απαγορευμένο ή, αντίθετα, υπερβολικά συγκρατημένο παιδί, αποκτά τις ιδιότητες ενός φυσικού ψυχοδιορθωτικού φαρμάκου.

Το στάδιο της βύθισης είναι πολύ σημαντικό όσον αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα. Κατά τη διάρκεια μιας μελέτης, προσφέρθηκε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και δημοτικού σχολείου ένα ειδικά σχεδιασμένο σετ κατασκευών που δεν είχε ανάλογο μεταξύ ενός μεγάλου αριθμού παιδικών σετ κατασκευών. Ταυτόχρονα, σε κάποια παιδιά προσφέρθηκαν από την αρχή οδηγίες για το πώς να συνδέσουν τα μέρη του σετ κατασκευής μεταξύ τους και εργασίες που έπρεπε να ολοκληρώσουν, ενώ σε άλλα δόθηκε η ευκαιρία να παίξουν απλά με το νέο σετ κατασκευής .

Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, όταν κάποια παιδιά κατέκτησαν το σετ κατασκευής σύμφωνα με τις οδηγίες και ολοκλήρωσαν την πρώτη εργασία και άλλα εξοικειώθηκαν με το νέο παιχνίδι και ανακάλυψαν τα χαρακτηριστικά του, τους προσφέρθηκαν οι ίδιες εργασίες, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που ήταν παρόμοιες με τις εργασίες ερμηνεύουν τα παιδιά της πρώτης ομάδας . Ανακαλύφθηκε ότι ενώ τα παιδιά της πρώτης ομάδας μπορούσαν να εκτελέσουν μόνο εργασίες παρόμοιες με τις TS που τους είχαν ήδη προσφερθεί, και όχι πάντα σε υψηλό επίπεδο, τότε τα παιδιά της δεύτερης ομάδας μπορούσαν να αντεπεξέλθουν σε οποιεσδήποτε εργασίες. Οι δεξιότητες και οι ικανότητες που απέκτησαν στο πρώτο (εισαγωγικό) στάδιο (το ίδιο το στάδιο της εμβάπτισης) τους παρείχαν υψηλές επιδόσεις στην ολοκλήρωση εργασιών και την ευκαιρία να τις χρησιμοποιήσουν σε μια μεγάλη ποικιλία καταστάσεων, συμπεριλαμβανομένων νέων.

Άλλο ένα παράδειγμα από την πρακτική. Στο ινστιτούτο προηγμένης κατάρτισης, οι δάσκαλοι με μεγάλη εμπειρία εισήχθησαν σε ορισμένες πτυχές της ψυχολογίας της επικοινωνίας (ιδίως, εκείνες που συζητήθηκαν σε μία από τις προηγούμενες παραγράφους). Μετά από αρκετό καιρό, μια δασκάλα έγραψε μια καταγγελία σε ανώτερη αρχή εναντίον του αφεντικού της, υποστηρίζοντας περίπου ως εξής: «Προσπαθώ να επικοινωνήσω ουσιαστικά μαζί του σε ισότιμη βάση, αλλά εφαρμόζει μόνο τη θέση του «πάνω».

Τα αποτελέσματα της μάθησης στο στάδιο της εμβάπτισης συνδέονται συχνά με πολλά ανέκδοτα σχετικά με τους γιατρούς που κάνουν τη διάγνωση σε όλους.

Στο στάδιο της εμβάπτισης, η μάθηση αποκτά μια σειρά από βασικά χαρακτηριστικά.

Πρώτον, η μάθηση που έχει ένα διευρυμένο στάδιο εμβάπτισης δεν αλλοτριώνεται. Ανεξαρτήτως ηλικίας, ένας μαθητής που ακολουθεί τυφλά τις οδηγίες του δασκάλου, κατά κανόνα, δεν μαθαίνει με την ψυχολογική έννοια του όρου. Στην καλύτερη περίπτωση, θυμάται τις οδηγίες, τον αλγόριθμο για την επίλυση του προβλήματος, τη μέθοδο ολοκλήρωσης της εργασίας, την οποία εφαρμόζει ξανά μετά από αίτημα του δασκάλου. Ωστόσο, ακριβώς όπως ένα αγόρι που αρχικά του εξήγησε ο δάσκαλός του και μετά ο πατέρας του ότι έπρεπε πρώτα να κάνει πολλαπλασιασμό και διαίρεση και μετά πρόσθεση και αφαίρεση, οι μαθητές μπορούν να προτείνουν να λύσουν το παράδειγμα όπως γράφτηκε, ή μπορεί να μην κάνουν κάτι τέτοιο. προτάσεις, αλλά μόλις τους παρουσιαστεί ένα πρόβλημα ή μια εργασία που διατυπώθηκε διαφορετικά ή τους ζητηθεί να εξηγήσουν γιατί χρησιμοποιήθηκε μια συγκεκριμένη μέθοδος για την επίλυσή του, θα βρεθούν σε δύσκολη θέση και στις περισσότερες περιπτώσεις απλώς δεν μπορούν να το αντιμετωπίσουν.

Δεύτερον, η εμβάπτιση διασφαλίζει ότι το νέο υλικό που μελετάται συμπεριλαμβάνεται στις αναπόσπαστες δραστηριότητες της ζωής των μαθητών από την αρχή. Έτσι, πολλοί άνθρωποι που μελετούν μια ξένη γλώσσα, παρά την επιμέλεια και την προσεκτική εκπλήρωση όλων των διδακτικών εργασιών, αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα και δυσκολίες στην επικοινωνία, την ανάγνωση και τη μετάφραση κειμένων. Ο λόγος είναι εύκολο να κατανοηθεί αν θυμηθούμε πώς ένα άτομο κατακτά τη μητρική του γλώσσα. Αρχικά αρχίζει να μιλάει παθητικά, απομονώνοντας απλώς γνωστές λέξεις από την ομιλία των γύρω του, στη συνέχεια μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτές τις λέξεις στην κατάλληλη κατάσταση και ταυτόχρονα, σαν να λέμε, «παίζει» με τις λέξεις, επινοώντας τις δικές του λέξεις Αυτό σημαίνει τα συναισθήματα του μωρού, ολόκληρες φράσεις, τη στάση του σε αυτό που συμβαίνει ή αυτό που λέγεται. Αυτό είναι το στάδιο της βύθισης, από το οποίο το παιδί αρχίζει να μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα. Όταν «εφηύρε» τη γλώσσα του, όταν συνειδητοποίησε τον εαυτό του ως την πηγή, το υποκείμενο αυτής της γλώσσας, αρχίζει να επικοινωνεί ελεύθερα σε αυτή τη γλώσσα. Επιπλέον, μόνο μετά από 5-6 χρόνια το παιδί θα μπορεί να προχωρήσει στην παρουσίαση της ομιλίας του γραπτώς. Από την αρχή και πριν κατακτήσει κάποιος τη γραπτή γλώσσα, όχι μόνο τη θυμάται, αλλά τη χρησιμοποιεί σε καταστάσεις που είναι σημαντικές για αυτόν.

Τρίτον, εάν συγκρίνουμε τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας και την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, γίνεται σαφές ότι στο στάδιο της εμβάπτισης το υλικό που μελετάται, η μέθοδος, ο αλγόριθμος, το μοτίβο μετατρέπονται από στόχο σε μέσο μέσω του οποίου το υποκείμενο εκτελεί νέα δραστηριότητα.

Τέταρτον, το στάδιο της βύθισης σχετίζεται άμεσα με το θέμα. Είπαμε ήδη ότι το θεματικό μέρος της ζώνης εγγύς ανάπτυξης σχετίζεται άμεσα με το περιβάλλον στο οποίο ζει. Ωστόσο, για να γίνει αυτό το περιβάλλον η βάση της ζώνης εγγύς ανάπτυξης και να διασφαλιστεί η αναπτυξιακή φύση της μάθησης, είναι απαραίτητο το θέμα να βυθιστεί σε αυτό, έτσι ώστε, όπως και η λογική της κατάκτησης της μητρικής του ομιλίας, εξοικειωθείτε με αυτό, γίνετε άμεσος συμμετέχων σε καταστάσεις στις οποίες χρησιμοποιείται αυτό το νέο υλικό, θα μπορούσε σταδιακά να προχωρήσει στο επόμενο στάδιο μάθησης.

II. Στάδιο οικειοποίησης, «καλλιέργεια» μεθόδου δράσης

Αν επιστρέψουμε στο παράδειγμα της διδασκαλίας των παιδιών να ζωγραφίζουν, μπορούμε να παρατηρήσουμε σημαντικές αλλαγές στις ζωγραφιές τους. Είναι χαρακτηριστικό για τη φυσική επιβίωση του σταδίου της σκαρίφημας ότι ένα παιδί, βελτιώνοντας την ικανότητα να εφαρμόζει πινελιές μολυβιού στο χαρτί, αποκτώντας κάποια εμπειρία, είναι πλέον σε θέση να αναγνωρίσει κάτι οικείο σε μια τυχαία διασταύρωση γραμμών και να ονομάσει το σχέδιό του λέξη. Και έχοντας μάθει και εντοπίσει κάτι στο σχέδιό του, προσπαθεί να το επαναλάβει και μετά να το αλλάξει.

Το ίδιο συμβαίνει σε όλα τα παιδιά. Μόνο τα μέσα με τα οποία «βρώσαν» το χαρτί είναι πιο πλούσια και τα παιδιά δεν είναι πλέον αρκετά μικρά (ακόμα και τα μικρότερα), επομένως η αναγνώριση και η αναπαραγωγή είναι επίσης αρκετά περίπλοκες και ενδιαφέρουσες. Είναι ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης της φαντασίας και της φαντασίας των παιδιών, και αφού το δουλέψαμε ειδικά με τα μέσα παιχνιδιού και επικοινωνίας, αυτό εκδηλώνεται αρκετά πλούσια σε καλλιτεχνικές δραστηριότητες.

Ο χρόνος που απαιτείται για κάθε παιδί για να πραγματοποιηθεί και να επιλυθεί η φάση της καθαρής εμβάπτισης στο υλικό με την πρόσβαση σε μια τυχαία ληφθείσα εικόνα ποικίλλει σημαντικά ανάλογα τόσο με την ηλικία όσο και με την ατομικότητα. Υπάρχουν ενεργά παιδιά που προσπαθούν να δράσουν γρήγορα και με διάφορους τρόπους και αν βγει κάτι ενδιαφέρον, σύντομα χορταίνουν και δοκιμάζουν κάτι άλλο. Και άλλοι, με αργό κορεσμό, μπορούν να δημιουργήσουν μια πολύχρωμη λακκούβα για πολλή ώρα, κάνοντας μπάνιο με τα μάτια, τα χέρια ή ακόμα και τα δάχτυλά τους, χωρίς να την κουράζουν και να μην θέλουν κάτι καινούργιο.

Το σημαντικό είναι ότι όλοι: μεγάλα και μικρά, γρήγορα και αργά παιδιά μπορούν να συνειδητοποιήσουν πλήρως την ανάγκη τους για ελεύθερες ενέργειες με μπογιές και χαρτί, να αποκτήσουν τη δική τους εμπειρία, τη δική τους κατανόηση αυτών των υλικών και τις δυνατότητές τους.

Τη στιγμή που ένα παιδί αρχίζει να δίνει κάποιο νόημα στις πράξεις του με χαρτί και χρώματα, που πρώτα έμαθε και μετά εφευρέθηκε, είναι ήδη σε θέση να ακούσει και να δει τι γίνεται από κάποιον άλλο. Του τίθεται ένα λογικό ερώτημα: πώς αλλιώς είναι δυνατόν; Ψάχνει να βρει απάντηση σε ένα ερώτημα που έχει γεννηθεί στο μυαλό του. Αρχίζουν να αναδύονται ιδέες, που δημιουργούνται από τις δυνατότητες του υλικού που πλέον το παιδί γνωρίζει καλά, και από εκείνες τις εντυπώσεις που εκτός από το σχέδιο γεμίζουν τη ζωή του. Αν άρχισε να αναγνωρίζει κάτι στις «θάλασσες και τα ποτάμια» του από μπογιά, σημαίνει ότι αυτές οι εντυπώσεις, σαν να παραμερίστηκαν την ώρα του σχεδίου, έφτασαν μέχρι εδώ. Αυτό σημαίνει ότι τα υλικά για σχέδιο, που πριν δεν ήταν υλικά για κάτι, αλλά ανεξάρτητα, ολοκληρωμένα αντικείμενα δράσης, μετατρέπονται πραγματικά σε υλικά, σε μέσα για την επίτευξη κάποιου αποτελέσματος.

Αν θυμηθούμε τώρα τη δασκάλα που δεν θυμόταν τις θέσεις επικοινωνίας, αλλά προσπάθησε από την αρχή να τις εφαρμόσει στις δραστηριότητές της, τότε στο επόμενο (δεύτερο) στάδιο απέκτησαν ένα ιδιαίτερο νόημα για αυτήν και μπόρεσε σκόπιμα να μάθει να τα αναγνωρίζει και να τα χρησιμοποιεί στις επαγγελματικές της δραστηριότητες.

Στο δεύτερο στάδιο, εμφανίζεται η πραγματική κυριαρχία συγκεκριμένων μεθόδων δράσης και η ιδιοποίησή τους. Και αυτό θα είναι πραγματικά μια οικειοποίηση, ή μάλλον, μια ανοικοδόμηση, μια αναψυχή στην πορεία της ατομικής ανάπτυξης του παιδιού μιας μεθόδου που κατοχυρώνεται στον πολιτισμό.

Συχνά ένα παιδί δεν αφομοιώνει μια μέθοδο που υπάρχει στην παγκόσμια ανθρώπινη εμπειρία σαν να ήταν έτοιμη, αλλά την ανακαλύπτει σαν καινούργια. Αυτή είναι μια πραγματική ανακάλυψη για αυτόν. Υποκειμενικά, του ανήκει προσωπικά, όπως και η δική του εφεύρεση. Ένα άλλο πράγμα είναι ότι αργότερα το παιδί μπορεί να δει ότι άλλοι κάνουν το ίδιο ή περίπου το ίδιο με εκείνο. Αυτό τον ενδιαφέρει σχεδόν πάντα, αρχίζει να συγκρίνει μεθόδους δράσης, προκύπτουν κάθε είδους επιλογές και αποχρώσεις και η μέθοδος δράσης εμπλουτίζεται και για τα δύο. Για παράδειγμα, σε μια ομάδα, τα παιδιά ανακάλυψαν ανεξάρτητα μια τεχνική κοντά στη μονοτυπία (ζωγραφίζοντας σε χαρτί ένα αποτύπωμα ενός σχεδίου που έγινε σε άλλο υλικό, για παράδειγμα, σε έναν πίνακα πλαστικής παλέτας). Η πρώτη στάμπα βγήκε τυχαία από δύο παιδιά που ασχολήθηκαν με μια παλέτα. Τους άρεσε και αφού έπλυναν το tablet, άρχισαν να σχεδιάζουν επίτηδες πάνω του και να κάνουν εκτυπώσεις σε φύλλα χαρτιού. Ενδιαφέρθηκαν και άλλα παιδιά, οπότε έπρεπε να βρούμε μερικούς πιο κατάλληλους πίνακες. Τα παιδιά εφάρμοσαν το χαρτί στον πίνακα - άλλα απλά με τα χέρια τους, άλλα με τη λεία άκρη ενός πλαστικού παιχνιδιού, άλλα με ένα μαντήλι. Βρέθηκαν αρκετές μέθοδοι, τα παιδιά συνέκριναν ποιος θα μπορούσε να το κάνει καλύτερα. Στο τέλος, ο δάσκαλος έδειξε τη γενικά αποδεκτή μέθοδο «κύλισης» με τη στρογγυλή πλευρά ενός κουταλιού, καθιερωμένη στην τέχνη των καλλιτεχνών. Αυτή η γενική πολιτισμική μέθοδος προέκυψε για τα παιδιά σε ένα ευρύ πλαίσιο διαφόρων επιλογών, με μια σαφώς κατανοητή εργασία από αυτά. Αποδείχθηκε ότι η χρήση ενός κουταλιού για να "κυλήσει" ένα σχέδιο είναι πιο βολικό - έχει λαβή, είναι μέτρια στρογγυλό και πιέζει καλά το φύλλο πάνω στον πίνακα. Όμως το κουτάλι δεν έγινε το μόνο δυνατό εργαλείο. Εάν είναι απαραίτητο, είναι πάντα εύκολο να το αντικαταστήσετε με κάτι, τουλάχιστον με ένα χέρι, επειδή η λειτουργία που εκτελεί είναι εξαιρετικά σαφής στα παιδιά, πράγμα που σημαίνει ότι δεν ήταν δύσκολο να διαλέξετε τι θα χρησιμοποιήσετε για να εκτελέσετε αυτήν τη λειτουργία.

Στο δεύτερο στάδιο της διαδικασίας αφομοίωσης, ξετυλίγεται η πραγματική ερευνητική δραστηριότητα, όπως και στο πρώτο στάδιο, μόνο νωρίτερα το αντικείμενο αυτής της δραστηριότητας ήταν το υλικό για την καλλιτεχνική δραστηριότητα και οι μη ειδικές ιδιότητες και ικανότητές του, και τώρα - οι πραγματικές οπτικές ιδιότητες του υλικού. Τα παιδιά εντοπίζουν με μεγάλη ακρίβεια τις οπτικές εργασίες που επιλύονται με τη μία ή την άλλη μέθοδο. Οι μέθοδοι, καθώς και οι εργασίες και η προσωπική ανάγνωσή τους από κάθε παιδί είναι πολύ διαφορετικές, αλλά τα παιδιά, κατά κανόνα, ενδιαφέρονται να μοιραστούν τα «μυστικά της κυριαρχίας» μεταξύ τους. Συχνά ζητούν συμβουλές και βοήθεια από ενήλικες. Αυτή η βοήθεια μπορεί να είναι πραγματικά αποτελεσματική, αφού δεν είναι μια διδασκαλία που επιβάλλεται στο παιδί «από πάνω», αλλά μια απάντηση στο αίτημα του ίδιου του παιδιού.

Στο δεύτερο στάδιο υπάρχει μια ενδιαφέρουσα απόχρωση που φαίνεται να τη χωρίζει σε δύο υποστάδια.

Το παιδί μπορεί να παρατηρήσει ή να ανακαλύψει κάποιο νέο τρόπο δραστηριότητας, ακόμα και το γνωστό αστάρι. Αν το ανοίξει στη διαδικασία δημιουργικού χειρισμού, γοητεύεται από τα στρογγυλά, προσεγμένα σημεία που προκύπτουν από το απαλό πάτημα του πινέλου στο χαρτί.

Ένα παιδί πειραματίζεται με κηλίδες. Φτιάχνει ένα μάτσο από αυτά με μπλε μπογιά και λέει: «Χιόνι». Μετά τα τακτοποιεί σε διπλή αλυσίδα και λέει: «Ακούστε ίχνη». Τα σημεία αυτά αποτελούν έναν ιδιαίτερο τρόπο εργασίας με μπογιά, πινέλο και χαρτί, που αποτελεί πλέον αντικείμενο της ερευνητικής του δραστηριότητας. Αλλά όταν το ίδιο παιδί ενδιαφέρεται για ένα σχέδιο που βασίζεται στην πλοκή, είναι απίθανο να χρησιμοποιήσει μια νέα τεχνική. Και το priming εξακολουθεί να είναι ένα αντικείμενο, όχι ένα μέσο. Γίνεται μέσο σταδιακά, καθώς αποκτά κανείς εμπειρία στη χρήση του και κατακτά τις πιθανές έννοιές του.

Η εκπαίδευση σύμφωνα με το πρόγραμμα ενηλίκων, την οποία οργανώνουμε συχνά για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, μερικές φορές είναι πολύ καλά οργανωμένη, είναι αρκετά ενδιαφέρουσα για τα παιδιά, αλλά συνήθως έχει ένα σημαντικό μειονέκτημα. Περιορίζεται στο πρώτο από τα περιγραφόμενα υποστάδια του δεύτερου σταδίου κυριαρχίας των μεθόδων δράσης. Η κατακτημένη μέθοδος δράσης παραμένει αντικείμενο μαεστρίας για τα παιδιά, αλλά δεν μετατρέπεται σε προσωπικό μέσο ατομικής έκφρασης που τους ανήκει. Σε αυτή την περίπτωση, ακόμη και μια διασκεδαστική παιχνιδιάρικη παρουσίαση της ύλης δεν βοηθά, ούτε η υψηλή δραστηριότητα των παιδιών κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος ή μαθήματος. Παρόλα αυτά, μια μέθοδος που παραμένει αντικείμενο μαεστρίας, έστω και εξωτερικά επιτυχημένη, δεν γίνεται προσωπική τους ευκαιρία, δεν ενσωματώνεται στην αναδυόμενη προσωπικότητα ως υπαγωγή της. Τα παιδιά μπορούν να συμμετέχουν στο μάθημα με ευχαρίστηση - είναι διασκεδαστικό, διασκεδαστικό, όλα λειτουργούν σε αυτό και σας επαινούν γι' αυτό, αλλά το μάθημα έχει περάσει και ό,τι χρειαζόταν δεν θα είναι πλέον χρήσιμο σε άλλες καταστάσεις ζωής, έως ότου το επόμενο μάθημα για το ίδιο θέμα από τον ίδιο δάσκαλο.

Αυτό εξηγεί τις δυσκολίες των δασκάλων που πρέπει να αντικαταστήσουν τον συνάδελφό τους που έφυγε από το σχολείο πριν τελειώσει το μάθημα. Τα παιδιά μαθαίνουν με συγκεκριμένο τρόπο κατάστασης· οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτούν είναι επίσης, σε μεγάλο βαθμό, συγκεκριμένες καταστάσεις. Οι δραστηριότητες που οργανώνονται από τον δάσκαλο κατά τη διάρκεια του μαθήματος δεν ανήκουν εξ ολοκλήρου στα ίδια τα παιδιά, πράγμα που σημαίνει ότι οι μέθοδοι δράσης που χρησιμοποιούνται σε αυτό, εξάλλου, ασκούνται ειδικά, δεν ανήκουν επίσης στα ίδια τα παιδιά. Η μάθηση είναι, σαν να λέγαμε, πολύτιμη από μόνη της, δεν χρειάζεται για να μπορεί αργότερα, με τη βοήθεια νέων δεξιοτήτων, να κάνει κάτι σημαντικό και απαραίτητο για τον εαυτό του προσωπικά, αλλά υπάρχει από μόνη της, για να γνωρίζει και να μπορεί να απαντήσει. μια ερώτηση ή να κάνετε κάτι, δεν υπάρχει προσωπικό νόημα που έχει. Και ο άλλος δάσκαλος ρωτάει λίγο διαφορετικά, και απαντά στις ερωτήσεις διαφορετικά, και γενικά είναι άγνωστο τι απαιτεί. Και μόνο όταν τα παιδιά καθορίσουν πειραματικά τι θεωρεί σωστό και καλό ο νέος δάσκαλος, ποιος πρέπει να είναι ο συγκεκριμένος τρόπος δράσης, συμπεριφοράς και αλληλεπίδρασης μαζί του στο μάθημα και έξω από αυτό, τα παιδιά κερδίζουν λίγο έδαφος κάτω από τα πόδια τους. Όλα αυτά δείχνουν ότι για τα παιδιά η κατάσταση του μαθήματος εμφανίζεται στο σύνολό της και δεν ξέρουν τι είναι πιο σημαντικό σε αυτήν: το πραγματικό περιεχόμενο του θέματος ή τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης με τον δάσκαλο σχετικά με αυτό το περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, δεν κάνουν διάκριση μεταξύ αυτών των δύο παραγόντων, και άμεσα γι' αυτούς η αλληλεπίδραση με τον δάσκαλο, από τον οποίο είναι αδύνατο να διαχωριστεί το αντικείμενο διδασκαλίας, είναι αναμφίβολα πιο σημαντική. Αυτό σημαίνει ότι η μαθησιακή δραστηριότητα αυτή καθαυτή δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί για αυτούς, επειδή ο προσδιορισμός μιας μαθησιακής εργασίας είναι απαραίτητο συστατικό της. Ταυτόχρονα, εκτός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, κατά τη διάρκεια της αυθόρμητης μάθησης, είναι πολύ πιθανό τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να προσανατολιστούν ειδικά προς το αντικείμενο της ίδιας της δραστηριότητας (είτε είναι κάποιο υλικό που είναι ενδιαφέρον για τα παιδιά, ένας τρόπος εργασίας με αυτό , ή επίλυση ενός προβλήματος που έχει νόημα για τα παιδιά χρησιμοποιώντας αυτό το υλικό και τη μέθοδο).

III. Το στάδιο της χρήσης μιας νέας μεθόδου στη δική του δημιουργική δραστηριότητα

Η αυθόρμητη μάθηση συμβαίνει μόνο σε συνθήκες όπου εκτυλίσσεται η δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού - μη ειδική χειριστική-διερευνητική, παιχνιδιάρικη ή παραγωγική και συχνά μικτή, όπου τα χαρακτηριστικά και των τριών αυτών τύπων συνδυάζονται. Τα συστατικά αυτής της δραστηριότητας ανήκουν στο ίδιο το παιδί και δεν αποξενώνονται, επομένως το περιεχόμενό της παραμένει σχετικό για αυτό.

Η ικανότητα των παιδιών να χτίζουν τις δικές τους δραστηριότητες είναι μια από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις για την οικοδόμηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο μέλλον, κατά τη μετάβαση στην αντιδραστική μάθηση. Η έλλειψη ικανότητας πολλών παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας να χτίσουν τέτοιες δραστηριότητες πάνω σε οποιοδήποτε υλικό έχουν κατακτήσει είναι ένα από τα κύρια προβλήματα και προβλήματα της σύγχρονης πρωτοβάθμιας (και όχι μόνο πρωτοβάθμιας) εκπαίδευσης.

Το τρίτο, πολύ σημαντικό στάδιο της μαθησιακής διαδικασίας είναι η κατασκευή της δικής του δημιουργικής δραστηριότητας χρησιμοποιώντας δεξιότητες και γνώσεις που έχει αποκτήσει, εάν προχωρήσει πλήρως. Αυτό εκδηλώνεται κατά την αυθόρμητη μάθηση· στο παράδειγμά μας, ένα παιδί που έχει ανακαλύψει και κατακτήσει τη μέθοδο του ταμποναρίσματος αρχίζει ξαφνικά να τη χρησιμοποιεί όταν ζωγραφίζει ελεύθερα, γοητευόμενο όχι από την ίδια τη μέθοδο, αλλά από το θέμα ή το περιεχόμενο της πλοκής της εικόνας και προσπάθειες για να μεταδοθεί όσο το δυνατόν καλύτερα.

Η άφιξη μιας τέτοιας στιγμής σημαίνει ότι η μέθοδος έχει γίνει πραγματικά προσωπική ιδιοκτησία του παιδιού· τώρα είναι η δική του ευκαιρία, το εργαλείο του. Το αποτέλεσμα της μάθησης έχει γίνει το «τούβλο» της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας του παιδιού, το οποίο χτίζεται ακριβώς από τέτοια «τούβλα»: αναδημιουργημένοι, αναγεννημένοι τρόποι δράσης, που αναπτύχθηκαν ταυτόχρονα σε πολλές γενιές από τον ανθρώπινο πολιτισμό. Εάν ένα τέτοιο «τούβλο» δεν προέκυψε «από μέσα», αλλά εισήχθη «από έξω», χωρίς να γίνει το υλικό μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, παραμένει μηχανικά προσκολλημένο σε αυτό και θα χαθεί με την πρώτη ευκαιρία, δύσκολα θα φύγει. αισθητά ίχνη.

Αλλά συμβαίνει μια δεξιότητα ή γνώση που φέρεται από έξω να βρει ένα είδος απήχησης με εκείνους τους σχηματισμούς που υπάρχουν ήδη στην αναπτυσσόμενη προσωπικότητα. Δηλαδή, το παιδί έχει ήδη κάτι παρόμοιο στις αποσκευές του (αντίθετο, κάπως συνδεδεμένο σε νόημα, μορφή ή θέση στη ζωή του), που θα κάνει το νέο κάτι όχι αδιάφορο, σχετικό με το παιδί και την εμπειρία του και, τελικά, μη ξενερωμένο. για εκείνον . Μπορεί να υποτεθεί ότι αυτός είναι ακριβώς ο μηχανισμός μάθησης, ο οποίος, χτισμένος όχι «από μέσα», αλλά «από έξω», σύμφωνα με την αντιδραστική αρχή, «σύμφωνα με το πρόγραμμα ενηλίκων», εξακολουθεί να δίνει πραγματικό, όχι επίσημα αποτελέσματα στα παιδιά. Οι καλοί δάσκαλοι χτίζουν πάντα τη μάθηση λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική εμπειρία, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών, επομένως μια τέτοια μάθηση, κατά κανόνα, είναι αποτελεσματική.

Ωστόσο, σχεδόν πάντα η εκπαίδευση που βασίζεται στο πρόγραμμα ενός ενήλικα, τόσο για παιδιά προσχολικής ηλικίας όσο και για παιδιά σχολικής ηλικίας, υποφέρει από την ανεπάρκεια αυτού του τελευταίου σταδίου - τη χρήση νέων γνώσεων ή δεξιοτήτων στη δημιουργική δραστηριότητα του ίδιου του παιδιού ως μέσο που του ανήκει προσωπικά. Η χρήση μιας νέας μεθόδου οργανώνεται συχνά σε ένα μάθημα ή μάθημα, αλλά μόνο σε ειδικές εκπαιδευτικές εργασίες που έχουν την ίδια υπό όρους φύση για το παιδί και δεν σχετίζονται άμεσα με αυτό.

Ένας άλλος πιθανός τρόπος είναι να δημιουργήσετε έναν νέο χώρο σχετικών νοημάτων μαζί με τα παιδιά. Αυτό είναι ένα σύνηθες φαινόμενο στο γυμνάσιο, όπου τα παιδιά αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τις αρχές της επιστήμης. Δυστυχώς, αυτό το συχνό φαινόμενο γίνεται όλο και λιγότερο συχνό. Αυτό συμβαίνει γιατί η δημιουργία νέων πραγματικών νοημάτων προϋποθέτει την παρουσία του ιδανικότερου, εσωτερικού χώρου όπου μπορούν να «εγκατασταθούν» και που μπορεί να δομηθεί με τη βοήθειά τους. Για να το κατανοήσουμε ως αρχικό, είναι απαραίτητο το παιδί, που έχει φτάσει στο κατάλληλο στάδιο της ανάπτυξής του, να έχει έναν χώρο πραγματικών νοημάτων που να είναι κατάλληλος για την ηλικία του.

Ο δάσκαλος, ο οποίος πέρασε αυθόρμητα από τα δύο πρώτα στάδια εκπαίδευσης, σε αυτό το τρίτο στάδιο μπόρεσε να χρησιμοποιήσει σκόπιμα θέσεις επικοινωνίας στην εργασία με τους μαθητές, τους γονείς τους, τους συναδέλφους και άλλα άτομα. Ταυτόχρονα, στην αρχή έλυσε σχεδόν όλα τα προβλήματα που προέκυψαν με τη βοήθεια δεδομένων που ελήφθησαν από το μάθημα «Ψυχολογία της Επικοινωνίας» και μόνο μετά από κάποιο χρονικό διάστημα πήραν επαρκή θέση στο περιεχόμενο των παιδαγωγικών της δεξιοτήτων.

Έχοντας εξετάσει τη μαθησιακή διαδικασία, εντοπίσαμε τρία στάδια, τρία στάδια.

Το πρώτο από αυτά τα στάδια είναι η βύθιση στο υλικό. Αυτό είναι το στάδιο του ελεύθερου πειραματισμού με νέο υλικό, που εξωτερικά μοιάζει με μη ειδικό χειρισμό του. Αυτή είναι μια βαθιά δημιουργική διαδικασία του υποκειμένου που αποκτά τη δική του, μοναδική, προσωπικά έγχρωμη εμπειρία δράσης με το υλικό με όλους τους τρόπους που έχει στη διάθεσή του. Ως αποτέλεσμα, ορισμένες μέθοδοι αποδεικνύονται προτιμότερες και παρέχουν περισσότερη ευχαρίστηση, άλλες σταδιακά ξεχνιούνται επειδή δεν υπήρχε τίποτα ενδιαφέρον ούτε σε αυτές ούτε στα αποτελέσματά τους. Για να συμβεί το δεύτερο στάδιο, πρέπει να πραγματοποιηθεί πλήρως το πρώτο.

Το δεύτερο στάδιο είναι η εμφάνιση μεταξύ των μεθόδων δράσης με νέο υλικό εκείνων που είναι προτιμότερες σύμφωνα με τη γενική πολιτιστική σημασία του, τονίζοντας αυτό το νόημα ως σχετικό για το παιδί, χτίζοντας εκείνες τις μεθόδους δράσης που είναι ενσωματωμένες στο υλικό, επεξεργάζοντάς τα. μεθόδους ως αντικείμενο ενδιαφέρουσας ανάπτυξης και μετατροπή τους από ένα εγγενώς πολύτιμο αντικείμενο δραστηριότητας στα μέσα του.

Το τρίτο στάδιο μπορεί να συμβεί μόνο αφού το δεύτερο έχει πραγματοποιηθεί πλήρως. Θα πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα ότι η νέα μέθοδος ή γνώση μετατρέπεται ουσιαστικά από αντικείμενο δραστηριότητας του υποκειμένου σε προσωπική ευκαιρία, ικανότητα, εργαλείο. Στο τρίτο στάδιο, ο εκπαιδευόμενος χρησιμοποιεί την αποκτηθείσα γνώση ή δεξιότητα για τους δικούς του, προσωπικά σχετικούς σκοπούς. Κάνει το νέο μέσο όργανο της δικής του δημιουργικής δραστηριότητας.

Τα τρία αναφερόμενα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας δεν αντικαθιστούν το ένα το άλλο μηχανικά. Σε συνθήκες πολύπλοκης, πολυδιάστατης και πολυσημασιολογικής μη αλλοτριωμένης δραστηριότητας, ορισμένα από τα συστατικά και τις πτυχές της μπορεί να βρίσκονται στο στάδιο της εμβάπτισης (συμπεριλαμβανομένων των θραυσμάτων-περισπασμών, χωρίς να χάνεται το γενικό νόημα και ο σκοπός της δραστηριότητας στην οποία περιλαμβάνονται ), άλλοι - στο στάδιο της επεξεργασίας της μεθόδου δράσης και άλλοι - στο στάδιο της χρήσης ως ήδη ιδιοποιημένου πλήρους μέσου. Κατά την υλοποίηση τέτοιων πολύπλοκων, πολυδιάστατων δραστηριοτήτων, μπορεί να προκύψουν όλο και περισσότερες νέες πτυχές.

«Το μάθημα είναι μια μορφή προώθησης

Μεθοδικός

Δεξιότητες.

Μορφές οργάνωσης

Εκπαιδευτική διαδικασία».

«Το μάθημα είναι ο ήλιος γύρω από τον οποίο περιστρέφονται, όπως οι πλανήτες, όλες οι άλλες μορφές εκπαιδευτικής γνώσης».

Στην επιστήμη, η έννοια της «μορφής» εξετάζεται τόσο από καθαρά γλωσσική όσο και από φιλοσοφική θέση. Στο επεξηγηματικό λεξικό του Σ.Ι. Η έννοια του Ozhegov για τη «φόρμα» ερμηνεύεται ως τύπος, συσκευή, τύπος, δομή, σχέδιο κάτι που εξαρτάται από ένα ορισμένο περιεχόμενο.

Σε σχέση με τη μάθηση, η φόρμα είναι ένας ειδικός σχεδιασμός της μαθησιακής διαδικασίας. Η φύση αυτού του σχεδιασμού καθορίζεται από το περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδους, τις τεχνικές, τα μέσα και τους τύπους δραστηριοτήτων των μαθητών. Αυτός ο σχεδιασμός της μάθησης αντιπροσωπεύει την εσωτερική οργάνωση του περιεχομένου, η οποία στην πραγματική παιδαγωγική δραστηριότητα είναι η διαδικασίααλληλεπίδραση, επικοινωνία μεταξύ δασκάλου και μαθητών όταν εργάζονται σε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό.

Αυτό το περιεχόμενο αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας, τη μέθοδο εφαρμογής της και περιέχει τις δυνατότητες απεριόριστης ανάπτυξης, που καθορίζει τον ηγετικό της ρόλο στην ανάπτυξη της μάθησης.Κατά συνέπεια, η μορφή διδασκαλίας πρέπει να γίνει κατανοητή ως ένας σχεδιασμός τμημάτων, κύκλων της μαθησιακής διαδικασίας, που υλοποιούνται σε συνδυασμό της δραστηριότητας ελέγχου του δασκάλου και της ελεγχόμενης μαθησιακής δραστηριότητας των μαθητών στην κατάκτηση ενός συγκεκριμένου περιεχομένου εκπαιδευτικού υλικού και στην κατάκτηση μεθόδων δραστηριότητας. .

Στη διαδικασία της μάθησης και της οργάνωσής της, υπάρχει σαφής εστίαση στην εφαρμογή των βασικών συστατικών του περιεχομένου της εκπαίδευσης: γνώση, μέθοδοι δραστηριότητας (δεξιότητες και δεξιότητες), εμπειρία δημιουργικής δραστηριότητας και εμπειρία συναισθηματικών-αξιακών σχέσεων. Η επιδέξια επιλογή της μορφής της μαθησιακής διαδικασίας επιτρέπει την πιο αποτελεσματική υλοποίηση αυτής της κατεύθυνσης Ποιες είναι οι «μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας»; Ακόμη και κορυφαίοι ειδικοί δυσκολεύονται να πουν ποιες είναι οι μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και σε τι διαφέρουν από τις μεθόδους διδασκαλίας.

Σύμφωνα με την Ι.Μ. Cheredov, η μορφή οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ένας ειδικός σχεδιασμός ενός συνδέσμου ή ενός συνόλου συνδέσμων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

VC. Ο Dyachenko πιστεύει ότι η έννοια της «μορφής οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας» μπορεί να τεκμηριωθεί επιστημονικά μόνο εάν δοθεί ένας επιστημονικός ορισμός της βασικής έννοιας της «μάθησης». «Η μάθηση είναι επικοινωνία, στη διαδικασία της οποίας η γνώση και η εμπειρία που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα αναπαράγονται και αφομοιώνονται».

Η μορφή οργάνωσης της γνωστικής δραστηριότητας πρέπει να γίνει κατανοητή ως «... η σκόπιμα διαμορφωμένη φύση της επικοινωνίας στη διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών, που διαφέρει στη συγκεκριμένη κατανομή των εκπαιδευτικών και γνωστικών λειτουργιών, την ακολουθία και την επιλογή των συνδέσμων εκπαιδευτικό έργο και ο τρόπος - χρονικός και χωρικός». Το κύριο προϊόν ενός δασκάλου είναι ένα μάθημα. Κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας, ο δάσκαλος δίνει περισσότερα από 25 χιλιάδες μαθήματα. Το μάθημα είναι μια σύνθετη ψυχολογική και παιδαγωγική διαδικασία, στην οποία παρουσιάζονται εκατοντάδες διαφορετικές απαιτήσεις.

Το μάθημα είναι το κύριο συστατικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ένα παραδοσιακό μάθημα διαρκεί 40 - 45 λεπτά ή 2700 δευτερόλεπτα: και σε καθεμία από αυτές τις χρονικές περιόδους, μπορεί να προκύψει τόσο ενδιαφέρον για το θέμα όσο και θνητή πλήξη. Μια τάξη μπορεί να συσπειρωθεί γύρω από μια σκέψη που αιχμαλωτίζει τις καρδιές των παιδιών, αλλά μπορεί εύκολα να γίνει μια ομάδα που επιδίδεται σε επικίνδυνη αδράνεια. Η αξία και η σημασία των δευτερολέπτων, λεπτών, ωρών, χρόνων «μαθήματος» στη μοίρα των παιδιών καθορίζει τα προσόντα του δασκάλου και την αποτελεσματικότητα της δουλειάς του.

Για κάθε δάσκαλο, ένα μάθημα είναι σκληρή δουλειά, δηλαδή 40-45 λεπτά συγκέντρωσης και έντασης. Μετά από ένα καλό μάθημα, μπορεί να αισθάνεστε κουρασμένοι, αλλά ταυτόχρονα ικανοποιημένοι και χαρούμενοι. Τα μαθήματα σε ένα σύγχρονο σχολείο απαιτούν τεράστια προπαρασκευαστική δουλειά, μεγάλες γνώσεις, ετοιμότητα ψυχής και ήθος.

Τι είναι μάθημα;

Το μάθημα είναι μια μορφή οργάνωσης των δραστηριοτήτων ενός μόνιμου προσωπικού εκπαιδευτικών και μαθητών σε μια ορισμένη χρονική περίοδο, που χρησιμοποιείται συστηματικά για την επίλυση προβλημάτων διδασκαλίας, ανάπτυξης και εκπαίδευσης των μαθητών.

Το μάθημα είναι μια μορφή οργάνωσης εκπαίδευσης με ομάδα μαθητών της ίδιας ηλικίας, μόνιμη σύνθεση, μαθήματα σε σταθερό πρόγραμμα και με ενιαίο πρόγραμμα εκπαίδευσης για όλους.

Στο έντυπο αυτό παρουσιάζονται όλα τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας: στόχος, περιεχόμενο, μέσα, μέθοδοι. Δραστηριότητες οργάνωσης και διαχείρισης και όλα τα διδακτικά στοιχεία της. Η γέννηση κάθε μαθήματος ξεκινά με την επίγνωση και τον σωστό, σαφή καθορισμό του απώτερου στόχου του και μόνο τότε τον καθορισμό της μεθόδου - πώς θα ενεργήσει ο δάσκαλος ώστε να επιτευχθεί ο στόχος.

Τα μαθήματα ταξινομούνται με βάση τον διδακτικό στόχο, το σκοπό της οργάνωσης μαθημάτων, το περιεχόμενο και τις μεθόδους διεξαγωγής του μαθήματος, τα κύρια στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα διδακτικά καθήκοντα που επιλύονται στο μάθημα, τις μεθόδους διδασκαλίας, τους τρόπους οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Όλες οι μορφές μπορούν να χωριστούν σε γενικές και ειδικές.

Γενικές μορφές εκπαιδευτικού έργου των μαθητών.

V.A. Ο Slastyonin δίνει την ακόλουθη ταξινόμηση των μορφών διδασκαλίας, ανάλογα με τη δομή της παιδαγωγικής διαδικασίας. Το πλεονέκτημα αυτής της ταξινόμησης είναι ο προσδιορισμός της θέσης της μαθησιακής διαδικασίας, κάτι που δεν συναντάται σε άλλες ταξινομήσεις.

Οι πιο συνηθισμένες ταξινομήσεις είναι οι V.K. Dyachenko και I.M. Cheredov, με βάση τη δομή της εκπαιδευτικής επικοινωνίας.

Γενικές μορφές εκπαιδευτικού έργου (V.K. Dyachenko).

Γενικές μορφές εκπαιδευτικού έργου των μαθητών (M.I. Cheredov)

Σύγκριση κοινών μορφών εκπαίδευσης.

Είδη μαθημάτων.

Ταξινόμηση τύπων κατά σκοπό.

1 τύπος. Ένα μάθημα εκμάθησης νέων γνώσεων.

Στην εμφάνιση είναι: παραδοσιακό, διάλεξη, εκδρομή,

Ερευνητικό, εκπαιδευτικό και εργαστήριο κ.λπ.

Τύπος 2 Μάθημα για την εμπέδωση της γνώσης.

Στην εμφάνιση είναι: εργαστήριο, εκδρομή, συνέντευξη,

Διαβουλεύσεις κ.λπ.

Τύπος 3 Ένα μάθημα για την ολοκληρωμένη εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων,

Δεξιότητες

Ανά είδος είναι: σεμινάριο, εργαστήριο, εργαστήριο

Εργασία κ.λπ.

Τύπος 4 Μάθημα γενίκευσης και συστηματοποίησης της γνώσης.

Ανά είδος είναι: σεμινάριο, στρογγυλό τραπέζι, συνέδριο

Και τα λοιπά.

Τύπος 5 Μάθημα ελέγχου, αξιολόγησης και διόρθωσης γνώσεων.

Στην όψη είναι: ένα τεστ, μια δημόσια αναθεώρηση της γνώσης

Και τα λοιπά.

Όλα τα μαθήματα συνδυάζονται.

Το πρόβλημα των σημερινών σχολείων είναι η χαμηλή απόδοση των παραδοσιακών μαθημάτων. Αυτή η διατριβή δεν χρειάζεται πραγματικά απόδειξη. Αρκεί να πούμε ότι ο σύγχρονος μαθητής δεν είναι έτοιμος για ανεξάρτητη ζωή και οι ίδιοι οι γονείς και οι δάσκαλοι, κατά κανόνα, δεν είναι ικανοποιημένοι με τα αποτελέσματα της εκπαίδευσής τους, καθώς οι δυνατότητες του παιδιού δεν αποκαλύπτονται πλήρως.

Με τι συνδέεται αυτό; Επί του παρόντος, ένα παραδοσιακό μάθημα δεν εξασφαλίζει την πλήρη εμπλοκή κάθε μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς το παιδί δεν είναι ενεργό υποκείμενο, αλλά μάλλον αντικείμενο επιρροής: ο ίδιος ο δάσκαλος σχεδιάζει τη μαθησιακή διαδικασία και κάνει αλλαγές στις δραστηριότητες του μαθητή. Έτσι, το παιδί, παραμένοντας παθητικό, δεν έχει τη δυνατότητα να εκφραστεί ή να αναπτύξει προσωπικές του ιδιότητες.

Η αναζήτηση διαφορετικών μοντέλων βοήθησε στον εντοπισμό πρόσθετων πόρων για τη βελτίωση του παραδοσιακού μαθήματος. Το Εργαστήριο Μεθοδολογίας και Νέων Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών του Krasnoyarsk IPK of Education Workers έχει αναπτύξει μια δομή μαθήματος, η οποία ονομάζεται "τετράχρονο" επειδή συνδυάζει και τις τέσσερις οργανωτικές μορφές εκπαίδευσης που προσδιορίζονται από τον V.K. Ντιατσένκο. Η ένταξη της εργασίας σε ζευγάρια (μόνιμη και εκ περιτροπής) στη δομή του μαθήματος σε συνδυασμό με άλλες μορφές εκπαίδευσης βοηθά περισσότερα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και να επιδεικνύουν τη νοητική τους δραστηριότητα.

Η δομή ενός «τετράχρονου» μαθήματος.

1. Μετωπική εργασία, όπου παρουσιάζεται προβληματισμός και παρουσιάζεται ελάχιστο εκπαιδευτικό υλικό.

2. Εργασία σε σταθερά ζευγάρια – επανάληψη. Ενοποίηση του υλικού που παρουσιάστηκε στην προηγούμενη μετωπική εργασία.

3. Εργασία σε ζεύγη βάρδιων - βαθιά γνώση των επιμέρους πτυχών του υλικού για το θέμα που μελετάται.

4. Ατομική εργασία - ανεξάρτητη ολοκλήρωση εργασιών για το θέμα του μαθήματος.

Η σειρά θα μπορούσε να είναι: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.

Η σκέψη ξεκινά με μια ερώτηση που μπορεί να κάνει κάποιος ή κάποιος. Αυτό γίνεται καλύτερα σε ζευγάρια. Πρώτον, σας δίνει την ευκαιρία να επικοινωνήσετε περισσότερο, και δεύτερον, είναι δύσκολο να «καθίσετε» όταν η ερώτηση τίθεται ειδικά σε εσάς.Σημαντικές εργασίες και έννοιες απαιτούν μια ολοκληρωμένη εξέταση τους. Και εδώ, η εργασία σε ζεύγη βάρδιων ταιριάζει καλύτερα. Ένας μαθητής, εξετάζοντας το ίδιο πρόβλημα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, το βλέπει μέσα από τα δικά του μάτια και μέσα από τα μάτια άλλων παιδιών. Υπάρχει εμπλουτισμός σε διαφορετικούς τρόπους σκέψης, εντοπίζονται χρονικά κενά και επέρχεται διόρθωση.

Μία από τις τεχνικές αλλαγής συντρόφων είναι το γνωστό παιχνίδι "Stream".Κάθε μαθητής έχει το δικό του έργο. Τα παιδιά κάθονται σε μια σειρά σε ζευγάρια και μετά αρχίζει η κίνηση: από το πρώτο θρανίο ο μαθητής πηγαίνει στο τελευταίο και τα υπόλοιπα κινούνται ένα γραφείο μπροστά. Η κίνηση συνεχίζεται μέχρι να επιστρέψουν όλοι οι μαθητές στις θέσεις τους. Είναι επίσης δυνατή η εργασία σε περιστρεφόμενα ζευγάρια, όταν δημιουργείται ένα ζευγάρι κατόπιν αιτήματος του παιδιού. Ένας ελεύθερος μαθητής πηγαίνει στον πίνακα και βρίσκει έναν σύντροφο. Στα παιδιά αρέσει πολύ αυτού του είδους η δουλειά.

Μπορείτε επίσης να οργανώσετε την εργασία σε ενοποιημένες ομάδες. Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες. Σε κάθε ομάδα επιλέγεται ένας διοικητής ή αρχηγός. Το μάθημα ξεκινά με μετωπική εργασία, κατά την οποία ο δάσκαλος θέτει ένα πρόβλημα και ανακαλύπτει το επίπεδο γνώσης των μαθητών σε αυτό το θέμα. Για παράδειγμα, κατά τη μελέτη του θέματος "Αέρας", ο δάσκαλος θέτει την ερώτηση: "Τι είναι ο αέρας και τι γνωρίζετε για αυτόν;" Οι απαντήσεις μπορεί να είναι σωστές ή λανθασμένες. Με βάση τις απαντήσεις των παιδιών, ο δάσκαλος εντοπίζει το πρόβλημα και βοηθά κάθε μαθητή να καθορίσει το τελικό αποτέλεσμα, καθώς και να σχεδιάσει περαιτέρω ενέργειες. Στη συνέχεια, σε ελεύθερες ομάδες, τα παιδιά εργάζονται σε περιστρεφόμενα ζευγάρια σύμφωνα με τη μέθοδο του Rivin: μελετούν το κείμενο. Το αποτέλεσμα αυτής της εργασίας θα είναι ένα σχέδιο κειμένου. Επιπλέον, τα παιδιά απαντούν σε ερωτήσεις από το κείμενο και δημιουργούν τις δικές τους «έξυπνες» ερωτήσεις. Στους δυνατούς μαθητές προσφέρονται δημιουργικές εργασίες. Κάθε ομάδα κρατά το δικό της ημερολόγιο, στο οποίο καταγράφουν το θέμα του μαθήματος και το περίγραμμα του κειμένου. Εδώ διευκρινίζεται η λεξιλογική σημασία των λέξεων. Το μάθημα τελειώνει με μετωπική εργασία, όπου κάθε ομάδα παρουσιάζει το σχέδιό της και προτείνει τις ερωτήσεις της. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, γίνεται σαφές πόσο ακριβές είναι το σχέδιο και ταιριάζει με το περιεχόμενο.

Οργάνωση ομαδικής εργασίας.

Με τη συνεργασία των παιδιών που εργάζονται μαζί σε μια ομάδα, το βάθος κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού αυξάνεται, η φύση της σχέσης μεταξύ των παιδιών αλλάζει: η αδιαφορία εξαφανίζεται, η συνοχή της τάξης αυξάνεται, τα παιδιά κατανοούν καλύτερα το ένα το άλλο, μεγαλώνει η αυτοκριτική. Οι μαθητές αποκτούν τις απαραίτητες δεξιότητες για τη ζωή στην κοινωνία: υπευθυνότητα, διακριτικότητα, ικανότητα να χτίζουν τη συμπεριφορά τους λαμβάνοντας υπόψη τη θέση των άλλων.

Όταν η μάθηση βασίζεται στην επικοινωνία (σε ομάδα), πραγματοποιούνται τα εξής:

Μεταφορά της αποκτηθείσας γνώσης ο ένας στον άλλον.

Συνεργασία και αλληλοβοήθεια των μαθητών.

Κατανομή της εργασίας;

Διδασκαλία με βάση τις ικανότητες των μαθητών.

Ανάπτυξη της σκέψης;

Ενεργοποίηση εκπαιδευτικών και γνωστικών διαδικασιών.

Αυτοέλεγχος και αυτοεκτίμηση.

Ανεξάρτητος καθορισμός στόχων και επιλογή των δικών σας

Μέθοδος απόφασης, γνώμη, κρίση.

Επιλογές οργάνωσης ομαδικής εργασίας.

- η ομάδα εκτελεί μια κοινή εργασία, αλλά κάθε μέλος της ομάδας

Κάνει μέρος της δουλειάς του ανεξάρτητα από τους άλλους.

- η συνολική εργασία εκτελείται διαδοχικά από το καθένα

Μέλος της ομάδας?

- το πρόβλημα λύνεται με άμεση ταυτόχρονη

Η αλληλεπίδραση κάθε μέλους της ομάδας με όλους

Τα υπόλοιπα μέλη του.

Στα μαθήματα της ρωσικής γλώσσας, όταν γράφετε εκθέσεις, χρησιμοποιείται ένας συνδυασμός όλων των μορφών, ενώ βασίζεται στην αντίστροφη τεχνική του Rivin, η οποία περιλαμβάνει την αποκατάσταση του κειμένου σύμφωνα με ένα καταρτισμένο σχέδιο.

Εργαστείτε σε ζευγάρια όταν γράφετε δηλώσεις.

- Παρουσίαση του κειμένου και η πρωταρχική του αντίληψη. Ανά δύο, οι μαθητές επαναφέρουν το περιεχόμενο του κειμένου (το ξαναλέγουν μεταξύ τους), διορθώνουν και συμπληρώνουν την κατανόησή τους.

- Επαναλαμβανόμενη αντίληψη του κειμένου (αυτό μπορεί να είναι

Ατομική εργασία): ανεξάρτητη ανάγνωση,

Ακρόαση.

- Εργασία σε ένα σχέδιο: χωρισμός του κειμένου σε μέρη,

Τίτλος κάθε μέρους (αριθμός εναλλάξιμων

Δεν πρέπει να υπάρχουν λιγότερες από τις εκχωρημένες μονάδες).

- εκπαίδευση λεξιλογίου και ορθογραφίας: ίσως

Διεξάγεται με τη μορφή αμοιβαίας εκπαίδευσης ή μετωπικά.

- Γράφοντας μια παρουσίαση. Σε περιστρεφόμενα ζευγάρια, μαθητές

Διαβάστε τα σημεία του σχεδίου και ανακατασκευάστε τα αναλυτικά

Φροντίστε να πραγματοποιήσετε αμοιβαία επαλήθευση και διόρθωση.

Σύντομη περιγραφή

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να μελετήσει την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για να επιτευχθεί ο στόχος, είναι απαραίτητο να επιλυθούν οι ακόλουθες εργασίες:

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ 5
1.1 Η έννοια της «εκπαιδευτικής διαδικασίας» 5
1.2 Εκπαιδευτικά έργα 7
1.3 Εκπαιδευτική εργασία 11
2. ΜΟΡΦΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 16
2.1 Η ουσία των μορφών οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας 16
2.2 Λειτουργίες εκπαιδευτικών εντύπων 25
3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ 28
3.1 Αρχές αποτελεσματικής οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας 28
3.2 Δείκτες αποτελεσματικής οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας 33
3.3 Τρόποι βελτίωσης της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας 34
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ 38
ΑΝΑΦΟΡΕΣ 40

Συνημμένα αρχεία: 1 αρχείο

Εισαγωγή

Μία από τις κύριες διαδικασίες που συνθέτουν την ολιστική παιδαγωγική διαδικασία είναι η μαθησιακή διαδικασία ή εκπαιδευτική διαδικασία.

Πρόκειται για μια πολύ περίπλοκη διαδικασία αντικειμενικής πραγματικότητας, κατώτερη, ίσως, μόνο από τις διαδικασίες εκπαίδευσης και ανάπτυξης, των οποίων αποτελεί αναπόσπαστο μέρος. Γι' αυτό είναι πολύ δύσκολο να δοθεί ένας πλήρης και ολοκληρωμένος ορισμός αυτής της διαδικασίας. Περιλαμβάνει έναν μεγάλο αριθμό διαφορετικών συνδέσεων και σχέσεων πολλών παραγόντων διαφορετικών τάξεων και διαφορετικών φύσεων.

Η συνάφεια της εργασίας είναι αναμφισβήτητη, καθώς τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί το ενδιαφέρον για τη θεωρία της βελτιστοποίησης των εκπαιδευτικών διαδικασιών λόγω της ευρείας χρήσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, καθώς και του σημαντικού οικονομικού κόστους που απαιτείται για την απόκτηση υψηλής ποιότητας εκπαίδευση. Έτσι, το επείγον καθήκον των μεθοδολόγων, κοινωνιολόγων, οικονομολόγων και βαλεολόγων είναι σωστά προγραμματισμένη και οργανωμένη διδασκαλία.

Η εκπαίδευση είναι ο πιο σημαντικός και αξιόπιστος τρόπος για να αποκτήσετε συστηματική εκπαίδευση. Αντικατοπτρίζοντας όλες τις βασικές ιδιότητες της παιδαγωγικής διαδικασίας (αμφίπλευρη, εστίαση στην αρμονική ανάπτυξη του ατόμου, ενότητα περιεχομένου και διαδικαστικές πτυχές), η εκπαίδευση έχει ταυτόχρονα συγκεκριμένες, ποιοτικές διαφορές.

Όντας μια πολύπλοκη και πολύπλευρη, ειδικά οργανωμένη διαδικασία αντανάκλασης της πραγματικής πραγματικότητας στη συνείδηση ​​ενός ατόμου, η μάθηση δεν είναι τίποτα άλλο από μια συγκεκριμένη διαδικασία γνωστικής λειτουργίας, που ελέγχεται από έναν δάσκαλο. Είναι ο καθοδηγητικός ρόλος του δασκάλου που εξασφαλίζει την πλήρη αφομοίωση των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους μαθητές, την ανάπτυξη της ψυχικής τους δύναμης και των δημιουργικών τους ικανοτήτων.

Η μάθηση γίνεται πάντα μέσω της επικοινωνίας. Η λέξη είναι ταυτόχρονα μέσο έκφρασης και γνώσης της ουσίας του φαινομένου που μελετάται, εργαλείο επικοινωνίας και οργάνωσης της πρακτικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών. Συνδέεται επίσης στενά με δραστηριότητες προσανατολισμού αξίας, οι οποίες έχουν ως στόχο τη διαμόρφωση προσωπικών νοημάτων και επίγνωση της κοινωνικής σημασίας αντικειμένων, διαδικασιών και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας.

Η μάθηση, όπως και κάθε άλλη διαδικασία, συνδέεται με την κίνηση. Όπως και ολόκληρη η παιδαγωγική διαδικασία, έχει μια δομή εργασίας και, κατά συνέπεια, η κίνηση στη μαθησιακή διαδικασία πηγαίνει από την επίλυση ενός εκπαιδευτικού καθήκοντος στην άλλη, κινώντας τον μαθητή στο μονοπάτι της γνώσης: από την άγνοια στη γνώση, από την ελλιπή γνώση στην πληρέστερη και ακριβέστερη γνώση. Η εκπαίδευση δεν περιορίζεται στη μηχανική μεταφορά γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Πρόκειται για μια αμφίδρομη διαδικασία κατά την οποία δάσκαλοι και μαθητές (μαθητές) βρίσκονται σε στενή αλληλεπίδραση: διδασκαλία και μάθηση. Ταυτόχρονα, η διδασκαλία θα πρέπει να θεωρείται υπό όρους, αφού ο δάσκαλος δεν μπορεί να περιοριστεί στην απλή παρουσίαση της γνώσης - αναπτύσσει και εκπαιδεύει, δηλ. ασκεί ολιστικές παιδαγωγικές δραστηριότητες.

Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να μελετήσει την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για να επιτευχθεί ο στόχος, είναι απαραίτητο να επιλυθούν οι ακόλουθες εργασίες:

• μελετήστε πώς είναι η εκπαιδευτική διαδικασία.
• εξετάστε τις υπάρχουσες μορφές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας·
• μελέτη των δεικτών αποτελεσματικότητας της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ·
• εξετάσει τρόπους βελτίωσης της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

1. θεωρητικές πτυχές της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

1.1 Η έννοια της «εκπαιδευτικής διαδικασίας»

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, η μάθηση χαρακτηρίζεται ως ένας τύπος ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας. Ένας μαθητής στο σχολείο, σε κάθε μάθημα οποιασδήποτε τάξης, μελετά την κοινωνικοϊστορική εμπειρία της ανθρωπότητας και γνωρίζει τον κόσμο γύρω του. Αναπτύσσει δεξιότητες και ικανότητες που σχετίζονται με εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ο εγκέφαλός του αντανακλά τα αντικείμενα της πραγματικότητας που μελετώνται. Η μαθησιακή διαδικασία είναι επομένως μια διαδικασία μαθητικής γνώσης του περιβάλλοντος κόσμου.

Ωστόσο, ένα άτομο μαθαίνει για τον κόσμο γύρω του σε άλλους τύπους δραστηριοτήτων: εργασία, παιχνίδι, τέχνη, μουσική και αισθητική. Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά της μαθησιακής διαδικασίας;

Η μαθησιακή διαδικασία είναι, πρώτα απ 'όλα, η διαδικασία της γνώσης του μαθητή για τον κόσμο γύρω του. Αυτό το χαρακτηριστικό υποδεικνύει την ομοιότητα της μάθησης με οποιοδήποτε τύπο και μορφή ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας, ότι η μαθησιακή διαδικασία βασίζεται στους γενικούς νόμους της ανθρώπινης γνώσης του κόσμου γύρω μας, η θεωρία της γνώσης του διαλεκτικού υλισμού είναι η μεθοδολογική βάση της μάθησης επεξεργάζομαι, διαδικασία.

Η μάθηση είναι μια ειδικά οργανωμένη γνωστική δραστηριότητα. Η δομή της προπόνησης διαφέρει σημαντικά από δραστηριότητες παιχνιδιού, καλλιτεχνικών, εικαστικών, εργασιακών και άλλων τύπων. Αυτό το σημάδι μάθησης έχει δύο χαρακτηριστικά. Το πρώτο χαρακτηριστικό είναι σε εκείνους τους τύπους και τις μορφές της γνωστικής δραστηριότητας, η δομή των οποίων έχει αναπτυχθεί ως αποτέλεσμα των νόμων της ανθρώπινης ψυχής και της κοινωνικής της ανάπτυξης. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι ένα άτομο τροποποιεί την υπάρχουσα γνωστική δραστηριότητα, αλλάζει τη δομή και τους μηχανισμούς της. Η ειδικά οργανωμένη γνωστική δραστηριότητα - εκπαιδευτική δραστηριότητα - έχει τους δικούς της στόχους, στόχους, περιεχόμενο, αρχές, μεθόδους και μορφές οργάνωσης.

Η μάθηση ως μια ειδικά οργανωμένη δραστηριότητα επιταχύνει το ρυθμό της ατομικής ανάπτυξης, η οποία βασίζεται σε βιολογικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς και άλλους νόμους. Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ένα παιδί μαθαίνει για την περιβάλλουσα πραγματικότητα περισσότερο, βαθύτερα και πιο ποικιλόμορφα από ό,τι κατά τον ίδιο χρόνο εκτός της μαθησιακής διαδικασίας.

Ο Νεύτωνας πήρε πολλά χρόνια για να ανακαλύψει τους νόμους της μηχανικής, αλλά στο σχολείο αυτοί οι νόμοι μελετώνται κατά τη διάρκεια πολλών μαθημάτων. Τα γραμματικά μοτίβα μιας γλώσσας διαμορφώνονται εδώ και χιλιάδες χρόνια και μαθαίνονται στο σχολείο για αρκετά χρόνια σπουδών.

Μια τέτοια επιταχυνόμενη γνώση του κόσμου στην ατομική νοητική ανάπτυξη ενός ατόμου είναι ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της μαθησιακής διαδικασίας. Κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο δημοτικό σχολείο, ένα παιδί κατακτά την εμπειρία της ανθρωπότητας, η οποία έχει διαμορφωθεί σε αιώνες και χιλιετίες.

Η μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία ένας μαθητής κατακτά τα γνωστά πρότυπα του γύρω κόσμου. Ένας από τους τρόπους με τους οποίους ένα άτομο μπορεί να κατανοήσει τα πρότυπα είναι η γνώση των προτύπων στην κοινωνικο-ιστορική ανάπτυξη ενός ατόμου, στη διαδικασία της εργασιακής του δραστηριότητας. Ένας άλλος τρόπος είναι να κατανοήσουμε τα πρότυπα στην ατομική ανθρώπινη ανάπτυξη. Μια τέτοια γνώση είναι δυνατή μόνο σε συνθήκες μάθησης. Εξάλλου, ένα άτομο πρέπει να μάθει τους νόμους που συσσωρεύονται στην εμπειρία της ανθρωπότητας και όχι μόνο αυτό που μπορεί να μάθει ο ίδιος ως αποτέλεσμα των επαφών με αντικείμενα, φαινόμενα και γεγονότα της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Ένα παιδί δεν μπορεί να αφομοιώσει ανεξάρτητα ένα επιστημονικό σύστημα γνώσης εάν δεν του διδαχθεί αυτό.

Η εκπαίδευση καθιστά δυνατή την αφομοίωση στην ατομική ανάπτυξη των προτύπων που αποκτήθηκαν από την εμπειρία της ανθρωπότητας για πολλά χρόνια. Επομένως, το κύριο πράγμα στη διδασκαλία γίνεται εκπαιδευτικό υλικό, ένα εκπαιδευτικό βιβλίο, ένα εγχειρίδιο στο οποίο μοντελοποιείται και καταγράφεται η εμπειρία της ανθρωπότητας.

Έχοντας εξετάσει τα βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης, μπορούμε να δώσουμε τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας της «μαθησιακής διαδικασίας»: η μάθηση είναι μια ειδικά οργανωμένη γνωστική δραστηριότητα με στόχο την επιτάχυνση της ατομικής νοητικής ανάπτυξης και τον έλεγχο των γνωστών προτύπων του γύρω κόσμου.

Η μαθησιακή διαδικασία με τέτοιο χαρακτηριστικό στην ιστορική εξέλιξη θα τείνει να είναι ανεξάρτητη και θα αποκτήσει τη δική της λογική δομή. Η γνώση στην ανθρώπινη εμπειρία αυξάνεται ραγδαία. Αυτό σημαίνει ότι κατά την ίδια περίοδο μελέτης, με την ίδια δομή του εγκεφάλου, ο μαθητής θα αφομοιώσει μια ολοένα αυξανόμενη ποσότητα γνώσης με ολοένα αυξανόμενο βάθος. Ανεξάρτητα, χωρίς στοχευμένη καθοδήγηση, ένας μαθητής δεν μπορεί να κατακτήσει την εμπειρία της ανθρωπότητας και να προετοιμαστεί για εργασία στην κοινωνική παραγωγή. Υπάρχει ανάγκη για ειδικά εκπαιδευμένο άτομο. Κουβαλάει μέσα του εκείνο το μέρος της κοινωνικοϊστορικής εμπειρίας που πρέπει να μάθει ο μαθητής. Αυτός είναι δάσκαλος. Ο ρόλος του δασκάλου στην προετοιμασία των μαθητών για τη ζωή, την εργασία και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός ατόμου δεν μπορεί να υπερεκτιμηθεί.

Η μάθηση είναι μια κοινή δραστηριότητα δασκάλου και μαθητών και έχει αμφίδρομη φύση. Χάρη στις δραστηριότητες του δασκάλου, η μάθηση πραγματοποιείται με βάση αναπτυγμένους στόχους, περιεχόμενο και προγράμματα και η μάθηση γίνεται μια ελεγχόμενη διαδικασία που οδηγεί στα επιθυμητά αποτελέσματα.

Η διδασκαλία ως δραστηριότητα του δασκάλου δεν υπάρχει αν δεν υπάρχουν μαθητές. Η διδασκαλία ως δραστηριότητα των μαθητών δεν μπορεί να εκπληρώσει τα καθήκοντα της εκπαίδευσης εάν δεν υπάρχει δάσκαλος, χάρη στον οποίο ο μαθητής μαθαίνει την κοινωνικοϊστορική εμπειρία της ανθρωπότητας.

1.2 Εκπαιδευτικά έργα

Θεμελιωδώς σημαντικό για τη μεθοδολογία ως δόγμα της οργάνωσης της δραστηριότητας είναι το ζήτημα της κατανομής των δραστηριοτήτων (και των ενεργειών) στο χρόνο, δηλ. για την οργάνωση της χρονικής του δομής.

Ας εξετάσουμε την οργάνωση της διαδικασίας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (τη χρονική της δομή) στη λογική του σύγχρονου σχεδιασμού και του τεχνολογικού τύπου της οργανωσιακής κουλτούρας. Στην πραγματικότητα, τα τελευταία χρόνια, οι ιδέες και οι προσεγγίσεις του διεισδύουν γρήγορα στο εκπαιδευτικό σύστημα - εξάλλου, τόσο διαδεδομένες έννοιες όπως «εκπαιδευτικό έργο», «εκπαιδευτικό πρόγραμμα», «τεχνολογίες» (εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές, επιμορφωτικές κ.λπ.), «παιδαγωγικό διαγνωστικά», «κριτήρια ποιότητας» κ.λπ. – και αποτελούν ήδη χαρακτηριστικά σχεδιασμού και τεχνολογικής κουλτούρας.

Ένα έργο ορίζεται ως «μια χρονικά περιορισμένη, στοχευμένη αλλαγή σε ένα ξεχωριστό σύστημα με καθιερωμένες απαιτήσεις για την ποιότητα των αποτελεσμάτων, ένα πιθανό πλαίσιο για τη δαπάνη κεφαλαίων και πόρων και μια συγκεκριμένη οργάνωση». Από την οπτική γωνία του μαθητή, τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι εκπαιδευτικά προγράμματα στη σύγχρονη ερμηνεία (εκτός από την εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών σε πολύ μικρή ηλικία - στην οικογενειακή εκπαίδευση, η οποία, κατά κανόνα, δεν σχεδιάζεται από τους γονείς, δεν προσδιορίζεται με τη μορφή συγκεκριμένων έργων, αλλά πραγματοποιείται διαισθητικά) . Εκπαιδευτικά προγράμματα: προσχολική εκπαίδευση, γενική εκπαίδευση (πρωτοβάθμια, βασική και πλήρης δευτεροβάθμια), πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια και μεταπτυχιακή, επαγγελματική εκπαίδευση καλύπτουν αρκετά μεγάλα χρονικά διαστήματα και για τον μαθητή είναι ολοκληρωμένοι, ολοκληρωμένοι κύκλοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας - καινοτόμοι, παραγωγικοί. Δηλαδή, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πληροί όλα τα χαρακτηριστικά του έργου.

Κάθε έργο, όπως είναι γνωστό, περιλαμβάνει τρεις φάσεις: τη φάση σχεδιασμού (διαμόρφωση στόχου), την τεχνολογική φάση (εκπλήρωση στόχου) και τη φάση αναστοχασμού (έλεγχος, αξιολόγηση και προβληματισμός). Η ιδιαιτερότητα του εκπαιδευτικού έργου έγκειται στο ότι η συμμετοχή του μαθητή στο σχεδιασμό της μαθησιακής διαδικασίας και στον καθορισμό στόχων είναι εξαιρετικά περιορισμένη, ειδικά σε μικρότερη ηλικία. Άλλα άτομα σχεδιάζουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα: προγραμματιστές εκπαιδευτικού περιεχομένου σε ομοσπονδιακό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, συγγραφείς σχολικών βιβλίων κ.λπ., καθώς και δάσκαλοι, διδάσκοντες, αφού κάθε δάσκαλος φέρνει τη δική του προσωπική ερμηνεία στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Η απομάκρυνση του μαθητή από την κατασκευή μαθησιακών στόχων είναι προφανώς ένα αντικειμενικό και αναπόφευκτο φαινόμενο. Από τη γέννηση μέχρι το τέλος του βασικού σχολείου, ο μαθητής δεν έχει σχεδόν καμία επιλογή (με εξαίρεση τα μαθήματα επιλογής και την πρόσθετη εκπαίδευση σε συλλόγους τεχνικής δημιουργικότητας, μουσική, καλλιτεχνικά, αθλητικά σχολεία κ.λπ.). Μετά την αποφοίτησή του από το βασικό σχολείο, ένας μαθητής μπορεί να επιλέξει μια εκπαιδευτική διαδρομή - να συνεχίσει την εκπαίδευσή του στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με ένα ή άλλο προφίλ ή να πάει σε επαγγελματική σχολή, κολέγιο κ.λπ. για τη μια ή την άλλη ειδικότητα. Και ούτω καθεξής. Ειδικότερα, το γεγονός ότι σήμερα δίνεται μεγάλη προσοχή στη μαθητοκεντρική εκπαίδευση σημαίνει ότι ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μια εκπαιδευτική διαδρομή στο διαθέσιμο σύνολο εκπαιδευτικών προγραμμάτων (καθώς και, σε πιο αναλυτική έκδοση, υποπρογράμματα).

Ακόμη και μετά την αποφοίτηση από ένα επαγγελματικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, συμπεριλαμβανομένου ενός ανώτερου, στο σύστημα προηγμένης κατάρτισης, οι στόχοι και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ορίζονται κυρίως από έξω - από άλλα άτομα. Και μόνο στη λειτουργία αυτοεκπαίδευσης ο μαθητής έχει πλήρη ελευθερία επιλογής και μπορεί να καθορίσει ανεξάρτητα τους στόχους της μάθησης: τι να μάθει, πόσο, πότε, πώς κ.λπ.

Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια θετική τάση ενημέρωσης των φοιτητών για τα εκπαιδευτικά προγράμματα - γενικά και ειδικότερα, ποιες είναι οι δυνατότητές τους κ.λπ., καθώς και παροχή οδηγών προγραμμάτων για τα μαθήματα που σπουδάζουν. - παρέχοντάς τους εκπαιδευτικό υλικό σε εκ των προτέρων προγράμματα (το οποίο δεν γινόταν παραδοσιακά - το πρόγραμμα σπουδών κρατούνταν πάντα στα χέρια και στο κεφάλι από τον δάσκαλο, τον δάσκαλο, αλλά όχι τον μαθητή), όλες τις εργασίες για ολόκληρο το μάθημα, εξετάσεις προγράμματα κλπ. ώστε ο μαθητής να μπορεί να προγραμματίσει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα. Επιπλέον, πολλά σχολεία και δημοτικά εκπαιδευτικά συστήματα άρχισαν να χρησιμοποιούν τους λεγόμενους «εκπαιδευτικούς χάρτες» που περιείχαν πληροφορίες για πιθανές εκπαιδευτικές διαδρομές. Οργανώνονται ταξιδιωτικά παιχνίδια με μαθητές χρησιμοποιώντας αυτούς τους χάρτες. Το περιοδικό «Εκπαίδευση και Καριέρα» άρχισε να εκδίδεται σε ομοσπονδιακό επίπεδο. Και ούτω καθεξής.

Η φάση σχεδιασμού περιλαμβάνει τέσσερα στάδια: εννοιολογική (με στάδια: εντοπισμός αντιφάσεων, διατύπωση προβλήματος, καθορισμός προβλημάτων, καθορισμός στόχων, διαμόρφωση κριτηρίων, προσδιορισμός εναλλακτικών λύσεων). μοντελοποίηση (με στάδια: κατασκευή μοντέλου, βελτιστοποίηση μοντέλου, επιλογή). σχεδιασμός (με στάδια: αποσύνθεση, συσσώρευση, έρευνα συνθηκών, κατασκευή προγράμματος). τεχνολογική προετοιμασία της υλοποίησης του έργου. Η τεχνολογική φάση περιλαμβάνει τα στάδια υλοποίησης του έργου και παρουσίασης των αποτελεσμάτων. Η αναστοχαστική φάση αποτελείται από αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση) των αποτελεσμάτων και προβληματισμό.

Εισαγωγή. 2

1. Εννοιολογική συσκευή της μαθησιακής διαδικασίας 4

2. Γενική έννοια της διαδικασίας της γνώσης και της μαθησιακής διαδικασίας 5

4. Γνωστική δραστηριότητα των μαθητών στη μάθηση. 13

5. Η μάθηση με βάση το πρόβλημα ως ο κύριος τρόπος ενεργοποίησης των μαθητών. 16

Συμπέρασμα. 23

Βιβλιογραφία. 24

Εισαγωγή.

Η μαθησιακή διαδικασία είναι μια ευρύτερη έννοια από την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην πρώτη περίπτωση, μιλάμε για μια αφηρημένη αναπαράσταση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι η συγκεκριμένη εφαρμογή της μαθησιακής διαδικασίας σε μια συγκεκριμένη τάξη σε ένα μάθημα.

Η διδασκαλία είναι ένας τρόπος οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι ο πιο αξιόπιστος τρόπος για συστηματική εκπαίδευση. Στην καρδιά κάθε είδους ή τύπου μάθησης βρίσκεται ένα σύστημα: διδασκαλία και μάθηση.

Η διδασκαλία είναι η δραστηριότητα ενός δασκάλου σε:

Μεταφορά πληροφοριών.

Οργάνωση εκπαιδευτικών και γνωστικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Παροχή βοήθειας σε περίπτωση δυσκολιών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.

Τόνωση του ενδιαφέροντος, της ανεξαρτησίας και της δημιουργικότητας των μαθητών.

Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των μαθητών.

Σκοπός της διδασκαλίας είναι η οργάνωση αποτελεσματικής μάθησης για κάθε μαθητή στη διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών, παρακολούθησης και αξιολόγησης της αφομοίωσής της. Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας απαιτεί επίσης αλληλεπίδραση με τους μαθητές και την οργάνωση τόσο κοινών όσο και ανεξάρτητων δραστηριοτήτων.

Η διδασκαλία είναι η δραστηριότητα του μαθητή σε:

Κατοχή, εδραίωση και εφαρμογή γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Αυτοδιέγερση για αναζήτηση, επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικών επιτευγμάτων.

Επίγνωση του προσωπικού νοήματος και της κοινωνικής σημασίας των πολιτιστικών αξιών και της ανθρώπινης εμπειρίας, των διαδικασιών και των φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Σκοπός της διδασκαλίας είναι η κατανόηση, η συλλογή και η επεξεργασία πληροφοριών για τον κόσμο γύρω μας. Τα αποτελέσματα της μάθησης εκφράζονται σε γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες, ένα σύστημα σχέσεων και τη συνολική ανάπτυξη του μαθητή.

Σκοπός του δοκιμίου: να εξετάσει τις επιστημολογικές βάσεις της μαθησιακής διαδικασίας.

1. Εννοιολογική συσκευή της μαθησιακής διαδικασίας

Μία από τις δύο κύριες διαδικασίες που συνθέτουν την ολιστική παιδαγωγική διαδικασία είναι η μαθησιακή διαδικασία.

Η διδακτική (από τα ελληνικά «διδακτικός» - διδασκαλία και «διδάσκο» - σπουδάζοντας) είναι ένα μέρος της παιδαγωγικής που αναπτύσσει τα προβλήματα της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης.

Ο όρος «διδακτική» πρωτοεμφανίστηκε στον τίτλο του κύριου έργου του J. A. Komensky, του μεγάλου Τσέχου δασκάλου. Αυτή ήταν η «Μεγάλη Διδακτική», που αντιπροσώπευε την καθολική τέχνη «να διδάσκεις τα πάντα σε όλους».


Εργασία που δημοσιεύτηκε