Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию соболева ольга борисовна. Социальная реальность как совместный опыт в повседневной жизни

Согласно самому общему определению, социализация – это процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его психологического интеллектуального и личностного развития, то есть преобразование под влиянием обучения и воспитания его психических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм и правил поведения, формирования мировоззрения. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка – с другой стороны.

Социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, умений, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов свою выстраивает индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс: воспитание, просвещение, обучение.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, навыков;
в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения;
в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины, создал прочную семью, мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни, был законопослушным гражданином.

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

Широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);
Спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок взглядов суждений обнаружение их отличий от направленности официального воспитания).

Механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

Первый план содержания социализации не только непосредственно связан с воспитанием, а по сути является широкой формой воспитания по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе.

Второй план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспитания.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования “школы социального опыта”.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализируется та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;
предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Работая с детьми начальных классов, мы вместе с учителями ставим перед собой задачи в социализации личности ребенка:

Помочь ребенку формировать и использовать свой социальный опыт;
Адаптировать важные, но сложные жизненные явления и дать детям о них представления;
Сглаживать проявления социальной и материальной стратификации в детской среде, воспитывать у детей основы гуманистической личностной позиции в условиях имущественного неравенства;
Оградить детей от асоциальных влияний, сформировать навыки выживания и духовного противостояния.
Помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа.

Наши исследования показали, что дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек на свете, что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремиться, а чего остерегаться и не допускать. Изучая представления первоклассников о главных жизненных ценностях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей дети осознают: саму жизнь, семью, здоровье, деньги, иметь друзей, Бога. При проведении позиционно- оценочного аспекта социального опыта ребенка с помощью проективных вопросников, например: “Когда я буду взрослым…”, “Я очень люблю…”, “Больше всего на свете я боюсь…”, первоклассники отвечали, что счастье – когда счастливая семья, все дружны, мечта – когда веселье, подарки, это мое будущее, праздник большой, это хорошо, что вместе с мамой, папой, с родными, солнце ярко светит, в доме все счастливы, кто никогда никого не обижает, “Счастье –это…любовь, доброта, любовь, дружба, родители когда есть, когда все хорошо, здоровье и долгая жизнь” – ответы учеников 2-го класса. 4-й класс – “счастье – это когда много денег, это жизнь, радость, когда все здоровы, два урока математики, веселье”.

Во 2-3-х классах провели опрос с проективным заданием “Я всегда недоволен собой, когда…”. Анализ ответов показал, что дети не испытывают недовольства собой. Дети мечтают о достижениях, которые были замечены родителями, учителями, товарищами. Среди ответов были: “Мне не везет. Когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а как ошибусь, все сразу начинают ругать. Я всегда доволен собой, если мне не портят настроение. Я считаю себя хорошей, я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков”.

Таким образом, решая эти задачи, мы воздействуем на личность ребенка, на тот социальный опыт, который складывается на его жизненном пути. Ведь социализация в своей сущностной характеристике – это овладение социальным опытом.

На рубеже 7-8 лет у ребенка возникает осознание своего “социального “Я”, которое характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно- значимой деятельностью, учением; зарождается рефлексия, складывается осознание себя, как субъекта отношений со взрослыми.

К 9-11 годам при переходе ребенка из начальной школы в среднюю происходит качественное преобразование системы “Я”: возникает ориентация на социальные цели, начинается осознание себя как субъекта общения со сверстниками.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисованные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение “себя в настоящем”. Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты “себя в будущем” (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика). У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились раскрасить детали одежды, уделяли внимание прорисовке лица. Автопортреты мальчиков чаще всего фиксировали не лицо, а фигуру в действии, они стремились, как бы иллюстрировать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.

Для изучения ситуации социального опыта нами были проведены игры “Если бы я был”, “Волшебный сундучок”. Каждый играющий записывает на карточке свое имя. А на обороте самое главное качество. Все карточки помещаются в волшебный сундучок. В этой игре очень важен высокий градус гуманизации отношений детей, переживание себя как достойного человека. Игра “Кто есть я?” – повышение самооценки учащихся. Проведены методики Интервью “Волшебный мир”, метод Фантастического выбора.

В одном из наших экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: “Если ты найдешь случайно кем-то потерянный кошелек с крупной суммой денег, то, как ты поступишь? Подавляющее большинство отдали бы взрослому, чуть меньше купили подарки для взрослых, еще меньше попытались бы найти хозяина утерянных денег – никому не сказал и спрятал бы. Очевидно, что достаточного устойчивого опыта действия в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денежных знаков, опыт переживания наблюдаемых поступков взрослых (родителей, героев телесериалов).

Важнейшая задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того, чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть счастливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе. Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком “минус”. Напротив, успешный опыт занятий в спортивных секциях, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком “плюс”.

Методы воспитания в механизме социализации: воспитание не просто функционирует как составная часть социализации, а системой своих методов по существу обеспечивает целенаправленный механизм социализации. Это: пример великого человека, пример родителей, пример сверстников, метод педагогического требования, метод упражнения, социальное внушение, метод соревнования, метод поощрения, метод наказания.

Социально- психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т.п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь интерес и реализовать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться). Определение стиля будущей жизни, уже подростки нередко представляют себе, где и как юноши где и как они будут работать, а юноши имеют представление о своем будущем жилище, свободном время провождении и т.д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом или процессом самореализации.

Школа должна видит свою цель не только в проявлении социализации личности: в формировании системы знаний, умений и навыков, но и в становлении готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникабельной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности. Школа должна стремиться создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Мы должны обеспечить простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, занятия должны выходить за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Ксения Яковенко поделилась опытом проживания в Германии и рассказала, как поехать в эту страну на «социальный год».

1. Почему ты решила поехать за границу? Почему именно эта программа?

Поехать я решила, учась на третьем курсе университета, когда поняла, что мое образование — это скорее приятное структурирование времени, чем действительно учеба, поэтому пора бы заняться чем-то серьезным. А так как я пребывала и пребываю в восторге от медицины, и в частности от нейрологии, то выбрала Германию как одну из самых сильных стран в этом плане.

Ехать и поступать сразу в университет я не рискнула: знание немецкого на базе языковых курсов обычно непригодно для учебы, особенно без минимальной практики в языковой среде. Поэтому я решила сначала поехать по программе Au-Pair, где подучила язык до приличного уровня. И уже после того я решила подаваться на программу «Добровольный социальный год» (Freiwilliges Soziales Jahr). Исходя из желания учиться и работать в медицинской сфере эта программа оказалась практически идеальной.

2. Каков был процесс подачи документов? С какими сложностями ты столкнулась?

Документы на программу «Добровольный социальный год» я подавала уже в Германии, придя в отделение Красного Креста. Это был, как мне тогда казалось, целый ворох документов: аттестат, диплом, рекомендации, резюме и мотивационное письмо. Самая большая сложность оказалась в выборе мест возможной работы, так как сроки сильно поджимали и приходилось надеяться только на то, что кто-то поступит в университет на летний семестр и тем самым завершит свой контракт раньше. Ожидание длилось месяца три: то не было мест, то оно было, но совершенно не подходило мне и все в таком духе. Нужно отдать должное женщине из Красного Креста - она была «само терпение».

3. Расскажи, как проходил твой обычный рабочий день.

Я работала в больнице ранней реабилитации для людей с повреждениями мозга. Первые пару месяцев мои смены были только в будние дни, потом я работала по графику, но всегда в первую смену, это значит с 6:00 до 15:00, а иногда до 15:30. Здесь стоит отметить мою безумную любовь к нейрологии, потому время работы заметно увеличивалось.

Приходя в больницу, я шла переодеваться в форму, потом шла на свою станцию и вместе с медсестрами слушала все, что говорилось во время передачи смены. Затем обходила свою часть станции, а это 6 двуместных палат и одна одноместная. Нужно было измерить давление пациентов, в некоторых случаях проверить кровь на сахар, подготовить всякие принадлежности для утреннего ухода за пациентами. Затем в паре с кем-то из медсестер я осуществляла утренний уход: если пациент тяжелый, то уход проводился вместе с медсестрой, если нет, то я ухаживала за пациентами соседних коек. В девять утра все собирались на завтрак. Остальное время дня — это разнос обеда, заполнение палат всякими медицинскими приборами по списку и беготня в лабораторию или по палатам. С одной стороны, присесть времени не было, и уходила я после работы в виде убитого соковыжималкой лимона, но объем знаний и практических навыков, которые я там приобрела, просто неоценим.

4. Какие советы ты бы дала тем, кто хочет поехать на стажировку в Германию?
Если есть возможность ехать по программе студенческого обмена, то, безусловно, следует ехать по такой программе! Это один из самых лучших способов узнать страну и протестировать знание языка. А если ехать по каким-то иным программам, вроде того же «социального года», то самый главный совет — это смотреть на вещи реально. Не все — «сахар», не все получается сразу, не все могут легко и безболезненно провести год в чужой стране, но зато бесценный опыт и множество бонусов наверняка окажутся в кармане.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Соболева Ольга Борисовна. Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 2004 220 c. РГБ ОД, 61:05-13/798

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14

1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках 14

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24

1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта 79

Выводы к Главе 1 93

Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента) 97

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента.164

Выводы к Главе 2 189

Заключение 196

Библиографический список использованной литературы 200

Приложения 221

Введение к работе

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать "формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование", помогать "самоопределению и самореализации" личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание" это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования

В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.

Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: методика обучения обществознанию в старших классах на основе использования личного социального опыта учащихся.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания обществознания и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу. Использование личного социального опыта учащихся может совершенствовать процесс обучения обществознанию, способствуя:

Усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

Улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

Развитию рефлексии учащихся, формированию у них умения применять личный опыт для решения практических и теоретических задач

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

1. Опора на опыт учащихся должна осуществляться систематически на основе принципа развивающего характера обучения.

целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни;

использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса;

осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту";

отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету,

обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Цель исследования: Разработать и экспериментально проверить методику использования личного социального опыта учащихся в обучении обществознанию, которая отвечала бы современным требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению, была бы реально осуществима и технологична в условиях современной российской школы.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

1. Осуществить изучение научной литературы с целью выявления психологических, педагогических и методических основ использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения.

2. Определить методические условия эффективности использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию.

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

4. Разработать блок уроков по использованию личного социального опыта учащихся на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность, технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин).

Методы исследования. Исторический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы для определения научных основ исследования и имеющегося опыта разработки поставленной проблемы.

Анализ стандартов, программ и учебников по обществознанию для выявления нормативных основ построения модели эксперимента.

Проведение констатирующего, поискового, формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования, интервью, тестирования.

Статистическая, математическая (ручная и машинная) и аналитическая обработка данных, полученных в ходе экспериментов.

Этапы исследования.

Первый этап - 2000-2001 годы - анализ и обобщение личной семилетней практики обучения старшеклассников обществознанию, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, начало разработки ее теоретических основ.

Второй этап - 2001-2002 годы - изучение существующей практики использования личного социального опыта учащихся на уроках обществознания, проведение констатирующего и поискового экспериментов, продолжение разработки теоретических основ исследования.

Третий этап - 2002-2003 годы - создание модели актуализации личного опыта учащихся при обучении обществознанию, разработка блока уроков по теме исследования, выявление эффективности модели в ходе массового формирующего эксперимента, обработка его результатов, завершение разработки теоретических основ исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Репрезентативность исследования. На всех этапах эксперимента в нем было задействовано 28 учителей обществознания различного половозрастного состава (от 25 до 64 лет), педагогического стажа (от 1 до 42 лет) и квалификации. В целом, в эксперименте принимали участие 795 учащихся из 32 классов 14 средних учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области (общеобразовательные школы №№ 69, 78, 98, 106, 146, 282, 334, 619 "Интеллект-плюс"; гуманитарные гимназии №№ 63, 148; математическая гимназия № 470; Лицей Сервиса, Девяткинская школа №1,

Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки, работая учителем обществознания в школе № 78.

Научная новизна диссертационного исследования. Выявлены этапы, направления и современные тенденции развития российских и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований использования опыта учащихся в процессе обучения. Определены авторские подходы к определению и классификации опыта учащихся применительно к процессу обучения. Разработана методика включения личного социального опыта учащихся в обучение: определены принципы отбора содержания, форм, методов и приемов обучения, основанные на данных диагностики опыта учеников; классифицированы риски такого обучения. Разработан тип опорного урока -"урок использования личного социального опыта ученика".

Теоретическая значимость исследования. Исследование может служить обогащением теоретических подходов к решению проблем деятельностного и личностно-ориентированного обучения обществознанию. Теоретическая модель включения личного социального опыта учащихся в обучение позволяет в обобщенном виде представить единство проектировочной и процессуальной сторон обучения на основе опыта ученика, выявить общие подходы к решению данной проблемы.

Практическая значимость исследования. Модель включения

личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Материалы данного научного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса по методике преподавания обществознания, подготовки спецкурсов и спецсеминаров в педагогических институтах и институтах усовершенствования учителей.

Диссертационные материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, в том числе, при составлении методических рекомендаций для учителей, учебных пособий для учащихся.

Собранные автором данные о личном социальном опыте современных старшеклассников, их проблемах, направленности интересов и потребностей, развитии у них рефлексии, результаты которых могут служить ориентиром в организации обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть реализованы в работе: -учителей дисциплин обществоведческого цикла общеобразовательных школ; -учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ; -педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно ориентированного обучения; -разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ: "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И

Герцена (2001-2004 гг). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществознанию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществознанию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: - модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществознанию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках

Понятие "личный социальный опыт" не является общеупотребительным ни в социологии, ни в психологии, ни в педагогике, ни в методике обществовознания. В данной формулировке мы не найдем его ни в одном из словарей и энциклопедий этих наук, поэтому прежде всего нам необходимо определить, что именно мы будем понимать под личным социальным опытом ученика, зачем понадобилось введение такой терминологии? Для этого, ознакомившись с научной литературой, мы должны ответить на следующие вопросы:

1) Какая из философских трактовок опыта и почему положена в основу данного исследования?

2) Что представляет собой, в рамках данной философской традиции, опыт, с точки зрения психологии; каков психологический механизм его формирования, хранения и актуализации?

3) Какое место в различных классификациях опыта занимает "социальный опыт", что под ним понимается в социологии и педагогике?

4) Как интерпретируется понятие "социальный опыт" в методике обществознания? 5) Что мы будем подразумевать под "личным социальным опытом ученика" в данном исследовании? Что нами понимается под "использованием" опыта?

Сначала рассмотрим, как трактуется общее понятие "опыт" в философии. Как в обыденном, так и в философском понимании, термин "опыт" имеет два основных значения. В узком смысле, это один из методов эмпирического уровня научного познания - эксперимент. В данном исследовании мы будем иметь в виду "опыт" в широком смысле слова. В этом смысле один их последних философских словарей определяет его как "одну из основных категорий онтологии и гносеологии, фиксирующую целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли, характеризующей механизм социального, исторического, культурного наследия" (33. С. 590).

Наиболее активно феномен опыта исследовался в философии с начала нового времени. Его основными интерпретациями являются: синтез чувственной и рассудочной познавательной деятельности (И. Кант); итог самодвижения и самопознания сознания (Г.Гегель); результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм); фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное "снимают" друг друга (неопозитивизм); содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм). Для нашего исследования первостепенное значение имеет роль опыта в процессе познания. В гносеологии понятие активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по-разному оценивающих статус опыта в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайние формы рационализма). Важнейшими в этом смысле для нас являются гносеологические теории Ф. Бэкона и Д. Локка.

Наше понимание опыта стоит ближе всего к традиции диалектического материализма. Признавая опыт вторичным, производным по отношению к объективной реальности, эта философская школа определяет его не как пассивное содержание сознания, а как практическое взаимодействие человека с миром, в процессе которого открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются целесообразные методы и средства деятельности. Таким образом, опыт понимается как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром и как результат такого взаимодействия.(256. С. 321)

Рассмотрим механизм образования, сохранения и актуализации опыта человека с точки зрения психологии, опирающейся на теорию диалектического материализма. Взаимодействие - процесс двусторонний, человек в нем осуществляет деятельность. С момента введения И. Кантом этой философской категории в научный оборот ученые так и не пришли к ее единой трактовке. В современной педагогической психологии деятельность трактуется как взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого он выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. (191.68). Такое определение включает основные психологические характеристики деятельности: мотивированность, осознанность, предметность. В деятельности также выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а способом реализации действия является операция. Согласно А.Н.Леонтьеву, "действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено". (137.С. 294). Деятельность в момент ее осуществления всегда осознается, в этом проявляется принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном. (222). Операция же может переходить на уровень фонового автоматизма. (22. 98). Опыт человека может основываться не только на деятельности в целом, но и на ее отдельных составляющих.

Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике

Опираться в обучении на жизненный опыт учеников предлагали еще философы и педагоги древнего мира. Рассмотрим кратко историю развития соответствующих идей в педагогике, чтобы выявить основные, актуальные для нашего исследования, достижения и ошибки уже сделанные на этом пути педагогами прошлого.

Философские и педагогические истоки идеи использования опыта учащихся при обучении содержатся уже в античной философии, из которой наиболее важен для нас "сократический" педагогический метод, с его идеей о том, что знания приобретаются в беседах при рефлексии и классификации опыта. (184. Сс.137-138).

Из педагогических идей Нового времени для нас важно, сформулированное Я.А. Коменским правило обучения "от близкого к далекому", и его психологическое обоснование, данное позже Ф. Дистервегом. (185. С.355), который также впервые сформулировал принцип "субъект субъектного обучения" (86. С.78). Французское просвещение интересно для нас теорией "естественного воспитания", созданной Ж.Ж. Руссо, который считал, что до юности детей не следует вообще знакомить с готовыми правилами, разработанными текстами. Главными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Одним из основных недостатков теории сегодня считается переоценка опыта ребенка. (184. Сс.433, 462-465; 185. Сс.82, 402-403). Другой важной психолого педагогической идеей является развивающее обучение И.Г. Песталоцци, который стремился построить обучение в соответствии с естественным путем познания у ребенка -исходным моментом этого пути он считал чувственное познание предметов и явлений окружающего мира.

Итогом развития этих идей стало появление наиболее актуального для нашего исследования направления - прагматической педагогики (Ч. Пирс, У.Джемс, Д. Дьюи и др.). В целом, это была идея радикальной реформы традиционной школы на основе сближения ее с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей учащихся. Сущностью воспитания и образования являлось постоянное преобразование, "реконструкция" расширяющегося личного опыта ребенка. Целью школы считалась самореализация личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, умение приспособиться к различным ситуациям. Школьной системе, основанной на передаче знаний, Д. Дьюи противопоставил обучение "путем делания", то есть такую систему обучения, при которой все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. (185. Сс. 356, 211-212). По его мнению, в педагогическом процессе учитель является только "наблюдателем и советчиком" (Цит. по 184. С. 187). Ученик Д. Дьюи У.Х. Килпатрик разработал путь реализации этих идей в школьную практику - метод проектов. Он предлагал стоить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. (185. С.365).

Наиболее популярен этот метод был в США и СССР в 1920е годы, когда увлечение педагогикой прагматизма распространилось даже на восточные страны. Наиболее взвешенный подход отмечался в Великобритании, где считалось, что учет интересов и потребностей ребенка не должен препятствовать овладению определенным объемом знаний.

В послевоенные годы в США из обязательного расписания были выведены некоторые академические предметы (общественные дисциплины считались обязательными) и введены практические (домоводство, коммерческое дело и др.). Еще в 1930х годах против прагматической педагогики выступил У. Бэгли и группа "эссенциалистов", которые считали, что учащиеся должны в первую очередь овладеть основами научных знаний. Они считали образование стабилизирующей силой в обществе и призывали к укреплению ее исторически сложившихся форм и функций. (187. Сс.342, 212). Широко о недостатках педагогики прагматизма заговорили только после запуска в СССР в 1957 году первого искусственного спутника Земли, считая, что именно итогом ее внедрения стал общий низкий уровень образования американских школьников. В результате пересмотра школьных программ академические предметы увеличились, а количество предметов по выбору сократилось до 25%. (180. 355). В других странах запада реформы 1960х годов так же предполагали сокращение влияния социальной среды на учащихся, так как это воздействие было признано часто неблагоприятным и содействующим закреплению социального неравенства (Швейцария).

В 1960-1980х годах неопрагматисты по-прежнему на первое место ставили принцип релевантности - соответствия содержания образования интересам и потребностям ребенка, но при этом школа не должна уходить от обсуждения наиболее острых проблем, стоящих перед обществом.

Восточная традиция менее склонна к учету индивидуальных особенностей учащихся (хотя один из четырех принципов обучения в буддистских школах - изучение только актуального), их развитие в XX веке связано с американским влиянием. Наиболее интересным для нас является изобретенный в тот период в Японии прием написания "Сочинений о жизни" Ашида Эносуке. (180. 539-543). Дети писали о своей жизни и вместе обсуждали написанное. Эти сочинения заменяли учебники, тексты которых были оторваны от жизни и непонятны детям. Власти относились к этому эксперименту отрицательно, так как считали, что он воспитывает социальный протест.

Таким образом, в зарубежной педагогике, прежде всего западной, опора на жизненный опыт учащихся в обучении имеет давнюю традицию. Наиболее актуальными для нашего исследования являются идеи "субъект-субъектного" и развивающего обучения, естественного воспитания и обучения "от близкого к далекому". Сегодня мы можем использовать такие конкретные методы и приемы обучения сократическая беседа, "сочинения о жизни", метод проектов. В целом, из педагогических концепций наиболее близка нам американская педагогика прагматизма. Однако в ней преобладала организация деятельности по расширению опыта учащихся, а не использование уже имеющегося у них опыта. Эта работа требовала слишком больших затрат времени и энергии от учителей и учащихся, не давала систематических знаний, вела к разрушению

Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента)

Для того чтобы проектируемая модель обучения общєствознанию на основе использования ЛСОУ была не только теоретически обоснована, но и применима на практике, она должна создаваться с учетом реальных условий обучения в современной российской школе. Эти условия мы выявляли в ходе констатирующего и поискового этапов эксперимента.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы ставили задачу исследовать использование личного социального опыта учащихся на уроках обществознания учителями санкт-петербургских школ. Мы хотели посмотреть на этот процесс с двух сторон - глазами учителей и глазами их учеников. С точки зрения учащихся нас интересовало: как они оценивают связь школьного обучения вообще и обществознания в частности с их реальной жизнью; часто ли учителя обращаются к их жизненному опыт на уроках; научились ли они использовать свой опыт в процессе обучения; какие формы работы на уроке они предпочитают.

С точки зрения учителей нас интересовало: используют ли они в процессе обучения личный опыт учащихся; какой именно это опыт; при изучении каких тем курса, как часто и какими способами они это осуществляют; каковы основные трудности этого процесса; как они оценивают его результаты.

Далее было важно проанализировать, как соотносятся мнения учителей и учащихся этих же классов по данной проблеме, выявить расхождения и их возможные причины. Основными методами исследования были: наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение результатов устных и письменных вступительных экзаменов в РГПУ им. Герцена.

Центральным элементом исследования мнений учащихся послужило проведенное в 2001-2002 учебном году анкетирование старшеклассников различных школ города и области, а также абитуриентов, сдающих обществознание в качестве вступительного экзамена в вуз (см. приложение 8). Всего в эксперименте участвовало 536 школьников, 320 из них (112 юношей и 208 девушек) прошли полномасштабное обследование.

Оценка старшеклассниками полезности школьных занятий для жизни оказалась достаточно низкой. В источниках жизненно необходимой информации первые 4 места заняли средства массовой информации, друзья, родители и книги, а учителя оказались на предпоследнем 11 месте. Сравнивая оценку полезности изучаемых в школе предметов учащимися начальной, основной и средней школы, мы увидели резкое снижение этой оценки по всем предметам с 89 % до 15 %. Из первой десятки нужных предметов обществоведение оказалось на 8 месте. С одной стороны, это показывает, что учащиеся не очень готовы проводить на этих уроках непосредственные связи с жизнью, но с другой, делает это проведение более актуальным, так как само собой оно не происходит. В тоже время, по другим социологическим исследованиям свой "жизненный опыт" одиннадцатиклассники оценивают как "важную ценность" (251 С. 335).

Следующей задачей исследования было выявление наиболее комфортных для старшеклассников форм работы на уроке, ведь использование их опыта предполагает доверительную и свободную атмосферу. При сравнении ответов младших, средних и старших школьников, был выявлен рост интереса к коллективным методам работы - общей беседе, дискуссии и решении проблем в группах. Именно эти формы предоставляют самые широкие возможности для опоры на личный опыт учеников.

В ходе приема вступительных экзаменах по обществознанию в РГПУ им. А.И. Герцена 2000- 2003 годах автор исследовал умение абитуриентов (выпускников школ) использовать свой личный социальный опыт для ответа на теоретические вопросы. Отвечающих можно разделить на три группы. В первую, наиболее многочисленную, входят те, кто так или иначе излагает теоретический материал, но не может связать его с жизнью, с примерами из своего опыта (72 %). Во вторую - те, кто не знает теоретической части ответа и пытается выйти из положения на основе своей личной практики и наблюдений, обычно безуспешно (19 %). В третью, наименьшую группу, входят те, кто знает теоретический материал и умеет связать его с примерами из собственного опыта. (9 %). Более массовым и объективным стал анализ письменных ответов при проведении абитуриентского тестирования в 2004 году. В каждом из вариантов был вопрос, ответить на который можно было, опираясь на личный опыт. Эти вопросы были одними из самых простых, однако 28 % абитуриентов сделали в них грубые ошибки, то есть не имеющие ничего общего с реальной социальной практикой (см. приложение 9). Таким образом, результаты вступительных экзаменов показали, что учащиеся не умеют сами использовать свой социальный опыт для решения теоретических задач, то есть в школе их этому не научили.

Основным методом исследования позиции учителей послужило анкетирование, в котором было опрошено 25 учителей. Они преподают в разных районах города, в разных типах средних учебных заведений, по разным программам и учебникам, имеют разный возраст, разный педагогический стаж и квалификационную категорию. Слабо представлены только мужчины - всего 3 человека - однако это отражает реальное соотношение полового состава учителей в школах города.

В своей практике опрошенные учителя опираются на личный социальный опыт учащихся: "редко" - 5 %; "периодически" - 30 %; "часто" - 52 %; "всегда" - 13 %. Удалось выявить четкую зависимость в использовании жизненного опыта старшеклассников от возраста и стажа учителей (см. Таблица 1). Часто обращаться к личному социальному опыту учащихся молодым учителям мешает отсутствие.собственного педагогического опыта, т.к. для подобной деятельности необходимо свободно владеть не только учебным материалом и разнообразными методами обучения, но и психологической атмосферой в классе, вниманием учащихся и т.д. Учителя с большим педагогическим стажем чаще всего работают по отработанной годами схеме и не хотят ее менять, кроме того, существует объективное препятствие - слишком большой разрыв между их и ученическим социальным опытом.

Социальный опыт учащихся.

Пилипенко Ирина Васильевна,

учитель русского языка и литературы

МКОУ Заброденская СОШ

В связи с происходящими изменениями в политической, экономической, социальной жизни общества, современное образование в России претерпевает кардинальные изменения.
Исходя из этого, определилась главная цель воспитательной работы - подготовить жизнеспособную, т.е. компетентную, социально-интегрированную, мобильную личность, способную к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной деятельности.
В современных условиях всё чаще требуются активные волевые личности, умеющие организовывать свою работу и себя, способные проявлять инициативу и самостоятельно преодолевать трудности. В этой связи возникла необходимость акцентировать внимание на регуляции социального поведения ребёнка. Проблема социализации личности школьника вызвана необходимостью соотношения процессов воспитания и социализации.

Вместе с педагогическим коллективом я активно работаю над обогащением позитивного социального опыта учащихся нашей школы.
Целью этой деятельности является воспитание социально-активной, высоконравственной, интеллектуальной и мобильной личности учащегося.
Становление личности – путь приобретения разнообразных знаний, их систематизации и обогащения в процессе прохождения человеком различных этапов познания мира. Организуя процесс воспитания школьников, мы должны, наряду с другими направлениями воспитания, уделить большое внимание воспитанию нравственной культуры учащихся. Воспитание нравственных качеств личности ученика – это основа воспитательной системы работы с классным коллективом, основа личностного развития

учащихся. Поэтому в основу работы по созданию условий для приобретения обучающимися позитивного социального опыта положена Программа «Я – Человек. (Школа нравственного воспитания)», главной целью которой является формирование конкурентоспособной, социально адаптированной к окружающему миру, разносторонне развитой личности, обладающей высоким уровнем образования, гражданскими, духовно-нравственными качествами, культурой физического здоровья, способной к самореализации, профессиональному самоопределению. Программа предполагает пять актуальных этапов (ступеней) личностного роста воспитанников: «Мой индивидуальный мир» (начальная школа), «Мой мир знаний»(5 класс), «Мой мир отношений»(6-7 классы), «Мой мир дела»(8-9 классы) и «Это мой мир»(10-11 классы). Деление по классам, конечно, условно. Мы предлагаем систему воспитательных мероприятий для преодоления учащимися ступеней «Мой мир знаний», «Мой мир отношений», «Мой мир дела» и переход к дальнейшим ступеням личностного роста («Это мой мир»(10-11 классы).

Основная моя работа по развитию самоуправления была направлена на формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина - патриота Родины и способной успешно выполнять гражданские обязанности. Ученики искали материал и проводили классные часы: «У войны - не женское лицо», «Символы государства", «О правах ребенка в картинках»”, «Моя конвенция (о правах человека)». Развитие ученического самоуправления способствовало освоению и реализации учениками своих прав и обязанностей по отношению к себе самому, коллективу, к родной школе, своей семье, к родному краю. Таким образом, я создавала условия для реализации каждым учащимся собственной гражданской позиции через деятельность органов ученического самоуправления. Опыт социализации приобретается и через научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Публичная защита, культура представления материалов исследования, этика выступления способствуют обогащению социального опыта учащихся

. (.Исследовательская работа по литературе: «Знакомимся с основными жанрами современной литературы». Межрайонная научно-практическая конференция «Школьная экологическая инициатива» (г.Калач, МКОУ СОШ №1) Выступление Петрухненко Д. – 3 место)

Успешно организую социально значимую, творческую деятельность ученика, привлекаю своих воспитанников к активному участию в жизни образовательного учреждения; решению проблем местного социума; благоустройству территории школьного двора, сельского поселения, осуществляю стимулирование самовоспитания учащихся через ролевые игры и тренинги, при этом учитываю возрастные особенности, личностные характеристики и возможности воспитанников. Учащиеся включаются в разнообразные по содержанию и эмоционально-притягательные по форме виды учебной и культурно-досуговой деятельности с целью интенсивного проживания различных социальных ролей, обогащения индивидуального жизненного опыта и расширения границ их возможностей (акция «Милосердие).

Воспитанники участвовали в акциях «Помоги ребенку», «Ветераны живут рядом», «Я гражданин России», в классных часах «Герои живут рядом», «Родная школа – путь к вершинам спорта». Родители активно участвуют в школьном образовательном процессе, положительно отзываются о работе школы.

Ежегодно проводятся: дни самоуправления в школе (на День учителя), когда мои учащиеся проводят уроки в 1-8классах, заранее планируя урок, все формы и приемы работы. При реализации проектной деятельности самоуправление учащихся проявляется в реализации групповых проектов , где самостоятельно распределяются все роли и обязанности (сильные учащиеся берут руководство проекта в свои руки, составляют план работы, сроки выполнения, выступают наставниками более слабым ученикам). Такие проектные работы представляются на научно-практические конференции и конкурсы разного уровня (окружной, муниципальный, всероссийский), становятся призерами и победителями (Проект по литературе: «Персонажи русского фольклора». Межрайонная научно-практическая конференция «Школьная экологическая инициатива» (г.Калач, МКОУ СОШ №1) .В рамках постоянного взаимодействия с родителями: 4 раза в год (октябрь, декабрь, февраль, апрель) проводится общешкольная родительская суббота, когда родители могут обсудить с каждым педагогом интересующие их вопросы и проблемы. Стараюсь эффективно использовать данное время, не жалуясь родителям на детей, а предлагая пути совместного решения проблем, например, при низкой успеваемости ученика разрабатываю конкретный план "выхода из кризиса" на 2-4 недели, обсуждаем все детали, данный план подписывают три стороны: родитель, ученик и я. Через определенное время сопоставляем реальные результаты с ожиданиями, корректируем действия. Ежедневное непосредственное общение посредством моей электронной почты, персонального сайта , быстрое взаимное решение возникающих проблем.

Ежегодные акции-уроки для профилактики асоциальных явлений среди подростков («Нет курению»), «Нет наркотикам», где ребята в различной форме (выступление, презентация, рисунок) выражают свое отношение к вредным привычкам. Участие в общешкольной акции «Мы с вами» (сбор игрушек, одежды) в Дом ребенка. Реализация концепции воспитательной системы достигается через развитие детского самоуправления. Классное самоуправление – это один из режимов протекания совместной и самостоятельной деятельности учащихся, в которой каждый ученик может определить своё место и реализовать свои способности и возможности. Развитие навыков самоуправления в классе я осуществляю через развитие системы смены постоянных поручений. Каждый ученик отвечает за работу одного из секторов. Взаимодействие ученического сообщества с местными властными структурами заключается в участии детей в мероприятиях, направленных на решение проблем местного социума. Участвуя в такой деятельности, дети приобретают опыт использования полученных ранее умений и навыков.

Особо значимое место занимает такая социально направленная деятельность, как помощь пожилым людям, инвалидам, детям-сиротам и др. Многие учащиеся класса являются участниками волонтерского движения. Ежегодно принимают активное участие в акциях: «Вахта Памяти», «Неделя добрых дел».

Частью гражданско-патриотического воспитания является формирование экологических знаний, бережного отношения к родной природе, к своему здоровью. В рамках реализации направлений: «Я и природа», «Я и мое здоровье» ежегодно проводится ряд мероприятий в этом направлении: классные часы, конкурсы рисунков, праздники, катание на коньках, совместные с родителями спортивные праздники.

Все события школьной жизни вместе с учениками освещаем в «Школьной газете». Организованная мною работа детей в должности оформителей и журналистов дает им возможность осуществить свои профессиональные навыки. Успешность работы моих учеников подтверждается победами на районных конкурсах плакатов, а также в региональных и федеральных ( Публикация статьи в книге «Дети пишут о Воронежском крае» - Крамин Д., лауреат регионального конкурса «Живому жить» -Иголкина О., 1место в творческом районном конкурсе «Улыбка года» - Леско А.) Одним из условий успешной социализации школьников является реализация школьных программ «Одаренные дети», Это позволяет многим проявить свои интересы и способности на научно-практических конференциях, конкурсах различного уровня (Победитель Всероссийского творческого конкурса «Лики святых» - Леско А.) Учащиеся моего класса разносторонние, интересные и увлеченные люди, поэтому активно включаются в творческую, спортивную, общественную жизнь села. Для того, чтобы обеспечить возможность одарённым успешно усваивать учебные предметы на продвинутом уровне, мне пришлось освоить новую в нашей школе специальность – «тьютор». Для каждого подростка был разработан индивидуальный «дельта – план», гибко сочетающий графики зачётов и индивидуальных консультаций. «Тьюторское» сопровождение потребовало значительных усилий и физических, и моральных, но результаты стоили того. Имена моих выпускников вписаны в справочник «Золотая книга Воронежской области. Лучшие учащиеся и студенты». (Петрухненко Дарья – 2011год, Малеев Сергей, Шевцова Инна, Леско Анастасия, Цапусов Владислав – 2012год). Два представителя от класса являются постоянными членами Совета старшеклассников школы, что позволяет координировать работу в ученическом коллективе согласно плану школьных мероприятий, повышает уровень активности и творческой инициативы учащихся. Регулярно проводятся заседания членов классного ученического совета – «правительства», на которых решаются вопросы дежурства, дисциплины, разрабатываются сценарии мероприятий, КВНов. Ученики 10 класса активно включились в организацию предвыборной компании. Выдвижение кандидатов, агитационные выступления, выпуск листовок и плакатов, проведение самой процедуры выборов – это позволило подросткам получить колоссальный позитивный социальный опыт и приобщиться к реалиям современной политической жизни. Результатом стало избрание моего ученика Малеева С. Кандидатом в Президенты школы. Десятиклассники поняли, что выборы это не только деловая игра, но и ответственность, а статус Президента позволяет более активно участвовать в жизни школы, влиять на решение вопросов, касающихся введения формы, определения перечня коллективных творческих дел, режима работы кружков и секций и т.д.

Диссертация

Соболева, Ольга Борисовна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Санкт-Петербург

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Количество cтраниц:

Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении .

1.1. Понятие "личный социальный опыт" в социальных науках.

1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике .

1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла.

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта.

Выводы к Главе 1.

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констатирующего и поискового этапов эксперимента).

2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию.

2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента).

2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента.164 Выводы к Главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию"

Обоснование выбора темы

В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено "достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества" (165. Сс. 158-159). Для образовательной области "Обществознание " это проявляется в развитии умения учащихся "ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой", "на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность", "освоить ключевые социальные компетенции" (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах "формирование опыта" учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).

По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников , учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории "С" Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками "на основе личного опыта" (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания , так и в массовой педагогической практике.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника . Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания , отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).

В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским , где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2). Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.

Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.

Усилению мотивации и познавательной активности учащихся;

Улучшению понимания общественных процессов и более прочному усвоению обществоведческих знаний;

Эффективность актуализации личного социального опыта учащихся может достигаться при следующих условиях:

2. На основе диагностики личного социального опыта учащихся учитель должен внести корректировки в целеполагание , в отбор и конструирование содержания учебного материала, в способы обучения: целенаправленно развивать умение учащихся связывать обществоведческое образование с процессами и явлениями их собственной жизни; использовать личный социальный опыт учащихся при изучении тех тем учебного курса, содержание которых адекватно как объективным социальным ролям данного возраста, так и личному опыту учеников конкретного класса; осуществлять организацию индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту"; отбирать формы, методы и приемы и средства обучения предмету, обеспечивающие организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся по актуализации своего личного социального опыта для решения теоретических и практических задач, способствующие осознанию учениками личностно-значимого смысла содержания обществоведческого образования 3. Учитель, организующий обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся, должен обладать демократической культурой взаимодействия с учениками, способностью решать в процессе обучения ситуативные задачи, создавать на уроке комфортную и деловую атмосферу, владеть диалогическими приемами обучения 2. Введение личного социального опыта учащихся как нового фактора на всех этапах процесса обучения не должно нарушать научной логики и целостности учебного материала, разрушать традиционную классно-урочную систему обучения, увеличивать объем учебной нагрузки на учителей и учащихся.

Задачи исследования. Для достижения поставленных целей требуется решить следующие задачи:

3. Создать модель использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения обществознанию.

5. Проверить эффективность созданной модели в массовом эксперименте.

6. Обобщить, систематизировать и оформить результаты исследования. Методологические основы исследования.

Основой понимание опыта ученика, психологических механизмов его образования, сохранения и использования является диалектический материализм. (К. Маркс). Главным психологическим основанием исследования является деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн ), а так же психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская , В.В. Сериков) - в совокупности "личностно-деятельностный подход" (И.Я. Зимняя). Важнейшим их воплощением являются принципы развивающего характера обучения, прежде всего учение о "зоне ближайшего развития" (J1.C. Выготский ). В рамках развивающего обучения наиболее важной психолого-педагогической основой для нас являются проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов , И.Я Лернер), включая способ подведения под правило (Е.Н. Кабанова-Меллер). В основу построения экспериментальной модели обучения положены его общедидактические принципы; научность, объективность, доступность, системность, систематичность , технологичность; доминирующий принцип - связь с жизнью (Ю.К. Бабанский , В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин ).

Проведение констатирующего, поискового , формирующего и уточняющего этапов эксперимента, в ходе которых применяются методы наблюдения, анализа документов, моделирования, организации ситуаций, анкетирования , интервью, тестирования.

Этапы исследования.

Четвертый этап - 2003-2004 годы - проведение уточняющего эксперимента и оформление результатов исследования.

Бугровская школа №1), а также 132 абитуриента РГПУ им. А.И. Герцена.

В ходе всего эксперимента было обработано 825 анкет учащихся, проведено 26 бесед, автором посещено и проведено 136 уроков, проанализировано 368 устных и письменных ответов учащихся, 379 творческих работ, 1746 срезовых контрольных работ, 120 единиц школьной документации. Автор исследования сам проводил экспериментальные уроки , работая учителем обществознания в школе № 78.

Практическая значимость исследования. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение имеет универсальный характер и может быть использована при конструировании уроков по другим содержательным блокам интегративного курса обществознания.

Разработанные автором уроки по социальному блоку курса и методические рекомендации по проведению ученических социальных исследований могут применяться учителями в обычной практике преподавания обществознания.

Учреждений по подготовке и переподготовке педагогических кадров для средних общеобразовательных школ;

Педагогов и методистов, исследующих проблемы личностно-ориентированного обучения;

Разработчиков учебно-методических комплексов по обществознанию.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации подтверждены апробацией на межрегиональных семинарах (по проекту ОИРШ : "Анализ предметно-методических линий учебных изданий" Ленинградская обл., г. Пушкин, 11-13 ноября 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (Современные методы в современном преподавании г. Москва. 2004 г.); на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И

Герцена (2001-2004 гг). В 2002-2003 учебном году по заказу МО РФ автором составлена рецензия на проект нового государственного образовательного стандарта по обществозианию, где особое место уделено проблеме включения опыта различной деятельности учащихся как необходимого компонента содержания обществоведческого образования. Материалы диссертации были использованы автором при чтении лекционных курсов в РГПУ им. А.И. Герцена: "Актуальные проблемы методики обучения обществозианию"; при организации исследовательской работы студентов в процессе педагогической практики. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 7 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

Модель использования личного социального опыта учащихся при обучение обществозианию и методические условия ее эффективной реализации; количественные и качественные результаты реализации методических условий использования личного социального опыта учащихся в обучение обществозианию.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована схемами, таблицами, рисунками.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)", Соболева, Ольга Борисовна

Выводы к Главе 2

По результатам констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о существовании несоответствия между уровнем разработанности исследуемой проблемы в теории и реальной школьной практикой. Учителя используют ЛСОУ бессистемно, применяя один "излюбленный" прием, опираясь на несколько активных учеников . Мы выявили так же противоречие между позициями учителей и их учащихся по вопросам достаточности использования ЛСОУ на уроках обществознания, различия в представлениях о содержании этого опыта.

На основании этих выводов мы создали модель использования ЛСОУ при обучении обществознанию , основанную не только на теоретических положениях, но и -максимально приближенную к возможностям учителей-практиков. Отдельные элементы такой модели апробировались в ходе поискового эксперимента: диагностика ЛСОУ, эффективность отдельных приемов его использования. Главными итогами поискового эксперимента являются: выбор 11 классов и социального тематического блока для проведения формирующего эксперимента, постановка проблемы сравнения эффективности обучения основанного на непосредственном социальном опыте учащихся или на имеющейся у них социальной информации, полученной из опосредованных источников.

В представленной модели опыт является дополнительным фактором процесса обучения на всех его этапах. На первом - диагностико-проектировочном этапе - учитель соотносит ЛСОУ класса с объективными возможностями обществоведческого курса. На втором - проектировочном этапе - учитель, на основе данных первого этапа, вносит корректировки в целеполагание , отбор содержания и способов обучения по всему курсу, отбирает опорные уроки - "уроки использования ЛСОУ". Они проводятся, если практикоориентировнная нормативная тема курса обеспечена опытом учащихся всего класса. При разработке уроков с использованием ЛСОУ реализуются принципы личностйо-ориентированного обучения, деятельностного подхода, развивающего характера обучения, а так же, обратной связи практики и теории, изучения материала "от близкого к далекому". Уроки строятся в логике проблемного обучения; происходит наложение функций основных модулей урока .

В основе построения модели включения ЛСОУ в обучение обществознанию лежат общедидактические принципы обучения. Принцип научности проявлялся в конструировании экспериментальной модели в соответствии с уровнем развития базовых социальных наук и теоретическими идеями психологии, педагогики , методики обществознания и методологии педагогических исследований.

Принцип объективности предполагал соотнесение результатов обучения на основе экспериментальной модели с нормативными программными требованиями к уровню обществоведческой подготовки учащихся.

Принцип доступности выражался в отборе содержания и средств обучения, адекватных социально-психологическим особенностям, опыту и познавательным возможностям учащихся.

Принцип системности проявился в разработке методики использования личного социального опыта учащихся на всех этапах процесса обучения обществознанию. Первой системообразующей основой модели является соотношение нормативных требований к преподаванию курса и результатов диагностики учителем личного социального опыта учеников. Второй системообразующей основой модели является принцип развертывания учебного материала "от близкого к далекому". Третьей системообразующей основой модели является концепция развивающего характера обучения.

Принцип целесообразности воплощен в ранжировании тем курса по их соответствию личному социальному опыту учеников и их ближайших социальных ролей, определении на этой основе опорных тем и уроков.

Принцип технологичности реализовывался в разработке такой модели, которая предполагает минимальные трудозатраты учителя и учащихся при ее реализации.

Для полного и более объективного решения экспериментальных задач были созданы методические рекомендации как для экспериментальных, так и для контрольных классов. В контрольных классах изучались те же темы, велись идентичные записи в тетрадях , применялись одинаковые типы заданий, формы и приемы обучения. Отличие состояло в том, что в контрольных классах опора делалась не личный непосредственный опыт учащихся, а на опосредованную социальную информацию, почерпнутую ими из традиционных источников расширения образовательного пространства (дополнительная литература, средства массовой информации, межпредметные связи).

Эксперимент подтвердил практическую применимость самой модели и обучения на ее основе в сравнении с контрольными классами. Это подтверждается количественными и качественными показателями. Экспериментальные классы по сравнению с контрольными показали большую динамику в развитии мотивации к изучению обществознания и социальным проблемам курса, ее содержание изменилось в направлении осознания учащимися практической полезности социальных знаний для дальнейшей жизни. На этой основе существенно повысилась их познавательная активность и сохранялась на высоком уровне в течение всего хода эксперимента. На экспериментальных уроках наблюдалось изменение традиционных групп познавательной активности учащихся.

Однако экспериментальные классы показали чуть более низкий результат усвоения содержания теоретического учебного материала при его текущей проверке, (при этом более высокий результат - при отсроченной проверке знаний). Это свидетельствует о том, что модель обеспечивает овладение минимумом содержания обществоведческого образования, но характер используемого опыта не оказывает существенного влияния на уровень его усвоения.

Реализация экспериментальной модели оказала более существенное влияние на развитие рефлексии учащихся экспериментальных классов. Это выразилось в увеличении числа рефлексивных актов и расширении их социального содержания; изменении оценки своего социального опыта в сторону его двойственности; увеличении опоры на рефлексию при написании творческих работ.

Учащиеся экспериментальных классов показали более высокий уровень развития умений применять личный опыт для решения практических и теоретических задач, использовать теоретические знания для решения практических задач, а так же соединять выводы из личного опыта и теоретические знания. У учащихся экспериментальных классов наблюдался рост социальной активности при разрешении практических ситуаций. Использование личного социального опыта учащихся оказалось мощным фактором формирования у них толерантности.

Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили интегративный критерий эффективности обучения по экспериментальной и контрольной моделям (см. приложение 42). Уровень возрастания всех показателей эффективности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 13,6 %. Главным критерием эффективности экспериментальной модели мы считаем формирование умения решать на основе рефлексии и обобщения личного опыта теоретические и практические задачи. Уровень сформированности этого умения в экспериментальных классах на 12,1 % выше, чем в контрольных. Степень статистической значимости полученных результатов р<0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на непосредственный хэпыт учеников наиболее эффективно, с точки зрения развития у учащихся мотивации, познавательной активности, рефлексии, умения использовать опыт и знания для решения практических и теоретических задач, выработки социально активной жизненной позиции. Однако в сравнении с обучением, расширяющим образовательное пространство за счет опосредованной информации, обучение по экспериментальной модели дает небольшие преимущества в усвоении текущего теоретического материала и его понимании. Следовательно, для достижения большей эффективности обучения эти виды обручения должны сочетаться, их вообще трудно разъединить в обыденной педагогической практике. Если ученику комфортнее выполнить задание на основе СМИ , чем на личном опыте, это является его правом. Ни одну из методик нельзя абсолютизировать.

На основе сравнения между собой результатов эксперимента у разных учителей, в разных экспериментальных классах, а так же проведения уточняющего эксперимента, мы сделали два новых вывода. Во-первых, были смягчены требования к учителю способному эффективно работать на основе предложенной модели. Модель может использоваться разными учителями, если сами учителя согласны с основными идеями модели, и чувствуют в себе силы их реализовать, при условии создания методических рекомендаций по проведению опорных уроков. Во-вторых, было показано, что модель дает максимальные результаты при ее использовании в проблемных классах, прежде всего за счет повышения познавательной активности учащихся.

В ходе апробации модели были выявлены основные трудности и риски использования ЛСОУ в обучении. Реализация модели не повышала учебной нагрузки на учителей и учащихся, однако она требовала больших эмоциональных и энергетических затрат на "уроках использования ЛСОУ". Для части старшеклассников трудность состоит в психологической неготовности и отсутствии желания делиться своим опытом с кем-либо, а так же страх перед новыми видами познавательной деятельности. В ходе эксперимента проблема решалась за счет создания для этих учеников возможности продолжать обучение по традиционной системе, постепенно они включались в общую работу класса, к концу проведения эксперимента таких учащихся осталось по 13 в классе. В целом, эта проблема может быть решена за счет постепенного введения ЛСОУ как дополнительного фактора процесса обучения, подготовки учеников к соответствующим формам и приемам обучения.

Для учителей трудность состояла в необходимости уравновешивать познавательную активность учащихся, поддерживать ее конструктивный характер, координировать познавательные усилия учащихся, импровизировать, находить выход из незапланированных ситуаций на уроке . Мы выявили следующие виды рисков и варианты их нейтрализации. Первый - уход от нормативной темы урока - избежать его можно путем перенесения наиболее важных, но не входящих в нормативное содержание проблем во внеурочное обсуждение. Второй - использование учащимися учебных дискуссий для выяснения личных отношений с одноклассниками и учителями - постановка заданий на многофакторый анализ характеров и поступков людей, на развитие эмпатии , на самоанализ. Третий - обнажение резко негативного социального опыта - призыв к контраргументам в классе, мысленное распространение этого опыта на весь социум, "прием провокации" или ролевой игры основанной на эмпатии учащихся. Особенно важно, чтобы выводы из таких ситуаций делали сами ученики . Главными способами избежания рисков является четкое формулирование вопросов и правильный отбор учащихся для ответа на них.

Фактором усугубляющим эти проблемы была переполненость классов. Реализация модели в классах с количеством учащихся более 30 оказалась менее эффективной по всем показателям.

Не смотря на выявленные трудности и риски, все учителя, участвовавшие в эксперименте, считают, что результаты познавательной деятельности учащихся и взаимное удовлетворение ими учителей и учащихся компенсируют затраченные усилия.

В целом, в ходе эксперимента была показана возможность сочетания сохранения целостной нормативной системы обучения и учета индивидуальных особенностей каждого учащегося при соблюдении технологичности образовательного процесса.

Заключение

Опыт - это результат познавательной и практической деятельности человека. В обучении используются оба вида опыта ученика . Опора на опыт познавательной деятельности учащегося является традиционным фактором процесса обучения. В нашем исследовании мы рассмотрели проблему использования опыта ученика, который он приобретает при практическом взаимодействии с окружающим миром. Мы назвали этот опытом "личным", чтобы подчеркнуть его субъективность и непосредственный характер приобретения. Вместе с тем, мы акцентировали внимание на социальном аспекте этого опыта, так как при обучении обществознанию важен, прежде всего, опыт взаимодействия с обществом, а так же опыт, который опосредуется таким взаимодействием.

По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий - при обучении может использоваться уже имеющийся опыт; опыт формируется в самом процессе обучения; обучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.

В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.

В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуаций; становлению у них качеств толерантности; изменению групп познавательной активности учащихся; переходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.

В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.

В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные "уроками использования ЛСОУ" проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.

В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного , систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно-дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала "от опыта к теории и от теории к опыту"; в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.

В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 2) анкета для диагностики опыта учащихся; 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т.п.) по основным проблемам опорных уроков; 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

В целом, исследование подтвердило значимость диагностико-ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно-деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.

Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических основ. Методика " использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного . подходов к обучению обществозианию.

Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществозианию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации ; 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соболева, Ольга Борисовна, 2004 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и егоиспользование в учебном процессе. Дис.канд. пед . наук. Ростов-на-Дону,1989.- 191 с.

2. Абрамова С.Г. Влияние субъектного опыта учащегося на усвоение научного содержания исторического материала. Дис. . канд. псих. наук. М., 1991.-193 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для вузов . М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

4. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. / Сб. статей. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. 158 с.

5. Акулкин Э.В. Раскрытие общих понятий в курсе «Обществоведение ». Из опыта работы учителей. / Под. ред. А.П. Щептулина М.: Просвещение, 1974.- 192 с.

6. Алексеева Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 310 с.

7. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика. Т. 1. СПб: ДНК , 2000. - 528 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2х т., Т.1. М.: Просвещение, 1981. - 356 с.

9. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке . Дис.канд. псих. наук. Л., 1984. 187 е.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика , 1990. - 608 с.

11. Артемьева Г.В. Из опыта организации ученических социологических исследований./ В сб. О преподавании обществоведения под ред. Щепрова С.В. М.: Просвещение, 1965.

12. Артемьева Г.В. Проблемное обучение в курсе обществоведения. М.: Просвещение, 1973. - 128 с.

13. Арутюнян Ю.В. Социальная мобильность в постсоветских государствах: общее в национальном. // Обществознание в школе. 1998. №4.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. 1985. 208 с.

15. Барабанов В.В. Методика изучения социальной структуры развитого социалистического общества в курсах истории и обществоведения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. JI. 1980. 29с.

16. Баранов П.А., Ежова Г.В. Об уровне обществоведческой подготовки выпускников школ (итоги вступительного экзамена в вуз). // Обществознание в школе. 1998. №5.

17. Барбер М. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. Спб.: ОИРШ . 2002. 26 с.

18. Бароненко А.С. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средних школ в учебном процессе (на материалах изучения основ обществознания ). Дис. канд.пед.наук.Челябинск. 1993.

19. Бахмутова JI. С. Методика преподавания обществознания: учебное пособие для вузов в 2ч. М.: Владос , 2001.- ч.2. 400 с.

20. Бахмутова J1.C. Методика преподавания обществознания в школе: пособие для учителя. М.: Владос, 2003. 350 с.

21. Белозерцева Т.В. Педагогические технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Дис. канд.пед.наук. Челябинск. 2000. 195 с.

22. Бернацкий Г.Г., Кармин А.С. Философия. СПб.: ДНК. 2001. -536с.

23. Беседина J1.A. Формирование биолого-экологических знаний учащихся на базе учебно-опытного участка. МПУ . 1998. 132 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995 -336с.

25. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз , 1935. 125 с.

26. Боголюбов JI.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9. Сс. 23-32.

27. Боголюбов JI.H. О формах учебных занятий по обществоведению. // Преподавание истории в школе. 1985.№ 6.

28. Боголюбов JI.H. Школьное обществознание в 30-80х годах. // Обществознание в школе. 1997. №3. - С.24-32.

29. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Чебоксары. 2002. 157 с.

30. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка . /Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сб. ст. М. 1972.

31. Божович Л.И. Психологические законы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. №6. - С. 45-53.

32. Большая реформа образования в Англии: процесс продолжается. СПб.: ОИРШ. 2002. -32с.

33. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия. Сост. С.Ю.Солодовников. Минская фабрика цветной печати. 2002. 1008с.

34. Борьба за обществоведение и школьная практика последних двух лет. М. ГИЗ. 1925. -35 с.35.5рандт М.Ю., Лазебникова А.Ю. Уроки обществознания в 11 классе: Методическое пособие по курсу «Человек и общество » М.: Дрофа, 1998. -287 с.

35. Буренина С.Ю. Влияние денег на процессы социализации современных подростков. Дис.канд. пед. наук. РГПУ . 2000. 152л.

36. Бурова Е.В. Роль базового предприятия в экономическом образовании и воспитании старшеклассников . // Преподавание истории в школе. 1985. № 6. Сс. 55-57.

37. Бущик Л.П. Очерк развития исторического образования в СССР . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 540 с.

38. Былинский К.И. Задания в системе лабораторного плана. -M.-JL: ГИЗ. 1929. 42 с.

39. Бычков А.И., Смоленцев Ю.М. Формирование научного мировоззрения школьников при изучении курса обществоведения. Вопросы методики. -М. Педагогика. 1978. -144с.

40. Вайер О.Е., Мазуренко В.И. Семинары и конференции по обществоведению в средней школе. -М.: Просвещение. 1966.

41. Введение в обществознание: Учебник для 8-9 классов. / Под ред. М.: Просвещение, 2000. 269 с.

42. Вендровская Р. Изучение общества в его прошлом и настоящем в школах США (на материале Калифорнии). // Обществознание в школе. 1999. № 5. Сс.65-71.

43. Вентцель К.Н. Задачи молодого поколения.// Свободное воспитание и свободная школа. М. 1918.

44. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. МГПИ . 1983. 186 с.

45. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург. 1997.

46. Водовозов В.И. Риторика в литературе и в жизни: Из педагогических наблюдений над детьми и взрослыми./ Избранные педагогические сочинения. М. 1953.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Психология: классические труды. М., 1996.

48. Выготский Л.С.Собрание сочинений в б.ти томах. Т. 4. Детская психология. / Под ред. Д.В. Эльконина . -М.: Педагогика. 1984. -432с.

49. Выпускник 97. Социальный портрет выпускника санкт-петербургской школы 1990-х годов. / Под ред. С.Г. Вершловского . СПб.: Комитет по образованию СПб. 1997. - 85 с.

50. Годфруа.Ж. Что такое психология? В 2-х тт. М.: Мир, 1992. Т. 2.-376 с.

51. Гоголев Н.В. Дидактические условия формирования реального жизненногоопыта учащихся в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. Тула. 2002.153 с.

52. Голенкова З.Т. Социальная стратификация современного российскогообщества. // Обществознание в школе. 1997. №3.

53. Гончаров Н.В., Зерниченко А.Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей. Вопросы психологии. 1989. №2. Сс.73-80.

54. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. / Педагогический поиск. М.:

55. Педагогика, 1989 сс. 279-311.

56. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы. Под ред. Полякова B.J1. и Элиасберг Н.И. СПб.: Специальная литература, 1996. 565 с.

57. Гумматова М.К. Влияние субъктивного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии). Дис.канд. пед. наук. М. 1989. 175 с.

58. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях. // Педагогика. 1995. №4. Сс. 45-48.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

60. Дальтон-план и новые течения русской педагогической мысли. Под ред. Проф. Игнатьева M.JT. M.-JI. Мир. 1925.

61. Демиденко М.В. Исследования социально-личностной рефлексии как средства социализации старшеклассников. Дис. на соиск. уч. ст. к. пс. н. Самара, 2000. -168 с.

62. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс. 2003. -219 с.

63. Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.:Политиздат, 1990.-365 с.1. CL

64. Дианов^Р.И., Брандт М.Н. Вступительный экзамен по обществознанию : опыт I последних лет. // Обществознание в школе. 1997. №2.

65. Дидактические материалы по курсу «Человек и общество » 10-11 классы. Пособие для учителя под ред. Боголюбова J1.H., Кинкулькина А.Т. М.: Просвещение, 2001.

66. Добранскене P.M. Формирование продуктивного самовыражения учащихся вусловиях взаимодействия школы и социальной среды. Автореф. дис.канд. пед. наук. Вильнюс. 1990. 24 с.

67. Добрынина З.И. Пути и методы обобщения на уроках истории и обществоведения. Учебное пособие. 4.1. Свердловск, 1973. -58 с.

68. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте. Дис.канд. псих. наук. РГПУ. 1996. -140 л.

69. Дружкова А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе: Учебное пособие для студентов исторических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. 207 с.

70. Дружкова А.В., Овчинникова М.Н. Методика преподавания обществоведения. Учебное пособие для учителя. М. 1971. -154 с.

71. Единый государственный экзамен . Обществознание. М.: Интеллект-Центр, 2004.-184 с.

72. Елисеева П.А. Учебные игры в курсах обществознания. // Обществознание в школе. 1997, № 6.

73. Енисеев М.К. Связь изучаемого с известным в процессе обучения. Чебоксары. 1986.- 109 с.

74. Ерохина М.С. Формирование знаний о взаимосвязях личности и общества впроцессе изучения обществоведения. Авт. дис. канд. пед. наук. JL.1990.-23 с.

75. Жильцова Е.И. Нетрадиционные формы занятий при изучении курса «Человек и общество » в 11 классе. Обществознание в школе. 1997. №1.

76. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. Кросскультурное сравнение. СПб- Потсдам: РГПУ им. А.И. Герцена. 2000. -130 с.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: ACADEMIA. 2001. 156 с.

78. Загвязинский В.И. Использование жизненного опыта учащихся при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1966. № 6. -С. 35-41.

79. Загвязинский В.И. Опираться на жизненный опыт учащихся // Преподавание истории в школе. 1964. № 1. -С. 70-77.

80. Загвязинский В.И. Познавательные задания при изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1967. №3 - С.58-64.

81. Закон об образовании Российской Федерации. // Педагогический энциклопедический словарь. М.: БСЭ, 2002. - С. 480-500.

82. Задания и тесты по обществознанию. 8 класс. М.: Школьная пресса. 2001. -160с.

83. Захарова Е.Н. Дидактические материалы к теме: «Нации и национальные отношения ». // Обществознание в школе. 1998. №4.

84. Звенигородская Г.П. Педагогческие условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дис. на соиск. уч. ст. к. п.н. Хабаровск. 1997.

85. Зеленцова. А.В. Личностный опыт в структуре содержания образованиятеоретический аспект). Дис.канд. пед. наук. Волгоград. 1996.86.3имняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос,2002. 384 с.

86. Иванова Л.Ф. Личностно ориентированное обучение обществознанию. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3. - С. 37-43.

87. Иванова Л.Ф. Послеоктябрьские поиски нового содержания социальных дисциплин . // Обществознание в школе. 1997. №1. - С.23-29.

88. Изучение курса обществоведения в вечерней (сменной) школе/ Под ред. А.В. Дружковой. М.: Просвещение. 1964.

89. Изучение обществоведения в средней школе. / Под ред. Кинкулькина А.Г. М.: Просвещение. 1965. 406 с.

90. Изучение социалистического образа жизни в школьных курсах истории и обществоведения. JI. 1980.

91. Ионова И.В. Доступность учебного материала как факторсовершенствования умственного развития школьника. Дис.канд. пед.наук. Уляновск, 1999. -188с.

92. Итоговая аттестация по обществознанию выпускников основной школы. //

93. Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №№ 5,6.

94. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН, 1962. 376 с.

95. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. Знание. 1981.96 с.

96. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М. Политиздат. 1974. 328 с.

97. Казанская Н.Г. Психологические барьеры прошлого опыта. / Экспериментальное исследование продуктивных (творческих)процессов мышления . М. 1973.

98. Казакина М. Право выбора в американской школе // Педагогика. 1994. № 6. -С. 108-109.

99. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург. 2000.

100. Калюжный В.И. Вопросы методики преподавания обществоведения вшколе : Методическое пособие. Пермь. 1968. 128 с.

101. Капитонов Э.Я. Социология XX века. История и технология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

102. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб. 1914.

103. Кинкулькин А.Т. Подготовка учителя к преподаванию обществоведческих курсов (о подготовке к преподаванию учебной темы) // Обществознание в школе. 1997. № 2. С. 29-33.

104. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности. //Обществознание в школе. 1999. №2.

105. Кисилева З.А. Зависимость успеваемости школьников-подростков от ведущих жизненных потребностей (на примере изучения российских и зарубежных школьников) Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 1999. 144л.

106. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. - 224 с.

108. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9.- С. 69-75.

109. Клокова Т.В. Школьное обществознание и проблема национальной (гражданской) идентификации учащихся. //Обществознание в школе. 1998. № 4.

110. Клюева О.В. Перенос компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу деятельности ребенка. Дис.канд. пед. наук. Красноярск. 2000.

111. Козленке С.И. Региональный компонент курса оществознания (на примере

112. Москвы). Дис.канд. пед. наук. М. 2000.

113. Козлова М.Н. Психологические аспекты обществоведческого образования. // Обществознание в школе. 1997. №5.

114. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решенияпрактических задач при системном изучении предмета. Дис. канд.пед. наук. 1999. 303с.

115. Компетентностный подход как новое качество образования. Материалы дляопытно экспериментальной работы в рамках концепции модернизациироссийского образования на период до 2010 года. М., 2002. 72 с.

116. Коноваленко В.Е. Педагогические условия становления самооценки личныхнравственных качеств старшеклассника. Дис.канд. пед. наук. РГПУ.1995. 166л.

117. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255с.

118. Кон И.С. Социология личности. М. .Политиздат, 1967. -383 с.

119. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1982. -207с.

120. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.-Воронеж. 1997.

121. Кондратьев С.В. Психологические основы становления социальнойсущности человека в системе персонифицированного обучения. Дис.док. псих, наук 2000. -488л.

122. Кравченко А.И. Введение в социологию: Учебник 10-11 класс. М.: Просвещение, 1996. -190 с.

123. Кравченко А.И. Задачник по социологии. Пособие для учащихся 10-11 классов. М.: Просвещение. 2002. -141 с.

124. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 8-9 классов. М.: «Русское слово », 2000, -351 с.

125. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 10 класса. М.: «Русское с лово », 2001. 174 с.

126. Кравченко А.И. Обществознание: Учебник для 11 класса. М: «Русское слово », 2001. 175 с.

127. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология. -СПб.: Питер. 2003. -431 с.

128. Кравченко А.И. Учебник по обществозианию должен быть доступен всем. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №1.

129. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: ПОР . 2001.-35 с.

130. Краткий психологический словарь. Под. Ред. А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону: Феникс, 1998. 512 с.

131. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника . М.: Учпедгиз. 1963. 168 с.

132. Кузьмин Э.М. Формирование у старшеклассников интереса к основамобщественных наук в процессе изучения обществоведения. Авт. Дис.канд. пед. наук. Новосибирск, 1971. -25 с.

133. Кускалева Л.Г. Практика использования технологий разноуровневого и развивающего обучения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №1.

134. Лазебникова А.Ю. Единый государственный экзамен по обществознанию: первые результаты. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 10.

135. Левикова С.И. Молодежная субкультура: Учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 608с.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.: Политиздат. 1977.304с.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т М. 1983.1. Т.2.

138. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ , 1971.-40 с.

139. Лепехин В.А. Стратификация в современной России и новый средний класс. // Общественные науки и современность. 1998. №4.

140. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория и практика. М.: Институт теоретических, педагоических и международных исследований в образовании. 1994.-288 с.

141. Либеров А.Ю. Живой объект как средство формирования теоретических понятий курса биологии. М. 1997. 195 с.

142. Личность. Семья. Школа: проблема социализации. / Под ред. С.Г.

143. Вершловского -СПб. 1996. -219с.

144. Лушников A.M. Курс, обращенный в жизнь. (К введению в школе курса

145. Основы политических знаний). // Советская педагогика. 1960. №9.

146. Мазуренко В.И., Щепров С.В. Преподавание обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1970. -136с.

147. Малинкина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 1995.193 с.

148. Малышевский А.Ф. Мир человека: Учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997.

149. Маматюсупов А. Использование местного материала в преподавании обществоведения. Фрунзе. 1967.

150. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

151. Маторина О.П. Воспитание общественно-политической активности учащихся при изучении обществоведения. -М.: Просвещение. 1974. -128с.

152. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М. 1984. 124 с.

153. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972.

154. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М. 1975.

155. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания. // Преподавание истории в школе. 2002. № 9. -С.76-78.

156. Мачехина В.Н. Оценочная дискуссия на уроках обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001, №1.

157. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для вузов. / Под ред. JI.H. Боголюбова. М.: Владос, 2002. - 304 с.

159. Мильман В.Э.Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 5. Сс. 129-132

160. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (на материалах обществоведческого курса. Авт. дис.канд. пед. наук Казань. 2000. 23 с.

161. Можаровский И.Jl. Осознание житейских представлений как условие ихизменения в процессе усвоения научных знаний.). Авт. дис.канд. пед.наук. М. 1996. 203 с.

162. Моложавенко В.ГТ. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при личностно-ориентированном образовательном процессе.). Авт. дис.канд. пед. наук Тюмень, 1998. -170 с.

163. Морозова С.А. Учебные правовые ситуации на уроках основ правоведения.1. ЛГГИУУ. 1989.

164. Морозова С. А. Социологические методы в изучении обществоведения. //

165. Преподавание истории в школе. 1995, №1, сс. 20-22.

166. Мочалова Л.А. Ученические социологические исследования в содержании тематического планирования курса «Человек и общество: Основы современной цивилизации ». Методические рекомендации учителю обществознания. Йошкар-Ола. 1994. 30 с.

167. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977.-64 с.

168. Мышление , общение, опыт. / Сб. статей. Ярославль. 1983. -122 с.

169. Настольная книга учителя обществознания. Справочное методическое пособие. М. Астрель. 2003. 429 с.

170. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович.- М.: Новая школа, 1995.-96 с.

171. Никитин А.Ф. Основы обществознания: Учебник для общеобразовательных учебных заведений . 8 класс. М.: Дрофа, 2002. 220 с.

172. Никитин А.Ф. Основы обществознания. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. 9 класс.М.: Дрофа, 2002. 205 с.

173. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении. Дис.канд. пед.наук. Саратов, 2002. -185с.

174. Новгородцева С.Г. Обучение учащихся применению теоретических знанийна уроках обществоведения. Авт. дис.канд. пед. наук. Л. 1990. 23 с.

175. Новые программы единой трудовой школы. M.-JL: ГИЗ. 1925. 48 с.

176. Образовательные Стандарты петербургской школы. СПб. 1994. 76 с.

177. Обществознание. Тесты. Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 2001

178. Объяснительная записка к программе по обществоведению 1 концентра , IIступени. На путях к новой школе. 1925. №3.

179. Олейникова Т.И. и др. Образовательно-воспитательный проект школы, открытой социуму. Ростов. 1994. 51 с.

180. Осадчая Г.И. Социальная политика государства. Обществознание в школе. 1998. №1.

181. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. Лубровиной И.В., Кругловой Б.С. М. Педагогика. 1988.190с.

182. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII века. / Под ред. Днепрова Э.Д. М.: Педагогика, 1989. - 480с.

183. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированного обучения в учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск. 1998. 143 с.

184. Певцова Е.А. Обществознание. Книга для учителя. 10-11 классы.М.: русское слово. 2001. 224 с.

185. Певцова Е.А. Обществознание: Методическое пособие к учебнику Кравченко А.И. «Обществознание 10-11 класс». М.: Русское слово. 2001.

186. Педагогика народов мира. История и современность. / Сб. под ред. Тажуризиной 3. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

187. Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов. \ Под ред. П.И. Пидкасистого . М.: Педагогическое

188. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова.М. Педагогика. 1989. 560с.

189. Педагогический энциклопедический словарь. М. Большая российскаяэнциклопедия. 2002. 528с.

190. Перекличка умов: размышления, суждения, высказывания. Сост В.Г.

191. Носков. М.: Мысль. 1990. 443с.

192. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностейучащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис.канд. пед. наук. Улан-Уде. 1999. 173

193. Персианов И.А. Социальное развитие школьников в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. СПб. 2000.

194. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. 1988.

195. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. Вопросы психологии. 1984. №4.

196. Пехота Е.Н. Опережающие задания как средство формирования готовностик самообразованию старшеклассника. Дис.канд. пед. наук. ЛГПИ. 1983.197л.

197. Писленко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности впереходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дис.канд. псих. наук. Владимир. 2002. 153с.

198. Половникова А.В. Творческие задания как средство повышенияэффективности преподавания обществознания. Дис.канд. пед. наук. М.2002.

199. Преподавание обществоведческих курсов в гимназии-лаборатории Салахова. // Обществознание в школе. 1998. №8.

200. Понарядова Т.В. Жизненные проблемы и способы их разрешения юношами- представителями различных этносов. Дис.канд. псих. наук. РГПУ.2001.

201. Поссель Ю.А. Субъективная индетерминированность социальной направленности личности. Дис.канд. пед. наук. РГПУ. 2000

202. Прасолова Ю.А. Учет индивидуальных особенностей учащихся при изучении курса обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. №3.

203. Примерные программы по социологии и истории труда комиссариата народного просвещения Союза коммун Северной области. Пг. 1919.

204. Программа курса «Социальная практика » для 5-8 классов общеобразовательных школ. СПб.: ГУПМ, 1996. 61с.

205. Программно-методические материалы. Обществознание. 10-11 классы. М. Дрофа. 2000. 160с.

206. Программно-методические материалы. Обществознание. 5-9 классы. М.1. Дрофа. 2001. 192 с.

207. Программы для общеобразовательных школ, гимназий , лицеев. История.

208. Обществознание. М. Дрофа. 2000. 160с.

209. Программы. Человек и общество. М. Просвещение. 1992. 32с.

210. Программы. Обществознание. М. Просвещение. 1997. 78с.

211. Проект закона об образовательных стандартах: за и против. СПб. ОИРШ.2002. 32с.

212. Пыжиков А.В. Общественные науки в годы «оттепели ». // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №5. - С. 21-25.

213. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. ЛГПИ. 1989.-83 с.

214. Развитие индивидуальности через личностно-ориентированное обучение и воспитание. Нарьян-мар. 1997. Авт. дис.канд. пед. наук.

215. Рахматулин Р.Я. Концепция обучения политике в школах ФРГ . Обществознание в школе. 1998. №2. Сс. 64-68.

216. Рахматулин Р.Я. Методические указания к интегрированной программе по обществозианию (гимназические курсы в ФРГ). // Обществознание в школе. 1997. №6. Сс.41-44.

217. Рахматулин Р.Я. Обществоведческое образование в школах Германии. // Обществознание в школе. 1998. №1.

218. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком. 1999. 416 с.

219. Резник А.Б. Гражданское становление школьников. / Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.

220. Резник Ю.М. Курс социологии в средней школе.// Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3.

221. Резник Ю.М. Социальные измерения жизненного мира (введение в социологию жизни). М. 1995.

222. Римкувене Т.В. Педагогические основы экстериоризации индивидуального опыта учащихся как средства и условия их культурно-личностного роста. Авт. дис.канд. пед, наук. Казань. 1993.

223. Рожкова О.Ф. Развитие творческой активности старшеклассников впроцессе обучения обществоведению. Дис. канд. пед, наук. Тюмень.1999.

224. Рон Бест. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии. // Обществознание в школе. 1998. №1. Сс.51-54.

225. Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В.осипова. М. Норма-ИНФРА. 1998. 672с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Харьков, Минск: Питер, 1999.-720 с.

227. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. - С.101-108.

228. Рывкина Р.В. Социология российских реформ: социальные последствия экономических перемен: Курс лекций. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ , 2004. - 440 с.

229. Рябухин В.В. Воспитание эмпатии подростков на уроках гуманитарных предметов. Дис. канд. пед. наук. Калуга. 1990. 231с.

230. Савельева О.О. Семья в современном обществе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 7-8.

231. Савченко Н.М. Школьное обществознание и потребности старшеклассников. // Обществознание в школе. 1997. №2.

232. Сапронов Н.Ф. В связи предмета с жизнью залог успеха.// Преподавание истории в школе.- 1963. №4. - С.45-48.

233. Саяпова И.М. Педагогические условия подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности. Дис. канд. пед. наук. Уфа. 2001.

234. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. 256 с.

235. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

236. Свадковский И. Дальтон-план в применении к советской школе. ГИЗ, 1925.

237. Сильченко Л.И. Изучая обществознание, глубже знакомимся с жизнью. / Всб. За повышение эффективности уроков истории и обществоведения в средней школе. М.: Просвещение. 1964.

238. Слейд Д. Петербург XXI века. Портрет нового поколения. СПб: АНО

239. НПО «Мир и семья ». 2-3. 119 с.

240. Снигирева Т.В. Личное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989. №2, с.27-35.

241. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М. 1997.

242. Солодова Г.С. Бедность и богатство -в представлении современных подростков. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. №3. - С. 5-9.

243. Сорокин П. Введение в социологию. СС. в 2х тт. Т 1. 563 с.

244. Сочинения по обществознанию почему бы нет? // История и обществознание для школьников.2002. №2., Сс. 5-7.

245. Стандарт основного общего образования по обществоведению (включая экономику и право) / Преподавание истории в школе. 2004. № 7. Сс. 11-14.

246. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. Феникс. 2003. -541 с.

247. Стражев А.И. Заметки к истории обществоведения в школе за 10 лет. // Обществоведение в трудовой школе. 1928. №1.

248. Суворова Н.Г. Что такое интерактивное обучение? Концепция обществоведческого образования двенадцатилетней школы. // Программно-методические материалы по обществознанию. 10-11 классы. М.: Дрофа. 2000. Сс. 125-133.

249. Сухолет И.Н. На каких принципах следует строить школьное обществознание? // Преподавание истории и обществознания в школе. №4.

250. Сухомлинский В.А. Мысли о воспитании. М.: Политиздат. 1973. -272 с.

251. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. МГУ. 1975. -343с.

252. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Дис. канд. пед. наук. Омск. 1999.

253. Теплов Б.М. Практическое мышление. / Психология мышления. Сб. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер , В.В. Петухова. М. МГУ. 1981. Сс. 145-149.

254. Трифонова Е.А. Технология взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Дис. канд. пед. наук. РГПУ. 2002. 188л.

255. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы. Дис. на соиск. уч. ст. к. п.н. М. 2002.

256. Урсу И.С. Некоторые критерии и показатели социокультурного развития современной школьной молодежи. // Герценовские чтения 2004. Современное общество. Социологическое измерение повседневности. СПб. 2004. Сс. 331" 349.

257. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М., 1997.

258. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Сб. под ред. И.В. Дубровиной . М.: 1987.

259. Формирование личности старшеклассника . Под ред. И.В. Дубровиной. М. Педагогика. 1989. 169 с.

260. Феофилова Т.Г. Формирование системных обобщенных знаний в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Дис. канд. пед. наук. ЛГПИ. 1988. 190л.

261. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат. 1991. 560с.

262. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей . М.: Институт психотерапии. 2003. 479 с.

263. Фридман Л.М. Особенности самосознания современной молодежи. // Народное образование. 1993. №5.

264. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское. 2002. -560с.

265. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе. Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2000.

266. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов 1918-1945 гг. Под ред. И.И.Илясова, В.Я.Ляудис. МГУ. 1980. -292 с.

267. Христианович П. Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большей подготовки учащихся к жизни. М. 1912

268. Цивилизация и социальное развитие. // Обществознание в школе. 1998. №2. 264.Человек и общество. Обществознание: Учебник для 10 класса. / Под ред.

269. Л.Н. Боголюбова , А.Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 2002. - с. 270.

270. Человек и общество. Обществознание: Учебник для 11 класса. / Под ред. Л.Н. Боголюбова , А.Ю. Лазебниковой. -М.: Просвещение, 2002. -с. 380.

271. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

272. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса у неуспевающих подростков. Дис. канд. пед. наук. ЛГПИ. 1978. 181.

273. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учеб. Для студ . Высш. Учеб. Заведений. 2е изд. М.: Гуманит . Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.

274. Школьное обществознание в 1930-1980х гг. // Обществознание в школе. 1997. №3.

275. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного обучения. Дис. дпн. Ростов-на-Дону. 2000.

276. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М. Педагогика. 1979. 152 с.

277. Эльконин Б.Д. Психология развития. Учебное издание. М. Академия. 2002. -142с.

278. Юсеф Азеф. Педагогическое руководство деятельностью учащихся впроцессе преподавания вопросов политологии курса. Дисканд. пед. наук.1. СПб., 1994.-190 с.

279. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.

280. John Jarolimek. Social Studies in Elementary Education. New York. 1990.

281. Social since. Secondary school. New York. 1994.61:05-1Z/ Y38 2т

282. Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

283. На правах рукописи УДК : 37.016:1721. Соболева Ольга Борисовна

284. Использование личного социального опыта старшеклассников приобучении обществознанию

285. Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (социология, уровень профессионального образования)

286. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

287. Научный руководитель -кандидат педагогических наук профессор В.В. Барабанов1. Санкт-Петербург 2004

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.