Jenis pekerjaan pada masa utama pelatihan literasi.
Persyaratan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa pada akhir masa utama pelatihan literasi
Periode utama ditandai dengan komplikasi materi secara bertahap, peningkatan volume teks yang dibaca, peningkatan tingkat perkembangan keterampilan membaca dan menulis, dan pendalaman analisis isi bacaan.
Permulaan periode utama bertepatan dengan pembelajaran huruf konsonan pertama. Utama tugas periode utama :
Mempelajari semua huruf;
Menguasai kombinasi huruf;
Penguasaan praktis aturan grafis;
Mengembangkan keterampilan membaca suku kata yang lancar dengan transisi ke seluruh kata;
Pengembangan minat membaca dan sastra;
Perkembangan bicara dan berpikir.
Masa (sastra) utama pembelajaran membaca dan menulis meliputi empat tahap yang berurutan.
Pada tahap pertama Siswa menguasai teknik membaca vokal, suku kata langsung dan konsonan yang berdekatan dalam sebuah kata. Anak-anak berkenalan dengan tabel suku kata dan belajar membaca suku kata menggunakannya dan menyusun kata dari huruf dan suku kata. Selama periode alfabet, banyak gambar plot digunakan, dari mana siswa kelas satu belajar bercerita yang koheren. Dengan menggunakan gambar subjek, mereka menganalisis komposisi suku kata dan bunyi kata menggunakan diagram, melakukan latihan kosa kata dan logika, mengenal kata polisemantik dan kata yang berlawanan makna, menyusun kalimat, dan melakukan latihan menyusun kata.
Pada periode alfabet tahap pertama, anak menguasai penulisan suku kata dan kata pertama, kemampuan menulis kombinasi huruf atas dan bawah dengan benar, menulis kata pada jarak yang sama, dan menulis kombinasi huruf tanpa mengangkat pena dari kertas.
Saat mengajar membaca menggunakan alfabet bergerak dan saat menyusun kata dari alfabet terpisah, digunakan teknik sintesis, dengan teknik silabifikasi yang dominan: pada, tapi, baiklah, kami juga tidak. Teknik ini membantu membentuk orientasi terhadap vokal dan posisi membaca. Untuk tujuan yang sama, perbandingan suku kata dan kata dengan konsonan keras dan lunak digunakan.
Membaca buku ABC tahap pertama mencakup sejumlah kecil kata yang mudah diingat anak. Mereka mengenali kata-kata ini dari tempatnya di halaman, yang dibaca beberapa kali. Pindah ke bacaan sebenarnya, anak-anak membuat kesalahan menebak. Untuk menghindari “membaca dari ingatan”, disarankan untuk membaca dari buku dasar, alfabet seluler, kanvas penyusunan huruf, dari papan, serta teks yang termasuk dalam “Materi didaktik untuk pelajaran literasi.” Hal ini mengembangkan kemampuan membaca mandiri pada anak.
Kesulitan yang cukup besar disebabkan oleh membaca kolom kata di primer. Untuk mengajari anak-anak mengikuti pembacaan kolom kata, Anda harus terlebih dahulu meletakkan kata-kata ini di papan tulis dan menunjukkan kepada mereka cara membacanya. Anak-anak hendaknya diajar untuk mengikuti bacaannya dengan menggunakan penunjuk atau pembatas buku, dan memperhatikan kesalahan yang dilakukan temannya.
Tugas utama tahap kedua– mengajarkan cara cepat menavigasi struktur suku kata dan mengkonsolidasikan teknik dasar membaca kata-kata yang mencakup penggabungan di posisi yang berbeda. Untuk melakukan ini, anak-anak harus segera menemukan bagian tengah sebuah kata - penggabungan - dan menentukan cara membaca konsonan yang berdekatan dengannya.
Membaca ulang teks bisa selektif. Anak belajar menjawab pertanyaan tentang isi teks, membaca ulang secara berurutan apa yang dibacanya, membaca teks dalam hati, bersiap membacanya dengan lantang.
Tugas penting tahap kedua adalah asimilasi B sebagai huruf yang tidak menunjukkan bunyi tersendiri, tetapi menunjukkan kelembutan konsonan sebelumnya di akhir atau di tengah kata: tunggul, tunggul.
Kesulitan utama yang terkait dengan pembelajaran membaca pada tahap kedua adalah anak-anak masih memisahkan pengucapan konsonan satu sama lain ketika membaca kombinasi yang kompleks. seratus, lapisan, tidur dll. Untuk mencapai pembacaan suku kata tersebut secara koheren, dengan orientasi pada bunyi vokal penggabungan, tanda tambahan berupa busur akan membantu: lainnya, tentang, tiga dll.
Pada tahap ini, anak belajar menulis penggabungan tanpa mengangkat pena dari kertas. Kelas menulis mencakup berbagai pekerjaan.
Pada tahap ketiga anak menjadi terbiasa membaca huruf iot, menggunakan pemisah ъ Dan B . Jenis membaca suku kata Bukan, Bukan, telanjang, itu Awalnya menyulitkan siswa kelas satu, karena mereka terbiasa menggunakan konsonan lunak hanya sebelum vokal Dan. Pada tahap ini, menulis dipelajari cha, sha, chu, schu, zhi, shi, tsy, qi.
Sebagian besar siswa terbelakang berlatih analisis suara. Pada tahap ini, volume membaca meningkat secara signifikan. Anak-anak belajar membaca tidak hanya teks prosa, tetapi juga puisi. Perhatian utama diberikan pada peningkatan teknik membaca; aturan pengucapan kata-kata dalam ucapan (norma ortoepik) dijelaskan kepada anak-anak.
Pada masa ini perhatian lebih diberikan pada pembuatan pernyataan berdasarkan gambar dan observasi, pengaktifan dan pengayaan kosa kata. Siswa yang berhasil membaca teks sastra tambahan.
Pada tahap keempat (kadang-kadang dibedakan sebagai periode pasca-sastra) anak-anak membaca karya penulis anak-anak yang dikelompokkan secara tematis. Pekerjaan membaca pada tahap ini mendekati tipikal pelajaran membaca di paruh kedua kelas satu.
Pada tahap akhir periode utama pembelajaran literasi, semua huruf telah dipelajari. Teks-teks periode pasca-sastra bersifat serius dan memungkinkan pemecahan masalah persiapan pelajaran membaca dengan menggunakan buku untuk membaca. Perlu diperkenalkan metode kerja yang banyak digunakan dalam pembelajaran membaca: membaca selektif, mengungkap makna alegori, ketergantungan sebab akibat, membaca ekspresif, menghafal, bermain peran, unsur dramatisasi, percakapan.
2. Tahapan pengembangan keterampilan membaca
Satuan utama bacaan adalah suku kata. Anak-anak belajar membaca kata dengan mengenali jenis-jenis suku kata berikut:
Suku kata yang dibentuk oleh satu vokal (G): hinggap;
Penggabungan suku kata (SG): tawon;
Suku kata yang dibentuk dengan menggabungkan konsonan yang berdekatan (SGS, SSGS, SGSS): kucing, kursi, semak;
Suku kata tertutup (HS): Dia dll.
Sejak langkah pertama dalam mengembangkan keterampilan membaca awal, pada dasarnya penting untuk membekali siswa dengan serangkaian landmark yang dapat dilihat secara visual. Sebagai landmark yang paling penting Ada sarana grafis dalam pidato tertulis seperti vokal dan konsonan, berbagai kombinasinya, tanda lunak dan keras, spasi antar kata, tanda aksen dan tanda baca.
Saat belajar membaca, anak harus menguasainya prinsip membaca posisi , ditentukan oleh prinsip suku kata grafik Rusia. Esensinya adalah ketika membaca, dalam banyak kasus, tidak hanya huruf tertentu yang diperhitungkan, tetapi juga huruf-huruf yang berdekatan dengannya: huruf sebelumnya dan selanjutnya. Oleh karena itu, dalam bentuk yang lebih umum, prinsip suku kata grafik Rusia dapat dicirikan sebagai prinsip posisi menulis dan membaca: saat menulis dan membaca, posisi huruf dalam sebuah kata diperhitungkan dalam hubungannya dengan huruf di sekitarnya, termasuk huruf-huruf di sekitarnya. ruang angkasa.
Vokal adalah penanda yang letaknya tersendiri, di awal kata dan di awal suku kata, misalnya: Nina punya lembaran musik. Bertengger. Mercu suar. Untuk membaca dalam hal ini cukup dengan mengenali huruf vokal.
Untuk membaca huruf konsonan, huruf atau spasi antar kata berikut ini yang menjadi acuannya:
Jika ada spasi setelah huruf konsonan, maka bunyi konsonan keras yang sesuai diucapkan;
Jika konsonan diikuti huruf B , kemudian bunyi konsonan lembut yang sesuai diucapkan;
Jika ada huruf vokal setelah huruf konsonan, maka tanpa mengucapkan bunyi konsonan tersebut, perlu ditentukan dari huruf vokalnya apakah keras atau lunak ( dan, e, e, yu, aku- indikator kelembutan konsonan sebelumnya), dan ucapkan kedua bunyi secara bersamaan, sekaligus;
Jika ada konsonan setelah huruf konsonan, maka orientasi lebih lanjut ke huruf berikutnya (baik vokal maupun konsonan) dan reproduksi bunyi yang ditunjukkannya diperlukan dalam satu kompleks pengucapan.
Oleh karena itu, anak-anak harus diajar untuk mendeteksi kata-kata yang mereka baca:
1) huruf vokal bertindak sebagai penanda independen;
2) penggabungan (SG), di mana sifat pengucapan konsonan sebelumnya ditentukan oleh vokal;
3) satu huruf konsonan atau beberapa huruf konsonan yang terletak di akhir kata, yang dalam hal ini menunjukkan bunyi-bunyi yang diucapkan dengan tegas dan ditambahkan pada SG atau G sebelumnya;
4) satu huruf konsonan atau beberapa huruf konsonan sebelum SG, yang dengan SG ini dibaca sebagai satu suku kata utuh;
5) surat B setelah konsonan, yang menunjukkan bahwa bunyi konsonan harus diucapkan dengan lembut;
6) tanda lunak dan keras di depan huruf vokal, yang menunjukkan bahwa pada tempat kata tersebut harus diucapkan penggabungan (SG), yang unsur pertamanya adalah bunyi [ th ].
Dengan berbagai macam referensi grafis, SG menempati tempat khusus di antara mereka. Oleh karena itu, yang sangat penting dalam pengajaran literasi adalah penguasaan anak-anak terhadap keterampilan membaca suku kata fusi tanpa kesalahan. Setelah pengenalan huruf baru, pembelajaran membaca SG dilakukan pada seluruh rangkaian huruf vokal yang dipelajari selama ini.
Pada tahap pertama membaca harus bersuku kata. Penguasaan membaca suku kata didasarkan pada analisis dan sintesis bunyi suku kata.
Siswa yang telah menguasai teknik membaca huruf sebelum sekolah harus diajarkan membaca suku kata.
Tahap kedua pembentukan keterampilan membaca berhubungan dengan membaca kata. Siswa membaca kata-kata terlebih dahulu suku kata demi suku kata, kemudian dengan tekanan. Pada tahap ini, anak-anak melanjutkan membaca seluruh kata berdasarkan tekanan fonetik. Aturan membaca ejaan dijelaskan.
Tahap selanjutnya Pembentukan keterampilan membaca ditandai dengan membaca kalimat. Dalam hal ini, siswa sering kehilangan satu baris dan harus kembali membaca ulang kata dan suku kata. Namun kesulitan ini hilang seiring dengan berkembangnya “bidang membaca” anak.
Pada setiap tahap perkembangan keterampilan membaca, perhatian harus diberikan pada kesadaran dan ekspresi membaca. Pemahaman membaca diuji dengan menggunakan pertanyaan. Percakapan memiliki tujuan yang sama - baik sebagai persiapan, dilakukan sebelum membaca, maupun pada teks yang dibaca. Pada tahap membaca analitis, dianjurkan membaca berulang-ulang, holistik dan ortoepik, yang mengajarkan intonasi, ekspresif, dan meningkatkan kesadaran membaca yang benar.
3. Jenis pekerjaan pada masa utama pelatihan literasi
1) Bekerja dengan suku kata. Pembagian fonetik menjadi suku kata tidak selalu bertepatan dengan pembagian kata untuk pemindahannya, dan juga tidak selalu bertepatan dengan pembagian morfologis kata. Dalam metodologi bahasa Rusia, ada dua posisi mengenai pilihan metode pembagian suku kata yang disukai. Salah satunya (D.S. Fonin, N.M. Betenkova) tertarik pada interpretasi metodologis teori kemerduan pembentukan suku kata dan pembagian suku kata. Hal ini bertentangan dengan apa yang disebut sebagai praktik tradisional pengajaran pembagian suku kata, yang pada dasarnya didasarkan pada teori ketegangan otot.
Pendukung posisi pertama percaya bahwa pembagian kata secara tradisional menjadi suku kata, ketika kata-kata mengandung kombinasi konsonan, memaksa siswa untuk menghubungkan salah satu konsonan dengan suku kata sebelumnya, dan yang lainnya ke suku kata berikutnya: shay-ka, kebanyakan-tik, gvoz-dik, bas-nya, kar-man, doll-la. Dan semua ini, menurut pendapat penganut posisi ini, tidak sesuai dengan ucapan lisan normal, mendistorsi pengucapan bunyi dan kata, membuat siswa “tersandung”, mengganggu kelancaran pengucapan sebuah kata pada bunyi konsonan: boleh...-ka, kuk...-la, lagu...-nya, yang menunda transisi anak-anak menjadi lancar membaca seluruh kata (lihat untuk lebih jelasnya: Beten'kova N.M., Fonin D.S. Fundamentals of teaching literasi. - St. Petersburg, 1997. - C .7).
Pendukung pendekatan tradisional terhadap suku kata berangkat dari fakta bahwa “tugas utama pidato tertulis adalah... untuk menyampaikan makna pemikiran. Saat menulis dan membaca, seseorang dipandu oleh unit semantik ucapan (morfem, kata), dan tidak hanya oleh bunyi atau eksponen umum - fonem... Memahami makna morfem dan membangun hubungan semantik antar kata membantu anak untuk menulis dengan benar, terkadang bahkan tanpa bergantung pada aturan, tetapi hanya dengan analogi semantik (misalnya kata-kata sungai, anak sungai, anak sungai, sungai memiliki arti yang terhubung, karena semuanya “tentang sungai”, dan oleh karena itu akar kata di dalamnya ditulis dengan cara yang sama” (Borisenko I.V. Mengajar ejaan di sekolah dasar. - Yaroslavl, 1998. - P. 10 -11).
Misalnya kita ambil kata sungai, maka menurut satu posisi, suku kata di dalamnya akan seperti ini: sungai; untuk posisi kedua: sungai. Pembagian suku kata yang terakhir lebih disukai: pertama, membuat bagian morfemik kata lebih nyata, yang selalu penting, membawa makna semantik, tetapi suku kata tidak memiliki arti, itu hanya unit pengucapan: kedua, menyederhanakan pembacaan dari kata ini, karena frekuensi tersebut menjadi lebih dapat dibedakan, yaitu. kombinasi huruf yang sering muncul, seperti konsonan + vokal, dalam penggunaan metodologis disebut merger (SG).
Ada tradisi lama dalam metodologi pengajaran literasi - salah satu kegiatan utamanya adalah mengajar anak-anak membaca kata-kata baik dalam kolom suku kata maupun kata-kata yang dibaca oleh anak-anak dari teks alfabet. Ini adalah pengenalan cepat dan bebas kesalahan dari penggabungan suku kata dalam kata-kata yang dibaca yang paling menjamin pembacaan berkelanjutan seluruh kata dan pembacaan seluruh kata.
Masalah fusi bunyi selalu terasa dalam pengajaran literasi dan tetap relevan dalam metode modern. Ada berbagai cara untuk menyelesaikannya, dan metodologi ini telah mengumpulkan banyak cara efektif untuk mengembangkan membaca berkelanjutan pada anak-anak. Salah satu yang paling efektif adalah dengan tetap memperhatikan kombinasi suku kata tipe C + G (konsonan plus vokal, yang disebut suku kata terbuka dua suara, atau pertemuan).
2) Kenalan dengan stres. Tempat khusus dalam pembelajaran membaca dan menulis adalah pada penguasaan stres anak – menekankan salah satu suku kata dalam sebuah kata dengan kekuatan vokal yang lebih besar.
Stres memainkan peran sebagai sarana penting dalam pengorganisasian kata-kata dan ucapan secara umum.
Dalam metode pengajaran dasar, ada banyak cara berbeda untuk mengembangkan kemampuan anak-anak untuk mengidentifikasi suku kata yang ditekankan dalam sebuah kata. Berikut adalah teknik “memberi nama atau meneriakkan kata”, dan usulan untuk mengucapkan kata tersebut sehingga salah satu suku kata berbunyi lebih kuat dibandingkan suku kata lainnya, dan seterusnya. Yang patut mendapat perhatian lebih adalah metode pemindahan kata secara bergantian. tekanan pada setiap suku kata dari kata tersebut, kembali setelah setiap perpindahan tersebut untuk mengucapkan kata dengan aksen yang benar. Misalnya, siswa diperlihatkan gambar rubah. Guru meminta untuk menyebutkan apa yang ditunjukkan pada gambar. Anak menjawab dan mengucapkan kata tersebut secara individu dan paduan suara rubah. Beralih ke pengalaman berbicara anak-anak, guru meminta mereka untuk menyebutkan suku kata mana, menurut pendapat mereka, yang mendapat tekanan, dan menulis sebuah kata di papan yang menunjukkan suku kata yang diberi tekanan: rubah. Ini diikuti dengan usulan untuk mengalihkan penekanan ke suku kata pertama, yang mana Anda perlu mengucapkan kata tersebut dengan beberapa "ekstensi": Liiiisitsa. Lalu timbul pertanyaan: apakah kata ini biasa dan benar diucapkan? Setelah jawaban negatif, anak diminta untuk mengucapkan kata tersebut dengan benar sehingga seolah-olah menetralisir dan menghilangkan kesan kata yang salah bunyinya. Suku kata lain menjalani prosedur serupa: tekanan dipindahkan ke suku kata atau suku kata berikutnya, tetapi setiap kali, kami tekankan, dengan kembali mengucapkan kata dengan tekanan yang benar.
3) Mempelajari bunyi. Dasar pengajaran literasi adalah bunyi; pelajaran meliputi analisis bunyi kata dan suku kata, sintesis bunyi kata dan suku kata, analisis bunyi dan artikulasinya, pengerjaan diksi, dan kerja terapi wicara.
Pengerjaan bunyi menyatu dengan karya huruf, terutama pada teknik sintesis. Bunyi dan huruf selalu berkorelasi, yang berguna untuk mengembangkan keterampilan membaca dan untuk mengembangkan dasar-dasar menulis melek ejaan.
Teknik analisis dan sintesis suara dikembangkan sepenuhnya oleh S.P. Redozubov: dia menunjukkan dan menjelaskan teknik, metode dan pilihan untuk penerapannya.
1. Mengisolasi kata dari aliran ujaran: ucapan - kalimat - kata.
2. Membagi kata menjadi suku kata dan mengucapkan suku kata dengan jelas, menyorot suku kata yang diberi tekanan (pengucapan kata dengan tekanan yang meningkat).
3. Isolasi bunyi baru, mis. dimaksudkan untuk dipelajari dalam pelajaran ini, salah satu tekniknya.
4. Mendaftar bunyi-bunyi dalam suatu kata, menamainya secara berurutan, menghitung jumlah bunyi dalam suatu kata, menentukan sifat keterhubungan antar bunyi, susunan suku kata, misalnya: Slava - Slava - S-l-a-v-a– 5 bunyi, 5 huruf, dua vokal, tiga konsonan, dua suku kata, diberi tekanan sla-, merger ya, ya.
5. Artikulasi bunyi, analisis pembentukannya.
6. Perbandingan dan perbandingan kata dan suku kata berdasarkan bunyinya (terutama ketika mengenal pasangan lunak dan keras, bersuara dan tidak bersuara).
1. Pengucapan suku kata atau kata, yang sebelumnya dilakukan analisis bunyi, dan selanjutnya disusun dari alfabet terpisah; membaca suku kata atau kata.
2. Pembentukan tabel suku kata berdasarkan vokal atau konsonan; membaca tabel dari alfabet terpisah.
3. Membaca kata berdasarkan kesamaan: keju - sampah, lele - dirinya sendiri dll.
4. Pembentukan huruf vokal atau konsonan pada awal atau akhir kata: kecil - kecil, kapur - tebal dll.
5. Menambahkan bunyi di tengah kata: rakit - pilot.
6. Penataan ulang suara: gergaji - linden.
7. Penataan ulang suku kata: pinus - pompa.
8. Menghilangkan bunyi atau suku kata: kerupuk - kerupuk, mesin - gelombang.
9. Menambahkan suku kata: milik kita adalah Natasha.
Dalam pengajaran literasi, analisis selalu mendahului sintesis, namun secara umum keduanya tidak dapat dipisahkan; analisis menjadi dasar penguasaan proses membaca, sintesis membentuk keterampilan membaca. Pekerjaan analitis dan sintetik melibatkan penggunaan diagram model, yang merupakan syarat penting bagi pengembangan kesadaran fonemik pada anak dan penguasaan cara membaca yang produktif.
Urutan pertimbangan analitis anak terhadap setiap bunyi bahasa ibunya ditentukan, pertama, oleh urutan susunan huruf dan bunyi di belakangnya dalam buku teks tertentu seperti primer atau alfabet, dan kedua, oleh caranya. pelajaran literasi itu terstruktur, apa strukturnya dan seperangkat teknik yang digunakan.
Titik awal yang paling umum dalam praktik sekolah dalam pembelajaran dan pembelajaran bunyi berikutnya adalah pemilihan kata awal yang memuat bunyi yang akan dipelajari.
Di hampir semua buku dasar (buku alfabet) untuk mempelajari bunyi vokal, kata-kata tersebut dipilih sebagai kata awal vokal , untuk dipelajari, adalah dalam posisi yang kuat , dan yang terakhir, izinkan kami mengingatkan Anda, karena bunyi vokal adalah kapan bunyi vokal ditekankan .
Posisi kuat untuk konsonan akan ada yang berikut ini:
1) untuk konsonan yang berbeda dalam ketulian dan kesuaraan: sebelum vokal apa pun: Dan ar - w ah, G oh - Ke oh; sebelum sonoran: H setia - Dengan setia, G mawar - Ke balapan; sebelum [в], [в"], [j]: D meyakini - T meyakiniB makan - N dan;
2) untuk konsonan yang berbeda kekerasan dan kelembutannya: untuk semua pasangan di akhir kata: D V atau - d V sial, itu saja N- Itu N b, tro N- tro N B; sebelum vokal, kecuali [e]: V oh - V makan, Dengan op - Dengan eh, aku inggris - aku ya, Tetapi walikota, tuan; lingual anterior berbeda dalam kekerasan-kelembutan di depan lingual posterior dan labial keras: Itu N kelapa N baik; Konsonan [l] dan [l"] dibedakan sebelum konsonan mana pun: di dalam aku pendapat - masuk aku ness. Posisi lainnya lemah dalam hal kekerasan dan kelembutan.
Mari kita ulangi bahwa sebelum vokal, kecuali [e], konsonan berbeda dalam suara tuli dan kekerasan-kelembutan. Posisi ini disebut posisi yang benar-benar kuat .
Konsonan dapat diasimilasi baik dari segi suara-tuli maupun dari segi kekerasan-kelembutan. Jika ada dua konsonan di akhir kata, keduanya tidak bersuara: kereta[oleh¢ist], paku [ekor"].
4) Memperkenalkan surat. Selama masa pembelajaran literasi, penting untuk memastikan bahwa anak menguasai semua huruf. Untuk itu dilakukan latihan pengenalan, hafalan dan pengenalan huruf.
PengenalanDengan huruf baru muncul setelah pemilihan dan penamaan bunyi baru. Guru menunjukkan surat itu dan menyebutkan namanya. Pada titik ini berguna untuk menggunakan tabel alfabet bergambar. Siswa diminta untuk melihat surat baru dan mengatakan seperti apa bentuknya. Kemudian Anda bisa membaca puisi S.Ya. Marshak atau penulis lain yang mendeskripsikan surat tersebut.
Hafalan Latihan-latihan berikut berkontribusi pada gambar dan nama surat itu:
– mengetik surat dan menamainya;
– menelusuri huruf sepanjang kontur dan menamainya;
– mengarsir huruf besar dan memberi nama;
– membuat model huruf dari plastisin atau membuatnya menggunakan rantai;
– mewarnai gambar menggunakan tulisan surat yang dapat digunakan kembali.
Penting bagi siswa untuk belajar mengenali huruf dengan cepat. Pengakuan Latihan-latihan berikut akan membantu:
– menemukan huruf di antara banyak huruf lainnya (dari alfabet terpisah);
– mewarnai huruf yang diperlukan dalam teks;
– memberi nama pada huruf-huruf yang ditulis menurut abjad atau urutan lainnya; dalam hal ini, anak harus menyebutkan huruf pertama, lalu huruf pertama dan kedua, lalu huruf pertama, kedua dan ketiga, dst.: N, M, aku, k, s, t: n – nm – nml – nmlk dll.;
– pengenalan huruf yang dicetak dengan font yang tidak biasa;
– pengenalan surat yang dicetak sebagian;
– pengenalan huruf yang ditempatkan secara tidak benar: menyamping, “terbalik”, dll.
4. Persyaratan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan peserta didik pada akhir masa utama pelatihan literasi
Pada akhir periode utama, siswa harus mampu:
1) melafalkan semua bunyi baik di luar kata maupun di dalam kata dengan leluasa dan benar pada posisi kuat dan lemah;
2) menentukan susunan bunyi kata, urutan bunyi dalam suatu kata; membagi sebuah kata menjadi suku kata; menunjukkan suku kata yang ditekankan;
3) menyusun kata-kata dari huruf-huruf abjad yang dipisah, serta menuliskan juga kata-kata jika tidak mempunyai perbedaan yang nyata dalam bunyi dan susunan hurufnya;
4) membedakan konsonan keras dan lunak, bersuara dan tidak bersuara; sebutkan pasangan konsonan bersuara dan tak bersuara;
5) mengetahui semua huruf; menghubungkannya dengan suara (dapat membaca dalam posisi berbeda);
7) mematuhi norma ejaan dasar saat membaca ulang kata dan teks; membuat jeda dan tekanan logis dalam kasus yang paling sederhana; menyampaikan intonasi yang paling sederhana;
8) memahami apa yang Anda baca – baik kata, kalimat, maupun teks; menjawab pertanyaan tentang apa yang Anda baca; menceritakan kembali apa yang Anda baca; melakukan operasi logika perbandingan, pengelompokan, generalisasi dan lain-lain;
Literatur:
1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metode pengajaran bahasa Rusia di sekolah dasar. M.: Akademi, 2000 (2004). hal.49-69.
2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metode pengajaran bahasa Rusia di sekolah dasar. M.: Pencerahan, 1987. hlm.49-63.
3. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metode pengajaran bahasa Rusia di sekolah dasar. M.: Pencerahan, 1979. S. 47-60.
KULIAH No.12-13.
METODE AWAL
AJARAN MENULIS
Metode pengajaran menulis.
Kemampuan penguasaan keterampilan membaca dan menulis berhubungan langsung dengan perkembangan bicara anak secara keseluruhan. Di usia prasekolah, anak secara aktif mengembangkan ucapan lisan, dan di sekolah dasar ia menguasai gambaran visual huruf. Membaca dan menulis berkaitan erat, dan sejak awal saling mempengaruhi perkembangan satu sama lain.
Pembelajaran membaca melewati beberapa tahapan sebelum terbentuk keterampilan membaca lancar dan bermakna.
1. MENGUASAI NOTASI SURAT SUARA.
Asimilasi huruf yang berhasil dan cepat hanya mungkin terjadi dengan pengembangan yang memadai dari fungsi-fungsi berikut: persepsi fonemik (diferensiasi, pembedaan fonem); analisis fonemik (kemampuan untuk mengisolasi suara dari ucapan); analisis dan sintesis visual (kemampuan menentukan persamaan dan perbedaan huruf); representasi spasial; visual mnesis (kemampuan mengingat gambaran visual sebuah surat).
Perlu diingat bahwa bagi seorang anak yang mulai membaca, surat bukanlah elemen grafis yang paling sederhana. Komposisi grafisnya kompleks, terdiri dari beberapa elemen yang terletak berbeda dalam ruang dalam hubungannya satu sama lain. Untuk membedakan surat yang diteliti dengan surat-surat lainnya, termasuk surat-surat yang serupa coraknya, perlu dilakukan analisis optik terhadap setiap huruf terhadap unsur-unsur penyusunnya. Karena perbedaan antara banyak huruf hanya terletak pada perbedaan penataan ruang dari unsur-unsur huruf yang sama, maka asimilasi gambaran optik suatu huruf hanya mungkin terjadi jika konsep spasial anak cukup berkembang.
Setelah menguasai huruf tersebut, anak membaca suku kata dan kata dengannya. Namun pada tahap ini, satuan persepsi visual dalam proses membaca adalah surat. Anak pertama-tama memahami huruf pertama suatu suku kata, menghubungkannya dengan bunyi, lalu huruf kedua, dan kemudian mensintesisnya menjadi satu suku kata. Jadi, dia tidak melihat keseluruhan kata atau suku kata secara visual, tetapi hanya huruf-hurufnya saja; persepsi visualnya huruf demi huruf.
Kecepatan membaca pada tahap ini sangat lambat dan ditentukan oleh sifat suku kata yang dibaca. Suku kata sederhana (ma, ra) dibaca lebih cepat dibandingkan suku kata dengan kombinasi konsonan (sta, kra). Pemahaman terhadap apa yang dibaca jauh dari persepsi visual terhadap kata dan hanya terjadi setelah kata yang dibaca diucapkan dengan lantang. Namun kata yang dibaca tidak selalu langsung dipahami. Oleh karena itu, untuk mengenali suatu kata yang dibaca, anak sering kali mengulanginya. Keunikan juga diamati saat membaca kalimat. Setiap kata dalam sebuah kalimat dibaca secara terpisah, sehingga memahami kalimat dan hubungan antar kata yang menyusunnya sangatlah sulit.
2. PEMBACAAN SILABUS.
Pada tahap ini, pengenalan huruf dan penggabungan bunyi menjadi suku kata terjadi tanpa kesulitan. Satuan bacaan menjadi suku kata; selama proses membaca, suku kata dengan cepat dikorelasikan dengan kompleks bunyi yang sesuai.
Kecepatan membaca pada tahap ini cukup lambat: anak membaca kata suku demi suku kata, kemudian menggabungkan suku kata tersebut menjadi sebuah kata, dan baru kemudian memahami apa yang telah dibacanya. Kesulitan tetap ada dalam menggabungkan suku kata menjadi sebuah kata, terutama saat membaca kata-kata yang panjang dan rumit secara struktural.
Saat membaca, muncul tebakan semantik, terutama saat membaca akhir kata. Anak-anak sering kali mengulang-ulang kata yang dibacanya, apalagi jika kata tersebut panjang atau sulit. Saat membaca, sebuah kata yang terbagi menjadi beberapa bagian tidak langsung dikenali dan dipahami. Selain itu, pengulangan kata saat membaca mungkin disebabkan oleh fakta bahwa anak sedang mencoba memulihkan koneksi semantik yang hilang. Pemahaman terhadap teks belum menyatu dengan proses persepsi visual, melainkan mengikutinya.
3. PEMBENTUKAN METODE PEMBACAAN SINTETIS.
Tahapan ini merupakan peralihan dari teknik membaca analitik ke teknik membaca sintetik. Kata-kata yang sederhana dan familiar dibaca secara holistik, sedangkan kata-kata yang asing dan sulit struktur suku katanya tetap dibaca suku demi suku kata.
Tebakan semantik mulai memainkan peran penting. Namun anak belum mampu mengontrol tebakan dengan cepat dan akurat dengan bantuan persepsi visual, oleh karena itu ia sering mengganti kata, akhiran kata, yaitu ia membaca tebak-tebakan. Akibat dari menebak-nebak adalah adanya ketidaksesuaian antara yang dibaca dengan yang dicetak serta banyaknya kesalahan. Pembacaan yang tidak akurat menyebabkan seringnya regresi, kembali ke pembacaan sebelumnya untuk koreksi, klarifikasi atau kontrol. Jika seorang anak melakukan banyak kesalahan, kecepatan membaca perlu diperlambat.
4. PEMBACAAN SINTETIS.
Anak menguasai teknik membaca holistik: kata, kelompok kata. Yang utama baginya bukanlah sisi teknis proses membaca yang berkaitan dengan persepsi visual, melainkan pemahaman terhadap isi bacaan. Tebakan semantik didasarkan pada isi kalimat yang dibaca dan mempertimbangkan makna keseluruhan teks. Kesalahan membaca menjadi jarang terjadi karena tebakan terkontrol dengan baik.
Kecepatan membaca cukup cepat. Pemahaman membaca secara penuh hanya terjadi ketika anak menyadari betul arti setiap kata dan memahami hubungan antar kata dalam sebuah kalimat. Dengan demikian, pemahaman membaca hanya mungkin terjadi jika tingkat perkembangan aspek leksikal dan gramatikal pidato cukup memadai.
Hakikat proses membaca sebagai salah satu jenis kegiatan berbicara.
Membaca merupakan salah satu jenis kegiatan berbicara, yaitu penerjemahan kode huruf menjadi bunyi dan pemahaman informasi yang dirasakan.
Penyebab gangguan membaca dapat diketahui dengan memahami hakikat proses membaca itu sendiri, yang saat ini ditinjau dari sudut pandang psikofisiologis, psikologis, dan psikolinguistik.
Dari sudut pandang psikofisiologis (V.G. Ananyev, A.N. Karpova, B.A. Karpov, A.I. Isaev, A.R. Luria, V.I. Nasonova, A.N. Skvortsova, L.S. Tsvetkova dan lain-lain) gangguan membaca disebabkan oleh belum matangnya tingkat sensorik-akustik-motorik dan optomotor , dan inferioritas interaksi antar penganalisis.
Dari sudut pandang psikologis (Yu.G. Demyanov, G.A. Kashe, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, N.A. Nikashina, V.L. Podobed, L.F. Spirova, N.A. Tsypina G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, dll) gangguan membaca disebabkan oleh ketidakmatangan fungsi mental yang menentukan proses membaca normal: analisis dan sintesis visual, representasi spasial, proses mnestik, analisis dan sintesis fonemik, representasi fonemik, representasi morfologi komposisi kata, generalisasi leksiko-gramatikal.
Dalam aspek psikolinguistik, membaca dianggap sebagai salah satu jenis kegiatan berbicara yang mengesankan, yang hakikatnya adalah jalan dari persepsi teks tercetak hingga pemahaman isinya, hingga maknanya. Dari sudut pandang psikolinguistik, gangguan membaca dapat dianggap sebagai akibat dari ketidakdewasaan tindakan berikut:
Persepsi dan diskriminasi terhadap surat;
Mengkorelasikan grafem dengan fonem;
Pembagian suku kata secara visual, pembentukan suku kata, penggabungan suku kata;
Membaca global (keterampilan mengenali dengan cepat gambaran visual holistik sebuah kata);
Sintesis kata dalam sebuah kalimat;
Mengkorelasikan suatu kata dengan maknanya, menggabungkan makna kata-kata ke dalam makna umum suatu frasa;
Peramalan leksiko-gramatikal dan semantik;
Koordinasi antara antisipasi dan persepsi visual;
Isolasi kalimat dalam teks cetak sebagai satu kesatuan yang utuh secara semantik dan intonasi;
Fokus pada tanda baca selama proses membaca;
Keterampilan menggunakan intonasi tergantung pada tanda baca akhir (T.A. Altukhova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, A.K. Markova, dll.).
Alasan-alasan yang disebutkan mempengaruhi karakteristik kualitatif komponen utama aspek teknis dan semantik membaca: metode, kebenaran, ekspresi, kecepatan dan pemahaman.
Perlu dicatat bahwa komponen membaca dapat terganggu baik secara individu maupun kombinasi, sehingga membentuk berbagai kombinasi.
Kemampuan membaca meliputi mengkorelasikan gambaran visual suatu satuan tutur (kata, frasa, kalimat) dengan gambaran pendengaran-vokal-motoriknya dan yang terakhir dengan maknanya. Trinitas proses ini dilestarikan dalam semua jenis bacaan, baik membaca dengan suara keras maupun membaca dalam hati.
Dalam kasus pertama, komponen motorik bicara diwujudkan dalam ucapan yang diungkapkan secara eksternal; dalam kasus kedua - dalam ucapan batin.
Ketika pengalaman membaca berkembang dan keterampilan membaca cepat meningkat, komponen perantara mulai memainkan peran yang semakin kecil, dan gambaran visual dari suatu unit ucapan semakin berkorelasi langsung dengan maknanya. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian para psikolog, pada tahap pembentukan metode membaca sintetik, sangat penting untuk memahami apa yang sedang dibaca, apakah itu dilakukan dengan artikulasi eksternal atau tersembunyi. Dan semakin kurang berkembang teknik membaca, semakin penting peran pengucapan keras. Hal inilah yang membantu pembaca pemula memahami simbol-simbol huruf dan menghubungkannya dengan makna tuturan lisan yang telah ia kuasai sejak lama. Pola psikologis inilah yang menentukan pendekatan ini, ketika anak-anak pertama kali diajari membaca dengan suara keras dan baru kemudian secara bertahap dipindahkan ke membaca dalam hati sebagai cara yang lebih produktif untuk mengasimilasi informasi tertulis. Hal ini sangat penting dalam kaitannya dengan anak-anak dengan gangguan perkembangan, yang artikulasi tersembunyinya jelas tidak cukup untuk membangun hubungan antara komponen visual, pendengaran-verbal, dan semantik.
Pemrosesan semantik atas apa yang dibaca tidak hanya terjadi pada tataran satuan tuturan yang dipersepsikan secara visual, tetapi juga materi yang diprediksi. Tebakan semantik dapat muncul berdasarkan kata, sintagma, atau kalimat yang dibaca.
Psikolog membedakan tiga tahap dalam pengembangan keterampilan membaca: analitis, sintetik, dan otomatis.
Pada tahap pertama (analitis), satuan yang dirasakan secara visual adalah huruf atau suku kata. Bidang pandang siswa pada periode ini masih sangat terbatas. Memahami arti kata yang dibaca jauh tertinggal dari pengucapannya, karena perlu waktu untuk menghubungkan satu suku kata ke suku kata lainnya, mereproduksi kata tersebut, dan baru kemudian “mengenalinya”.
Namun pada tahap ini, setelah menguasai membaca suku kata, anak berusaha menebak kata secara keseluruhan, berdasarkan suku kata pertama. Tetapi karena tebakan semantik tidak berhasil pada tingkat suku kata, siswa biasanya salah. Namun adanya keinginan menebak kata menunjukkan adanya keinginan siswa untuk membaca secara sadar.
Pada tahap kedua (sintetis), kata menjadi satuan. Waktu membaca sebuah kalimat terasa berkurang dan mendekati saat pengucapan unit ujaran terakhir dalam struktur sintagma atau kalimat. Proses peramalan terus berkembang. Berdasarkan kata yang dibaca, proses ini menjadi lebih berhasil, meskipun tidak menutup kemungkinan terjadinya kesalahan. Namun, sebagai aturan, kesalahan-kesalahan ini tidak mengarah pada pelanggaran terhadap makna umum dari apa yang dibaca, karena anak-anak mendapat kesempatan untuk fokus pada konteks yang dibaca sebelumnya (setelah kata mengoceh, anak mengucapkan aliran, tetapi itu seharusnya menjadi aliran; setelah kata-kata dibacakan, anak laki-laki itu terjatuh dan siswa tersebut berkata dengan keras dan menangis bukannya mengaum) . Kecenderungan menggunakan tebakan semantik ini juga terlihat pada anak-anak yang mengalami masalah perkembangan, meskipun bagi mereka, tidak seperti siswa di sekolah umum, hal itu dapat berubah menjadi tebak-tebakan pada tahap ini, akibatnya makna dari apa yang mereka baca terganggu (jatuh ke dalam). air dan menjadi... . - baca bukannya tenggelam - tarik). Bagaimanapun, Anda tidak boleh menegur siswa tersebut dengan tajam, karena kecenderungannya sendiri sangat positif. Ini adalah kunci untuk mengembangkan keterampilan membaca lancar.
Pada tahap ketiga (otomatis), unit bacaannya adalah sintagma atau kalimat. Pemahaman mulai mendahului proses pengucapan apa yang sedang dibaca, karena bagian tertentu dari teks secara visual dipahami dan dipahami lebih cepat daripada yang diucapkan. Peramalan probabilistik yang pada tahap ini dilakukan pada tataran sintagma atau kalimat, ternyata hampir bebas kesalahan. Siswa menguasai sepenuhnya keterampilan membaca dengan lancar.
Alasan yang menghambat berkembangnya ciri-ciri proses membaca yang menjadi ciri tahap ini adalah pelanggaran kesadaran terhadap apa yang sedang dibaca, lemahnya perkembangan dugaan semantik.
II. Apa itu keterampilan membaca?
Keterampilan membaca meliputi dua komponen yaitu sisi teknis membaca dan sisi semantik. Sisi teknis membaca terdiri dari komponen-komponen berikut:
cara membaca,
kecepatan membaca (speed),
dinamika (peningkatan) kecepatan membaca,
bacaan yang benar.
Di sisi semantik:
ekspresi,
pemahaman bacaan.
Tentunya yang utama adalah pemahaman dan kesadaran terhadap apa yang dibaca, karena seorang anak belajar membaca untuk mempelajari sesuatu yang baru. Sisi teknis patuh dan melayani yang pertama. Namun untuk memanfaatkan membaca sebagai alat memperoleh informasi, perlu dilakukan pembelajaran membaca agar proses tersebut mencapai tingkat keterampilan, yaitu. sebuah keterampilan yang dibawa ke titik otomatisme. Psikolog terkenal JI.C. Vygotsky menulis: “Biasanya pemahaman dianggap lebih tinggi bila membaca perlahan; Namun kenyataannya, ketika membaca cepat, pemahaman menjadi lebih baik, karena proses yang berbeda terjadi pada kecepatan yang berbeda dan kecepatan pemahaman berhubungan dengan kecepatan membaca yang lebih cepat. Dalam kutipan ini kita berbicara tentang proses membaca seorang anak yang belum menguasai keterampilan membaca yang stabil, maka orang pasti setuju bahwa seorang siswa yang membaca perlahan, suku demi suku kata, memahami apa yang dibacanya lebih buruk daripada teman yang membaca cepat. . Hal ini disebabkan oleh kekhasan pembentukan teknik membaca.
Mata rantai perkembangan sisi teknis keterampilan membaca.
Anak-anak kelas satu modern, biasanya, datang ke sekolah sudah membaca. Namun cara membaca mereka berbeda. Beberapa orang membaca suku kata demi suku kata; lainnya, berdasarkan suku kata dan kata utuh; yang lain menggunakan kata utuh dan hanya sedikit, yang paling sulit, membaca suku kata demi suku kata; Yang lain lagi memiliki keterampilan fasih dalam membaca seluruh kata dan kelompok kata. Itu. Siswa kelas satu berada pada tahap penguasaan teknik membaca yang berbeda-beda. Dan semakin tidak sempurna metodenya, semakin lambat anak tersebut membaca.
Pembentukan keterampilan membaca dapat direpresentasikan sebagai sebuah tangga; tidak ada satu langkah pun yang boleh dilewati.
Kebenaran adalah membaca tanpa kesalahan: penghilangan, penggantian atau distorsi huruf, suku kata, akhiran, dll. Kualitas ini harus dikembangkan pada semua tahap penguasaan keterampilan membaca, karena pada setiap tahap anak melakukan kesalahan.
Pada tahap pertama (suku kata), kesalahan dapat timbul karena kesalahpahaman tentang gambar huruf. Hal ini mudah dideteksi, karena ketika membaca suku kata (kata) dengan huruf tersebut, anak berhenti sejenak sebelum membaca suku kata tersebut. Saat ini dia ingat suara apa yang berhubungan dengan surat ini.
Jika kita berbicara tentang kebenaran membaca pada tahap kedua, ketika anak membaca per suku kata dan seluruh kata, maka di sini kita dapat menemukan kesalahan berupa penataan ulang dan penghilangan suku kata. Penataan ulang dan penghilangan suku kata disebabkan oleh kurangnya pengembangan keterampilan gerakan mata searah dan berurutan serta kurangnya perhatian. Tatapannya dengan kacau melompati garis, lalu berlari ke depan, lalu kembali. Selain itu, pada tahap kedua, anak kebanyakan membaca secara ortografis. Bacaan ortografis adalah bacaan yang suatu kata dibaca sebagaimana mestinya ditulis. Pada awalnya, anak hanya membaca dengan cara ini, tetapi secara bertahap, seiring dengan membaca ortografik, perlu untuk memperkenalkan membaca ortoepik ke dalam praktik, yaitu. mintalah anak mengucapkan kata tersebut sesuai pengucapannya. Anak-anak seringkali mengalami kesulitan dalam hal ini. Faktanya, siswa kelas satu masih belum bisa mengingat (mengingat) beberapa persyaratan sekaligus: ganti “o” dengan “a” pada posisi lemah (dalam suku kata tanpa tekanan), “ch” dengan “sh” pada kata “itu” , “ke” , konsonan bersuara ke konsonan tak bersuara di akhir kata (misalnya, dalam kata “oak” - [d up] atau “hujan” - [d o sh t"]).
Pada tahap ketiga, ketika anak membaca seluruh kata dan hanya beberapa, yang strukturnya paling rumit, membaca suku kata demi suku kata, tibalah saat yang paling tepat untuk mengatasi membaca ejaan. Akan lebih mudah bagi anak untuk mengatasi masalah ini, karena dia sudah membaca seluruh kata dengan kecepatan yang cukup, memungkinkan dia menebak kata (atau suku kata) berikutnya berdasarkan maknanya dan mengucapkannya dengan benar. Telah diketahui bahwa ketika seorang anak mulai membaca dengan cara ortoepik, kecepatannya meningkat. Membaca menjadi lancar dan tidak tersentak-sentak, minat terhadap isi semantik muncul, dan keinginan untuk membaca lebih lanjut muncul.
Pemahaman membaca menyiratkan kesadaran anak akan makna hampir semua kata yang digunakan dalam teks, baik dalam arti literal maupun kiasan. Hal ini mengharuskan dia untuk memiliki kosakata yang sesuai untuk usianya, kemampuan untuk secara kompeten membangun struktur tata bahasa yang benar, dan memahami hubungan semantik antar kalimat; pilih sinonim ketika menyampaikan makna utama dari keseluruhan isi apa yang dibaca, mis. saat menceritakan kembali seluruh teks atau episode individualnya. Yang penting adalah kemampuan anak dalam memahami dengan baik apa yang dibacanya, yaitu. sisi keterampilan membaca seperti kesadaran. Padahal jika kita bandingkan seluruh komponen keterampilan membaca, seperti: metode membaca, kesadaran, kecepatan membaca, ekspresif dan kebenaran, maka kesadaranlah yang menempati posisi terdepan dan dominan dalam kompleks ini. Memang membaca dilakukan untuk memperoleh informasi yang terkandung dalam teks, memahami maknanya, dan memahami isinya. Dengan demikian, kesadaran dan kedalamannya tidak hanya ditentukan oleh sisi teknis keterampilan (cara anak membaca), tetapi juga oleh tingkat perkembangan bicara. Ini adalah proses yang sepenuhnya saling menguntungkan: semakin banyak seorang anak membaca dan belajar, semakin baik perkembangan bicaranya, dan sebaliknya, semakin baik perkembangan bicaranya, semakin mudah pemahamannya dan semakin dalam kesadarannya terhadap apa yang telah dibacanya. Oleh karena itu, ketika berupaya mengembangkan komponen keterampilan membaca seperti kesadaran, perhatian khusus harus diberikan pada perkembangan bicara anak. Ekspresivitas memegang peranan khusus dalam memahami isi bacaan. Seperti diketahui, anak-anak senang jika buku dibacakan secara emosional, dengan aksen intonasi yang cerah. memberikan makna khusus pada jalan cerita karya tersebut, namun mendorong seseorang untuk memahami segala seluk-beluk pemikiran pengarangnya. Sementara itu, ekspresif merupakan salah satu komponen keterampilan membaca, dan belajar membaca secara ekspresif cukup sulit. Untuk melakukan hal ini, semua aspek keterampilan membaca lainnya - metode membaca, kecepatan, ketepatan dan kesadaran - hanya berkontribusi untuk memberikan ekspresi pada materi yang dibaca, dan tidak mengganggu isinya. Artinya, pembacaan ekspresif penuh dapat dilakukan jika teknik membaca dilakukan secara otomatis. Pada saat yang sama, pada tahap awal pendidikan, kita dapat mengajarkan anak membaca secara ekspresif. Pertama-tama, tarik perhatian anak pada perlunya, berdasarkan isi teks yang dibaca, menggunakan jeda (logis-tata bahasa, psikologis dan ritmis - saat membaca puisi), memberikan penekanan logis dan psikologis, menemukan hak intonasi, sebagian disarankan oleh tanda baca, agar terbaca cukup keras dan jelas. Penting untuk menunjukkan kepada anak bahwa frasa yang sama dapat diucapkan dengan cara yang berbeda. Mentransfer tekanan logis dari satu kata ke kata lain dapat mengubah maknanya sepenuhnya. Ingat kalimat terkenal dari kartun tersebut, di mana tokoh utama harus memberi tanda baca, dan arti frasa tersebut berubah dari tempatnya? A
aMembaca ekspresif di sekolah diperlukan dari seorang anak tidak hanya dalam pelajaran membaca, tetapi juga ketika membaca masalah di buku teks matematika, aturan atau latihan di buku teks bahasa Rusia, paragraf di buku teks sejarah alam, dll. Dalam semua kasus ini, anak harus secara sadar menggunakan cara berekspresi - kecepatan, intonasi, jeda, tekanan logis, atau setidaknya mampu mengenali tanda baca di depan dan mendengarkan intonasi yang disarankan oleh tanda ini.
Ada persyaratan ekspresif khusus untuk setiap kelas di sekolah dasar.
Pada akhir kelas satu, siswa harus dapat mengamati jeda yang memisahkan satu kalimat dari kalimat lainnya dan jeda yang ditentukan oleh tanda baca dalam kalimat.
Pada akhir kelas II, wajib mengamati intonasi di akhir kalimat, mengamati jeda dan intonasi saat membaca yang sesuai dengan tanda baca di akhir kalimat, dan menonjolkan kata-kata penting saat membaca.
Pada akhir kelas tiga, membaca ekspresif mengandaikan kemampuan menemukan intonasi (tempo, tekanan logis, jeda, nada) yang sesuai dengan isi teks yang dibaca, dan menggunakan sarana ekspresi dasar untuk membaca secara sadar.
Hanya setelah menguasai cara-cara dasar untuk menyampaikan ekspresi, seseorang dapat melanjutkan ke apa yang disebut pembacaan artistik - jenis pembacaan ekspresif tertinggi, yang mengandaikan kemampuan menggunakan ekspresi untuk merefleksikan dalam membaca pemahaman pribadi seseorang tentang apa yang dibaca, sikap seseorang terhadap itu, dan keinginan untuk menyampaikannya kepada pendengar dengan kecerahan dan persuasif yang paling besar.
Siswa tunagrahita belum mampu sepenuhnya menguasai keterampilan pemahaman antisipatif terhadap suatu teks lisan yang belum tuntas, meskipun kefasihan membaca sebagai sisi teknis dari proses ini dapat dikembangkan dalam diri mereka.
FITUR PENGUASAAN KETERAMPILAN MEMBACA OLEH ANAK SEKOLAH YANG KEMBALI MENTAL
Keterampilan membaca secara utuh dicirikan oleh kualitas-kualitas berikut: akurasi, kelancaran, ekspresif dan kesadaran. Proses pengembangan setiap kualitas pada siswa tunagrahita cukup unik. Orisinalitas sudah terlihat pada masa belajar membaca dan menulis: anak lambat mengingat huruf, mencampurkan grafem dengan garis besar yang mirip, tidak cepat mengkorelasikan bunyi dengan huruf, tidak dapat beralih dari membaca huruf demi huruf ke membaca suku kata dalam waktu yang lama, mendistorsi susunan bunyi kata, mengalami kesulitan besar dalam mengkorelasikan kata yang dibaca dengan huruf, tindakan, tanda.
Karena populasi kelas di sekolah khusus (pemasyarakatan) bersifat heterogen dalam sifat dan tingkat cacat sensorik, bicara dan intelektual, anak-anak dalam proses belajar membaca menemukan diri mereka pada berbagai tahap penguasaan keterampilan ini, yang menciptakan kesulitan tambahan untuk pekerjaan frontal. Dengan demikian, di kelas 2 SD, beberapa siswa sudah dapat membaca kata-kata individual yang strukturnya sederhana. Namun kebanyakan anak hanya menguasai membaca suku kata. Ada juga siswa (6,6%) yang tetap mampu membaca huruf demi huruf. Apalagi masih ada anak (1,6%) yang bahkan belum menguasai seluruh huruf. Heterogenitas yang sama dalam tingkat penguasaan membaca juga terjadi di sekolah menengah: di antara siswa tahun kelima, 20% sudah membaca dengan lancar, 58% membaca seluruh kata, dan 22% membaca suku kata.
Ketika persyaratan program untuk teknik membaca menjadi lebih kompleks, sejumlah kesulitan baru pun muncul. Siswa tunagrahita mengumpulkan pola suku kata dengan sangat lambat. Hal ini disebabkan bukan karena korelasi bunyi dan huruf yang kurang cepat, pencampurannya, kesulitan dalam menggabungkan satu bunyi dengan bunyi lainnya (kekurangan ini sampai batas tertentu diatasi di kelas 1), melainkan karena anak-anak tidak memahaminya. gambar suku kata yang digeneralisasi dan cobalah menghafal setiap suku kata secara terpisah secara mekanis.
