Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы

дипломная работа

1.2 Наглядность как средство усвоения грамматических понятий

Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, его понятийного аппарата как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев; Н. С. Рождественский; М. Р. Львов; Т. Г. Рамзаева; Т. А. Ладыженская; и др.). Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, Л. М. Зельманова и др.).

Применение наглядности обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые наглядно, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование наглядности позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, В.В. Давыдов и др.) .

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования . Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале). Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания) . Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. великие педагоги XVII - XIX вв. утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении эмпирического материала ведущую роль играет наглядность . Однако дидакты нашего времени пришли к выводу, что гиперболизация роли наглядности как основы и исходного этапа обучения неизбежно приводило к задержкам в развитии мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, в усвоении ими теоретических знаний. Как показали исследования, преодоление односторонности в реализации принципа наглядности возможно лишь при органической связи его с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим .

Виды наглядности:

Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, ритмический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.);

в) кожно-тактильная наглядность - качественные свойства объектов окружающего мира (например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов) .

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями: мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, “язык” искусства). Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты) .

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения) .

Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Обычно придерживаются классификации наглядных пособий по признаку внешней и внутренней структуры:

1. Натуральные предметы и явления (объект природного и социального окружения). Натуральный предмет становится наглядным пособием, если: а) изолируется (мысленного или предметно) от реальных условий своего бытия и б) используется в учебном процессе.

2. Препарированные и консервированные предметы (чучела птиц, зверей, гербарии растений, заспиртованные существа и их отдельные органы, препараты для микроскопов и др.)

3. Плоскостная наглядность с реальными изображениями природы и общественных процессов (иллюстрации, фотографии, рисунки, картины).

4. Объемная наглядность с реальными изображениями (муляжи, макеты, модели, панорамы, геометрические фигуры).

5. Схематическая и символическая наглядность (карты, чертежи, схемы, опорные сигналы, диаграммы). Она используется для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, исторических и других закономерностей, теорий .

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям также различаются:

а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация;

б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы);

в) схематические и символические (схемы, карты, графики).

С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

Модель - это мысленный или реальный образ объекта, который отображает систему внутренних связей, определяющих режим функционирования этого объекта. Модель дает сущностную информацию и новые знания. В модели объект упрощается. Абстрагируясь от второстепенного, в ней можно выделить существенные связи и отношения. В процессе исследования в модели раскрываются новые связи, которые затем переносятся на реальный объект. В этом и заключается эвристическая функция модели. Модели делятся на физические или предметные (например, макеты), графические (схемы, графики, чертежи), знаковые и логико-математические (формулы, уравнения) .

Отдельную группу наглядности представляют аудиовизуальные средства.

В учебном познании учитель обязан дать детям возможность чувственного восприятия содержания образования. Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных целей и задач в обучении.

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, слуховую, зрительно-слуховую.

Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты). Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые . В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал, который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания. Другими словами, с помощью таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности, усвоению грамматических понятий. Одним из способов предъявления подобного материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы.

Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания. Чтение таблицы - сложный для учащихся вид деятельности. Поэтому знакомство с таблицей происходит под руководством учителя. При обучении чтению таблицы учащиеся усваивают способы обозначения существенных признаков языкового явления в названиях строк и столбиков, способы обозначения связей между ними при помощи пересечённости таблицы, способы обозначения всего явления в заголовке таблицы. Можно сказать, что они овладевают новым способом обозначения явления, новым кодом. Поскольку одновременно со зрительным изучением таблицы происходит и её объяснение словами, дети одновременно усваивают графический и языковой способы обозначения, определения явления. Нетрудно заметить, что при этом формируются мыслительные операции кодирования и перекодирования, обобщения, сопоставления. Наиболее эффективными являются таблицы с пропусками .

Пропуски в заголовке и в содержании таблицы определяют действия по её заполнению. Задание по озаглавию таблицы направленно на формирование операции обобщения и усвоения принадлежности категории числа частям речи. Вписывание в клеточки таблицы вопросов совершенствует умение устанавливать грамматико-синтаксические связи какого-либо грамматического понятия и развивает операции замены и сопоставления. Условные обозначения учат соотносить явления действительности и значения грамматических категорий и развивает операции абстрагирования, конкретизации и переноса. Заинтересованность в такой работе развивает познавательный интерес, что и является условием эффективного усвоения поставленных задач учителем вообще и усвоения конкретных грамматических понятий в частности.

Таблицей принято называть цифровые, текстовые, а также различные условные обозначения, расположенные правильными рядами, колонками, столбиками в определённой системе, соответствующей теме и задаче работы. Табличная форма - один из основных характерных признаков этого наглядного пособия. Заголовок, композиция таблицы, её пересечённость составляют способ выражения связей, присущих изучаемому материалу. Овладение формой таблицы одновременно является и овладением смоделированным понятием.

Как уже вытекает из ранее сказанного, большой степенью абстракции, символизма и обобщённости характеризуются схемы. Схема-это условное обозначение какого-либо предмета или явления, передающее только основные, наиболее существенные его признаки, исключающее всё внешнее и второстепенное. При помощи схемы в условной графической форме могут быть показаны и отвлечённые категории, к которым можно отнести большинство грамматических категорий. Именно на этой особенности схем основывается их всестороннее и частое использование при изучении теории языка. Кроме схем и таблиц к графической наглядности относят использование схематических рисунков, которые передают не столько чувственный образ, сколько определённый сигнал, знак, выражающий обобщённое значение; использование цвета; необычного шрифта как сигналов особого рода. Все эти знаки не всегда связаны с прямым значением выделенного, но всегда определяют интерес к заданной теме.

Графическая наглядность при обучении русскому языку - это наглядность, направленная на формирование теоретических, лингвистических обобщений . Она моделирует грамматическое понятие и способы оперирование им в условной графической системе обозначений. Мотивация учебной деятельности - тот элемент, без которого невозможно ни обучение, ни развитие, поэтому работу с графической наглядностью всегда следует начинать и завершать вопросами о том, где, когда, для решения каких задач могут пригодиться таблицы и схемы. Кроме этого очень важно создание таких ситуаций, при которых наглядность может выступить в роли справочника, опоры действий, средства запоминания, способа обобщения.

К зрительной наглядности относится картина (репродукция, иллюстрация) служит источником усвоения не только орфографического и грамматического материала по русскому языку, развитию речи младших школьников, но и более осознанному изучению грамматических понятий.

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки, помещенные на специальных карточках . Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка, усвоению таких грамматических понятий как предложение, слово, суффикс, приставка, окончание, корень, однокоренные слова и т.д.

Используя диапозитивы, учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу усвоения грамматических понятий. Методика использования диапозитивов, диафильмов и транспарантов определяется задачами, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для учащихся, которые выполняются после работы с экранными средствами зрительной наглядности.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами. Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом . Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание вообще и по применению грамматических понятий в частности.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радио- и телепередачи, компьютерная и лингафонная техника, компьютерные технологии, интерактивные доски, электронные учебные пособия, где идеально сочетаются все виды наглядности.

Из всего вышесказанного, следует: современная трактовка языкового образования школьника позволяет рассматривать его как процесс и результат познавательной деятельности, направленные на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Языковое образование - многоуровневая система, в качестве одного из компонентов включающая в себя способы деятельности, обеспечивающие усвоение языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений .

Таким образом, средства обучения - это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д. Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся:

1) школьный учебник;

2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари);

3) наглядные пособия различных типов .

Не основными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная . В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция). Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.) . Аппарат организации работы включает, прежде всего, те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков. Учебник является наглядным средством обучения. Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т.п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте. Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т.п. Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала .

Использование наглядных средств обучения на уроках истории

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей...

Методика использования визуальных моделей в обучении школьников решению математических задач

Наглядность как средство развития познавательного интереса учащихся к урокам русского языка

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования ...

Наглядность как средство формирования лексических навыков на уроках немецкого языка у учащихся третьих классов

Преподавание экспрессивного синтаксиса французского языка

Обучение грамматике имеет целью научить учащегося правильно говорить и понимать читаемый текст. Безусловно, она имеет большое практическое и образовательное значение...

Развитие творческого мышления в практике обучения

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш-ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то...

Развитие умений диалогической речи

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Генель Леонид Самуилович 1 , Руденко Виктор Лазаревич 2
1 , к.т.н., академик Российской академии наук и искусств и Международной академии холода
2 ООО "Спектропласт", старший научный сотрудник

THE QUALITY OF EDUCATION. THE RISE IN THE EFFECTIVENESS OF TEACHING

Genel Leonid Samooilovich 1 , Rudenko Victor Lazarevich 2
1 , Ph. D (Techn. Sci.), Academician of Russian Academy of Sciences and Arts and International Refrigeration Academy
2 LLC "Spektroplast", senior research worker

Введение

Повышение качества образования особенно актуально в настоящее время в связи с ускорением технического прогресса. И прежде всего с развитием компьютерных и коммуникационных технологий. Эти технологии гораздо эффективнее осваиваются молодыми поколениями, чем старшими. Всемирная компьютерная сеть и мобильная связь способствуют бурному накоплению и цепной передаче информации в социуме. Но они не способствуют пониманию и глубине постижения этой информации и, таким образом, входят в противоречие с духовно – интеллектуальной компонентой социума. У большей части молодого поколения ослаблена потребность в понимании полученной информации, а также в приобретении духовно - интеллектуальных ценностей. Причина тому – изменение ментальности молодого поколения по сравнению со старшим. Очевидна переориентация затрат времени молодых в пользу компьютерных игр, общения в социальных сетях и др.

Это обстоятельство уже приводит к ускоренному разрыву взаимопонимания между поколениями. А это в свою очередь может привести в недалеком будущем к глобальным катастрофическим последствиям для цивилизации.

Именно поэтому у нас возникла потребность в изложении материала, в котором кратко, на отдельных примерах, предлагается изменить принципы комплектации и процесс обучения и воспитания Учителем Учеников и групп Учеников (Классов).

Качество обучения молодого поколения необходимо сдвинуть в сторону сочетания знания с пониманием, что способно повысить интеллектуально-духовное развитие и частично сгладить вышеуказанную проблему.

На эффективность обучения Ученика большое влияние оказывают физиологический, эмоциональный и интеллектуальный уровни совместимости Учителя, Ученика и Класса. Эти совместимости позволят достичь при определенных условиях частотно- резонансного комфорта в Классе, что повышает эффективность обучения.

Но при этом следует учесть, что сложность предложенного в статье подхода заключается в необходимости синхронизации Ученика, Класса и Учителя и при формировании Класса, и в процессе обучения. Но не на низшем физиологическом и эмоциональном уровнях индивида (как эта синхронизация эффективно действует, например, на стадионе в среде болельщиков - фанатов и тому подобное), а на высших эмоциональном, интеллектуальном и духовном уровнях.

Частотно – резонансный подход, упрощенно изложенный в настоящей статье, основывается на следующем факте. В организме конкретного человека в большинстве его клеток присутствует по 46 совершенно одинаковых по строению и структуре хромосомных наборов, образовавшихся от одной зиготы и способных к эффективному волновому резонансу между собой. Резонировать они могут с разной эффективностью от внутренних и внешних воздействий .

Вопрос – как поднять в быстро изменяющихся современных условиях средний показатель эффективности обучения Ученика и Класса? Попытка ответа на этот вопрос сводится к управлению частотной синхронизацией физиологического, эмоционального и интеллектуального состояния Ученика, Класса и Учителя. В настоящей краткой статье возможность синхронизации индивидов рассматривается на нескольких примерах.

Пример 1. Иммунитет Ученика как один из факторов восприимчивости Ученика к обучению

Под иммунной системой мы подразумеваем сопротивляемость организма внешним и внутренним воздействиям. При этом, в отличие от общепринятых в медицине подходов, когда иммунная система рассматривается преимущественно как сопротивление организма внешним факторам, воздействующим на физиологические (биологические) характеристики организма , нами рассматриваются воздействия внешних факторов и на другие характеристики индивида. К этим характеристикам относятся дополнительно эмоциональное и интеллектуальное состояния организма и способность этих состояний или воспринимать, или сопротивляться внешним воздействиям.

Выделяются два типа иммунных систем, действующих одновременно в организме человека:

1-ый тип – врожденный, первоначально заложенный в зиготе в виде хромосомного диплоидного набора, определяющего все дальнейшее природное развитие организма.

2-ой тип – приобретенный организмом под действием внешних факторов.

Для укрепления 2-го типа иммунной системы (формирующегося под воздействием внешних факторов: физиологических, эмоциональных и интеллектуальных) соответствующие характеристики индивида (Ученика) в процессе обучения должны направленно развиваться, тренироваться и закаляться. При этом необходимо учитывать степень их отклонений от зиготного (природного) замысла на Ученика. Этот замысел на Ученика должен быть заранее выявлен Учителем c помощью определенных методик на конкретный период обучения. Для развития замысла на Ученика Учителю необходимо контролировать способность Ученика к восприятию информации, выработать оптимальную форму и длительность подачи материала урока. Добавим, что иммунную систему индивида следует оценивать не только по способности реагировать на внешние воздействия определенной величины, но и учитывать градиент и знак изменений этих воздействий. Обосновывается градиентный подход эффектом привыкания Ученика к внешним воздействиям (релаксационными процессами в организме).

В общем случае обучение заключается в развитии и укреплении вышеназванных 2-х типов (природного и приобретенного) и 3-х характеристик (физиологической, эмоциональной и интеллектуальной) иммунной системы обучаемых.

Все вышесказанное относится к очному методу обучения. Однако, очный метод обучения лишь тогда эффективен, когда Учитель и Ученик находятся в пределах оптимальных хромосомных зиготных различий и когда между Учителем и Учеником удалось установить частотно – резонансное взаимодействие. Этот же подход относится к системам: «Ученик – Класс» и «Учитель – Класс».

Проявление иммунитета Ученика к интеллектуальному внешнему воздействию зависит от наличия в Ученике определенного количества и качества резонирующих с речью Учителя ранее усвоенных Учеником слов и понятий, зафиксированных им в определенных областях мозга. Другими словами, если объем знаний, заранее усвоенных Учеником, менее 20% от объема предоставляемой ему новой информации Учителем, то ему трудно, если не невозможно, в полной мере ее усвоить. В тоже время, если объем ранее усвоенных знаний на подкорке Ученика будет выше 60%, то Ученику будет скучно и не интересно на Уроке. (Смотри примечания к приведенным цифрам в заключении). В случае, если Ученик обладает природным и приобретенным интеллектами, оптимизированными по объему и синхронизированными по резонансным характеристикам с Учителем, то в таком Ученике сформируется эффект резонанса между зафиксированными ранее в его мозгу знаниями и новыми знаниями, получаемыми от Учителя. Такое состояние Ученика по отношению к Учителю значительно облегчит процесс его обучения.

Накопленные Учеником в процессе обучения знания и понимания, а также умение применять полученные знания на практике можно отнести к приобретенной закалке интеллектуальной и эмоциональной характеристик иммунитета к жизненным ситуациям.

Что касается эмоциональной характеристики иммунной системы индивида (обучаемого), то она является связующим звеном между, с одной стороны, эмоциями и физиологией, а, с другой стороны, между эмоциями и интеллектом. В общем случае необходимо рассматривать все три характеристики иммунитета как единый комплекс, сбалансированность которого с природным (зиготным) иммунитетом Учителя и Класса является предпосылкой для успешного обучения и развития Ученика. В тоже время более подробное описание этих характеристик Ученика выходит за рамки настоящей статьи.

Пример 2. Совместное единообразное питание как один из способов повышения восприимчивости коллектива к обучению

Оценим одну из возможностей частотной синхронизации членов коллектива путем использования широко применяемого тысячелетиями в мировой практике приема, связанного с совместным потреблением пищи в различных сообществах людей.

Мировой исторический опыт показывает, что процесс совместного потребления пищи (и по времени, и по составу пищи) является одним из основополагающих приемов объединения индивидов в коллектив. Примеры: прием пищи в семьях, совместные трапезы монахов, пиры знати, современные корпоративы, и т.д. Обратная картина, когда необходимо обособить собственную индивидуальность, то совместные трапезы запрещались – например, в практиках буддизма при ретрите. (Ретрит – это английское слово (retreat), в переводе на русский язык обозначающее «уединение», «отдаление от общества»). Совместная трапеза одинаковыми продуктами питания коллектива (в рассматриваемом случае учебных Классов) в одно и то же время может способствовать частотной гармонизации Класса. Основная причина – накопление подобных продуктов метаболизма в Учениках от съеденных одних и тех же продуктов питания в одно и то же время. Процесс метаболизма в Учениках происходит совместно с работой эндокринных желез. Эти процессы способствуют возникновению в большинстве Учеников в правильно подобранном Классе близких частотно – резонансных характеристик на физиологическом уровне. Это обстоятельство приводит к образованию в определенной мере менее дисбалансного сообщества индивидов (Класса) на физиологическом уровне, обладающем улучшенным, как мы предполагаем, коллективным частотно-резонансным комфортом, способствующим более единообразному усвоению знаний, даваемых Учителем именно этим Ученикам в определенное время, после приема ими пищи. Продолжение интеллектуального обучения после окончания приема пищи целесообразно проводить не сразу, а с учетом метаболических процессов от принятой Учеником пищи – примерно через 0,5 – 2,0 часа в зависимости от состава съеденных продуктов (с учетом составления меню в учебных заведениях, включающего легко усвояемые продукты). Освободившееся время после приема пищи можно использовать для легкой гимнастики, собраний, уроков труда, рисования, пения и т.д.

Таким образом, обучение в Классе, при формировании которого учитывалась сопоставимость метаболических процессов в Учениках при усвоении продуктов питания, будет проходить более эффективно. А различия в параметрах метаболизма Учеников Класса подбираются исходя из «хромосомной подсказки» в пределах от примерно 2.2% до 4.3% .

Ученик формируемого класса, который имеет существенные отличия от средних показателей характеристик других Учеников своего класса, должен переводиться в другие Классы (коллективы) с Учениками с сопоставимыми с ним параметрами метаболизма.

При приеме в школу необходимо провести тесты на физиологические особенности Ученика. Учитываются особенности процессов метаболизма от потребленной им пищи различного вида. На Ученика формируется банк данных включающий, например, анализ крови, резус фактор, половой фактор, хронологический и фактический возраст, национальная принадлежность и т.д. Все эти параметры необходимо связать с хромосомно – зиготным типом и различными характеристиками конкретного Ученика.

Считаем полезным обратить внимание на выстроенную тысячелетиями систему питания в древнейшей медицинской практике – Аюрведе. В самом деле, сколько Учеников в Классе – столько и темпераментов. Перечислим их вкратце – сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик и их сочетания, а по Аюрведе – это доши (капха, вата, питта) и их сочетания. И в зависимости от преобладающих темпераментов Учеников в Классе и темы предстоящего урока может производиться незначительная корректировка состава пищи для конкретных Учеников, отклоняющихся от преобладающих в Классе темпераментов. Проводится эта корректировка с учетом принципов, разработанных Аюрведой и современными диетологами.

Пример 3. Роль речи и слуха в повышении эффективности обучения Ученика

Почему речения и Учителя, и Ученика играют важную роль в процессе обучения?

Речь Учителя, воспринимаемая слухом Ученика, передает ему информацию, которая воспринимается Учеником одновременно по трем собственным состояниям (характеристикам). К ним относятся интеллектуальные, эмоциональные и физиологические состояния Ученика. Эти состояния могут или усилить, или ослабить частотно – резонансное взаимодействие речи Учителя и слуха Ученика. В настоящем примере мы остановимся преимущественно на интеллектуальном состоянии Ученика, изменяющемся под действием речи Учителя.

Рассмотрим три физические основы механизма передачи информации от Учителя к Ученику и от Ученика к Учителю.

1. Передача информации происходит акустическими волнами из уст говорящего в слуховые органы слушающего.
2. Акустические волны говорящего происходят от работы языка, нёба и выдыхаемого из легких воздуха. В процессе речения кроме акустических волн возникают нейросигналы, которые поступают в мозг - в 5 точек коры головного мозга говорящего - и излучаются в виде пакета акустоэлектромагнитных волн через голову во внешнюю среду (достигая слушателя). Т.е., дополнительно происходит обработка пакетами акустоэлектромагнитных волн говорящим внешнего пространства окружающей среды, в том числе и слушателя.
3. Речения поступают практически одновременно в мозги слушателя и самого говорящего через их слуховые органы.

Общение в процессе обучения должно происходить таким образом, чтобы информация Учителя, передаваемая Ученику, и наоборот, передавалась непосредственно на «антенный комплекс хромосом» обоих собеседников акустических и пакетами акустоэлектромагнитных волн. Для этого во время диалога Учитель должен научиться таким образом оперировать собственными акустическими и акустико- электромагнитными волнами (как передатчиком), чтобы поймать настройку «станции» приемника Ученика. Например, контролируя реакцию Ученика и Класса на передаваемую информацию. Если это удается, то связка «речь – ухо» на наш взгляд в совокупности с пакетом акустических и электромагнитных волн от мозга и акустической составляющей из уст говорящего может обладать синергическими свойствами. А это означает повышение результативности процесса обучения. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что речь и слух каждого человека индивидуальны. Они имеют свой неповторимый спектр (свой тембр, интонацию, обертоны и т.д.) и могут быть использованы при подборе Учеников к Учителю и Учителя к Классу как один из тестов совместимости и восприимчивости друг к другу. Эта же мысль формулируется следующим образом: восприимчивость слушателя - обучаемого зависит от его собственных природных частотных характеристик в диапазоне волн и полей, способных обеспечить эффект резонанса с частотными характеристиками речи Учителя. В этом случае абитуриент - Ученик должен пройти тест на восприятие и усвоение звуковой информации от будущего Учителя. Для этого Учитель и Ученик записывают собственные акустические, речевые и слуховые спектры, снимают энцефалограммы, применяют метод Холтера (Холтеровский мониторинг, или суточная регистрация артериального давления, пульса и электрокардиограммы), проходят комплексы методик, условно называемых «Детекторами лжи», и многих других методик. Возможность достижения синхронизации говорящего и его слушателя должна быть тестирована на физиологическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях.

В идеале в результате тестирования Ученика его синхронизация с Учителем может быть обнаружена на всех трех уровнях характеристик. Но это редкий случай. Поэтому, если рассматривать отдельно вышеупомянутые характеристики, то складывается такая картина. Например, если эмоционально восприимчивыми в близких волновых диапазонах окажутся и слушатель, и говорящий, то и восприниматься информация будет преимущественно эмоционально (височными долями больших полушарий и глубинной лимбической системой мозга ). А если интеллектуально и у говорящего, и у слушающего на уровне их подкорковых областей мозга, а также лобных и теменных долях фиксируется существенное несовпадение отвечающих за интеллектуальную деятельность мозга частот, то слушающий с трудом воспримет информацию от говорящего.

Интересной предоставляется многовековая практика синхронизации Учеников и Учителя в мировых религиях, например, в буддизме. Учеников в процессе заучивания мантр озвучивают колокольным звоном определенного диапазона звучания. Каждому Ученику выдается свой колокольчик с индивидуальным звучанием. Одновременно с Учениками колоколом пользуется и Учитель. Колокола разного звучания используются также при проходе Учеников к месту обучения.

Для того, чтобы синхронизация говорящего и слушающего произошла более полно, предлагается еще одна из возможных рекомендаций. Она сводится к следующему: целесообразно, чтобы слушающий (Ученик) проговаривал бы вслух речь Учителя – или вместе с говорящим, или сразу после говорящего. Эффективно также проговаривание проводить вместе с другим соучеником, близким ему по зиготному замыслу и по фактическому возрасту. Это обеспечивает близкие частотно – резонансные характеристики этим соученикам. Резонанс в мозгу Ученика способен вызывать преимущество те слова из новой речи Учителя, которые запомнились и усвоены Учеником в процессе проговаривания речи Учителя. Здесь уместна поговорка: «Повторение-мать учения». Поэтому многократное (до 4-х раз) проговаривание слушателем речи Учителя способно вывести слушателя на более высокий уровень интеллекта.

Весьма существенным фактором повышения качества образования является второй компонент, усиливающий резонанс в мозгу Ученика от речи Учителя. Это освоенная Учеником логика изложения речи Учителя, аналитика слов и предложений, которые подготавливают умственную деятельность Ученика и позволяют Ученику переходить от знания к пониманию. Этот переход от знания к пониманию полученной информации от Учителя существенно расширяет частотно-резонансную восприимчивость Ученика к новым знаниям. Понимание предмета обучения затрагивает более глубокие подкорковые области мозга и дольше сохраняет и накапливает в мозгу Ученика знания, повышает его интерес к обучению. В перспективе, развитие процесса понимания способствует развитию в Ученике природных творческих начал.

Теперь еще несколько слов о некоторых приемах оптимизации интеллектуального и эмоционального роста Учеников в рамках учебного процесса. Если Учитель хочет поднять интеллектуальный уровень Учеников, то в своих речениях на тестовых уроках он должен нащупать в Учениках их верхний и нижний уровень возможностей интеллектуального восприятия и одновременно верхний и нижний уровень эмоциональной составляющей восприятия. Дальше Учитель синхронизирует себя информативно и частотно с высшими уровнями резонирующих воспринимающих фрагментов интеллекта и эмоций своих Учеников и начинает системно, постепенно, осторожно поднимать среднюю интеллектуальную составляющую Учеников Класса, контролируя одновременно их эмоциональную составляющую. В процессе учебы системно контролируется чувствительность учеников (частотно – резонансная чувствительность) к повышению градиента содержания в речениях Учителя как интеллектуальной, так и эмоциональной составляющих с целью определения среднего уровня усвояемости Учеником и Классом информации. Контроль производится тестированием, в том числе с использованием специальных методик и приборов. (В частности, методов, приведенных ранее). Так Учитель, оперируя характеристиками своей речи, настраивается на преимущественные частотно – резонансные характеристики Учеников и, таким образом, может оптимизировать их интеллектуальный и эмоциональных рост.

Заключение

Предложенные выше методики можно рассматривать, как небольшую часть возможностей достижения лучшего частотно -резонансного баланса между Учителем, Учеником и Классом, ведущего к повышению эффективности обучения и качества образования.

Совокупное воздействие частотно-резонансных факторов эмоциональной, физиологической и интеллектуальной природы, представленных в трёх вышеизложенных примерах, может проявлять синергический эффект, приводящий к более успешному процессу усвоения информации Учеником и Классом. Это обстоятельство должно учитываться на Уроках и быть «Инструментом» Учителя.

Дополнительных исследований потребует при тестировании Учеников и Учителей переход от условных, сугубо ориентировочных цифровых показателей (приведенных в настоящей статье) к обоснованным количественным и полуколичественным показателям. Для этого рекомендуется использовать плоды научно-технического прогресса в изучении генетики, физиологии усвоения пищевой продукции, биофизических и биохимических процессов, процессов мозговой умственной деятельности и т.д., а также обработка этих знаний с применением компьютерных технологий и методов нелинейной алгебры. В этом качестве компьютерная техника рассматривается как одно из самых перспективных направлений современного технического прогресса, направленного на преобразование методики образования и воспитания. Результатом такого подхода к изменению процесса образования должно стать существенное снижение противоречий в социуме, возникающих в связи с ускоренно развивающимся техническим прогрессом.

Более подробно и развернуто тему этой статьи планируется представить в готовящейся к публикации статье «Эффективность обучения Ученика, как функция его хромосомных и частотно – резонансных особенностей».

Лекция Миновской О.В.

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы . Учитель постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика. По пути познания. Сократические беседы проводились с одним или несколькими школьниками.

Первый вид коллективной организации обучения – догматическое обучение – был распространен в средние века. Для него характерно писание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности было слушание и механическое заучивание.

На смену догматическому учению пришло объяснительно-иллюстративное обучение (сообщающее, репродуктивное). Его методологической основой стала теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида учения является Я.А. Коменской. Данный вид обучения широко подвергался критике, хотя до сих пор занимает большое место в школе. Поэтому нам важно увидеть его достоинства и недостатки для современного процесса обучения.

Основой классно-урочной системы и объяснительно-иллюстративного обучения стала ассоциативная теория обучения, оформившаяся в XVII в. Ее мето дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Основными принципами этой теории являются следующие:

ü ме ханизмом любого акта учения является ассоциация;

ü всякое обу чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому основная задача учебной деятельности – обогащение сознания обучающе гося образами и представлениями ;

ü наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со знания к обобщениям на основе сравнения;

ü основной метод ас социативного обучения - упражнение.

Исследования ХХ века (И.М.Се ченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.) показали, что ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий :

а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае мых;

б) подача учебного материала в определенной последовательности;

в) де монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практ ической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Говоря о достоинствах и недостатках , следует указать, что как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обу чения весьма успешно решается именно с его помощью. Но неко торые другие задачи, и притом важные, эта система решает не полно или вовсе не решает.

Достоинства:

I . Цель сообщающего обучения - обогащение личности познаю щего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами усвоения информации и готовых образцов через деятельность служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, уп ражнения, решение типовых задач. На этой основе становится воз можным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, после довательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образ цов и упражнений - достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

II . Объяснительно-иллюстративное обучение эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссозда ющего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Недостатки:

I . Н ельзя у величить информационную емкость текста устного изложения без существенных потерь в качестве воспри ятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки инфор мации.

II . Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Попытки читать лекцию, работать с текстом вариативно сильно усложняют организацию учеб ного процесса. Недостатком оказывается слабая индивидуализация обуче ния.

III . В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса и зачастую не охватывает всех . Результаты ее нередко отсрочены, степень ус пешности обучения обнаруживается уже после занятий: при про верке контрольных заданий. Вследствие этого пре подавателю трудно осуществлять оперативное управление учеб ной деятельностью.

IV . Ориентиро ванное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образ цу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктив ной, творческой активности личности.

Инновации: Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу чения, современная педагогическая наука ориентирует на создание условий развития психических функций в процессе обучения. Так как д ля умственного развития недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежит ассоциативная теория, направлен на выявление путей развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показа телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б:П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.).

План: 1. Сущность понятия принципов.

2. Принцип воспитывающего обучения.

3. Принцип развивающего обучения.

4. Наглядность.

5. Доступность.

6. Систематичность и последовательность.

7. Научность.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

11. Целенаправленность и мотивация.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

13. Оптимизация учебного процесса.

1. Сущность понятия принципов.

Принципами обучения называют основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Дидактические принципы отражают общие требования к формированию содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса - как в целом, так и в отдельных его звеньях. Структура дидактических принципов обусловлена структурой законов и закономерностей обучения.

Дидактические принципы в процессе обучения тесно взаимосвязаны. Обычно на отдельно взятом уроке может преобладать один или несколько принципов, остальные же могут играть дополняющую роль.

2. Принцип воспитывающего обучения.

Принцип воспитывающего обучения отражает закон единства обучения и воспитания.

Воспитание в процессе обучения осуществляется в первую очередь содержанием учебного материала. Изучение основ наук способствует формированию у учащихся научных понятий об окружающем мире, влияющих на развитие мировоззрения, научного понимания мира и его законов. Воспитывает учащихся также правильная организация учебного процесса. Четкое определение целей и задач урока, порядок на занятиях создают благоприятные условия для нравственного воспитания у детей сознательной дисциплины, трудолюбия, нравственных качеств. Воспитательное влияние на учеников имеют методы, средства обучения, личность учителя, то есть все то, что окружает ребенка в школе.

Успех и реализация принципа воспитывающего обучения в школьной практике зависит, прежде всего, от того, как учитель определяет цель воспитательной работы, как ее осуществляет.

3. Принцип развивающего обучения.

Принцип развивающего обучения требует создания оптимальных условий для всестороннего и гармоничного развития детей в процессе изучения учебных предметов.

Принцип развивающего обучения обеспечивается, прежде всего, содержанием образования. Чем глубже и прочнее учащиеся усваивают знания, тем многостороннее будет их общее развитие. Путем целенаправленного обучения учитель формирует у учащихся умения логически мыслить. Учащиеся в процессе учения овладевают приемами сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, анализа, синтеза. Важно научить школьников доказывать истинность выдвинутого положения, аргументировать тезисы, выделять главную мысль, различать существенные и второстепенные признаки, делать выводы на основе анализа фактического материала.

Общее развитие учеников происходит в процессе учебной деятельности при использовании различных методов и средств обучения. На умственное развитие учащихся влияют приемы и операции их мыслительной деятельности в процессе применения знаний, умений и навыков на практике, при оптимальном сочетании творческих и репродуктивных методов.

4. Наглядность.

Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания). Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении материала ведущую роль играет наглядность. Особенно этот принцип наиболее эффективен, когда он находится в органической связи с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим.

Виды наглядности:

1. Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.);

в) кожно-тактильная наглядность (качественные свойства объектов окружающего мира. Например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов);

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями:

а) мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, "язык" искусства. Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты).

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения).

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям различаются : а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация; б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы); в) схематические и символические (схемы, карты, графики). С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

По виду анализатора (ощущения) наглядные пособия до недавнего времени были преимущественно зрительными и слуховыми. Пособий, обеспечивающих опору на речедвигательные, тактильные органы, мало в современной школе.

Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных на уроке целей и задач.

5. Доступность.

Принцип доступности обучения предполагает, что содержание и методы обучения выбираются с учетом возрастных особенностей детей и возможностей их общего развития, т.е. чтобы сложность и трудность содержания образования возрастали постепенно, в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Познавательные трудности должны быть такими, чтобы при напряжении умственных сил школьники смогли решить поставленные перед ними учебные задачи. Содержание образования нужно формировать так, чтобы создать условия для постоянного преодоления трудностей учащимися - во взаимосвязях обучения с их воспитанием и развитием. Принцип доступности в конкретной дидактической ситуации реализуются через методы обучения с учетом уровня подготовки к учению учащихся данного класса, их познавательных возможностей, общего развития и индивидуальных особенностей.

6. Систематичность и последовательность.

Принцип систематичности и последовательности отражает необходимость построения обучения в строгой логической последовательности таким образом, чтобы новые знания опирались на ранее усвоенные и в свою очередь становились фундаментом для усвоения последующих знаний. Принцип требует усвоения знаний в системе, которая отображала бы в целостном виде изучаемые предметы и явления со всеми их связями и зависимостями. Дидактическая интерпретация этих связей - внутрипредметные и межпредметные связи, а их реализация - обязательное условие правильного и успешного обучения.

7. Научность

Принцип научности требует включения в содержание обучения научно достоверных знаний, которые соответствуют современному уровню развития науки и возрастным особенностям детей. При отборе содержания образования учитываются все принципы и закономерности дидактики, так как логика науки и логика отражающего эту науку учебного предмета не тождественны: у них не совпадают ни цели, ни пути их реализации.

Задачей учителей является реализация принципа научности в конкретной дидактической ситуации, с учетом возрастных и индивидуальных познавательных возможностей и уровня умственного развития школьников.

Учитывая то, что в стабильных учебниках зафиксировано состояние данной науки ко времени подготовки их к изданию, учитель должен следить за развитием научной мысли. Знакомство учащихся с новыми научными идеями (конечно, в популярном изложении) будет способствовать тесной связи обучения с жизнью, пробуждать у них познавательные интерес, воспитывать творческий подход к изучению любой науки.

8. Связь теории с практикой, обучения с жизнью.

Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью требует понимания учащимися значения теории в жизни, умелого применения теоретических знаний для решения практических задач. Любая информация должна иметь реальную, видимую для учащихся жизненную основу, и создаваться, исходя из опыта, или закрепляться в нем.

Связь теории с практикой сложная и разносторонняя. Выполняя практические задания перед изучением теоретического материала, учащиеся убеждаются в необходимости овладения определенными знаниями, без которых невозможно решить поставленные задачи. Выполнение практических заданий во время изучения теоретических вопросов способствует углублению знаний, осмыслению сущности изучаемых явлений и связей между ними. В таком случае практика является движущей силой в учебном познании. Выполнение практических заданий на основе усвоения теоретического материала убеждает учащихся в истинности усвоенного и формирует у них умения применять теоретические знания на практике.

9. Самостоятельность и активность учащихся в обучении.

Принцип самостоятельности и активности учащихся в обучении состоит в том, чтобы создать условия для проявления учащимися познавательной самостоятельности и творческой активности в процессе усвоения знаний, навыков и умений и применения их на практике.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся может быть репродуктивной (исполнительской) или поисковой (творческой). При этом самостоятельная учебная деятельность учащихся осуществляется под руководством учителя, в большей или меньшей степени влияющего на нее. Активность учащихся в обучении тесно взаимосвязана с их самостоятельностью; оба эти качества свойственны учебной деятельности, но проявляются в разной степени.

10. Сознательность и прочность усвоения знаний, навыков, умений.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков и умений состоит в том, чтобы обеспечить учащимся оптимальные условия для глубокого осмысления изучаемых фактов и обобщений, способов выполнения действий, для прочного усвоения основных понятий, законов, теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике. Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить учащихся к самостоятельному анализу фактов, установлению причин наследственных, функциональных и других связей и взаимозависимостей между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные знания - это обязательно научно обоснованные знания, добытые учащимися в процессе активной учебной деятельности.

Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение главного в изучаемом материале, концентрация на нем основного внимания учащихся, осмысление его, раскрытие сути изучаемых явлений, заучивание, запоминание главного, как в развернутом виде, так и в виде схем, моделей, повторения, обобщения и систематизации знаний.

11. Целенаправленность и мотивация.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий - обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то, чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

12. Индивидуальный подход к учащимся.

Принцип индивидуального подхода к учащимся требует создания оптимальных условий для успешного обучения каждого учащегося в процессе организации фронтальной и групповой работы в классе. Для успешной реализации этого принципа учитель изучает индивидуальные особенности каждого ученика, условия, в которых живет и работает, и учитывает их при организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимальная организация творческого труда ученического коллектива создает важные предпосылки для широкого раскрытия индивидуальных особенностей каждого ученика. Кроме того, учитель должен разработать систему индивидуального подхода к каждому своему ученику в условиях самостоятельной и коллективной деятельности. Пример такой системы предложил В.А.Сухомлинский.

Дифференциация обучения предполагает уделять достаточное внимание тем учащимся, уровень и темп работы которых отличается от большинства. Ликвидация пробелов в знаниях отстающих учащихся, обучение их умениям учебного труда, а также углубленное изучение учебных предметов с учащимися, проявляющими успехи в обучении - все это дает возможность использование дифференцированного подхода в обучении.

13. Оптимизация учебного процесса.

Принцип оптимизации учебного процесса требует из ряда возможных его вариантов выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитания и развития школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся (Ю.К.Бабанский).

Основные критерии оптимальности таковы:

Достижение каждым учеником реально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости, но не ниже удовлетворительного (по нормам оценок);

Соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу.

Чтобы определить конкретный оптимальный вариант обучения, нужно, во-первых, глубоко изучить особенности школьников данного класса, исходный уровень их воспитанности, обучения и развития. Комплексно это можно осуществить путем составления психолого-педагогической характеристики каждого учащегося, анализа контрольных работ, опроса (самооценка учащихся, взаимооценка, оценка со стороны родителей и др.), педагогического консилиума. Следует изучить также условия обучения: возможности данной школы, данного учителя и др.

Во-вторых, избрать оптимальное содержание урока: выделить главное, существенное в учебном материале; определить межпредметные и внутрипредметные связи; привести содержание материала в соответствие с реальным уровнем развития и воспитанности учащихся класса, обеспечив при этом дифференцированный подход к слабоуспевающим и наиболее подготовленным учащимся; привести содержание урока в соответствие с необходимым и достаточным временем для обучения и т.д.

В-третьих, подобрать оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкретным особенностям учеников и другим условиям, а также содержанию обучения, помогали бы успешно решить задачи воспитания, обучения и развития на данном конкретном их этапе.

В-четвертых, интенсификация обучения, повышение производительности труда обучающих и обучаемых должны осуществляться за счет рациональной организации работы, внедрения новых и традиционных прогрессивных методик, что обеспечивает экономию времени и сил учащихся на уроке, устранению их перегрузки в классе и дома, а также экономию личного времени учителя.

В целом принцип оптимизации предполагает системный подход к организации обучения на современном уровне развития дидактики, частных методик, педагогической психологии, философии и других смежных наук в диалектическом единстве всех дидактических принципов.

Наглядность – одна из специфических черт изобразительного искусства как учебного предмета. Обучение рисованию с натуры уже является наглядным. Невозможно проводить уроки тематического и декоративного рисования, уроки-беседы об изобразительном искусстве без таблиц, моделей, рисунков и репродукций с картин художников.

Наглядность представляет собой путь к познанию сущности явления, к раскрытию его характерных свойств и закономерностей. Наглядность содействует развитию у учащихся наблюдательности и логического мышления. Когда учащиеся воспринимают предметы и процессы в натуре, наглядность служит источником знаний, но когда изучаемые объекты не могут быть показаны учащимся, наглядность при помощи зрительной памяти помогает воспроизводить их образы. Наглядность помогает лучшему усвоению многих абстрактных положений, т. е. способствует развитию абстрактного мышления. В этом случае она обусловливается особенностями развития мышления детей. На ранних этапах развития ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. В это время понятия доходят до детского сознания значительно легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами.

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения - 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха. Психологические основы наглядности заключаются в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, т. е., если человек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необхо­димых данных для суждения. Чем больше органов чувств участ­вует в восприятии, тем познание предмета у человека глубже и вернее.

В обучении рисованию огромную роль играет принцип наглядности , который состоит в том, что учащиеся идут к до­стоверным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как источнику познания. Наглядность обучения и воспитания предполагает как широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, так и постоянную опору на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью.

Принцип наглядности должен пронизывать всю систему обуче­ния изобразительному искусству. Наглядность обучения состоит не только в том, чтобы рас­крыть закономерность строения натуры, помочь детям понять процесс построения изображения, но и в том, чтобы научить их приемам работы. Например, школьник уже понял, что в начале построения изображения рисунок наносится легким касанием ка­рандаша, но на практике у него это не получается. Учитель пока­зывает, как это делается. Другой пример. Ученик неправильно пользуется резинкой: он то сильно трет ею по бумаге, которая загрязняется от этого, и в конце концов протирает ее до дыр, то пытается стереть весь рисунок. Педагог показывает, как надо пользоваться резинкой, аккуратно убирая только лишние и не­правильно намеченные линии.

Наглядные методы.

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций; схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп).

Виды наглядности.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность , когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

Типы наглядности.

Наглядные пособия можно выделить в следующие группы:

Предметы, служащие объектами изображения на уроках изобразительного искусства. В качестве натуры могут быть использованы предметы кубической, призматической, пирамидальной, цилиндрической, конусообразной, шарообразной и комбинированной формы. Это могут быть фрукты, овощи, посуда, мебель, книги, рабочие инструменты, цветы, вазы, чучела птиц, животных.

Модели, объясняющие конструктивные закономерности построения предметов, законы перспективы, светотени, цветоведения. Это могут быть проволочные модели геометрических тел, предметов быта, фигуры человека, модели геометрических тел оргстекла. Для объяснения перспективных сокращений пользуются моделями вращающихся кругов, квадратов на подставках, вертушки для раскрытия закономерностей смешения цветов.

Методические схемы, рисунки и таблицы. Поэтапное выполнение рисунка или живописного этюда. Заменяя рисунок учителя на доске они способствуют экономии времени. Динамические таблицы.

Репродукции с картин, рисунков, изображения предметов, декоративно-прикладного искусства. Знакомство с творчеством выдающихся мастеров изобразительного искусства, с искусством народных умельцев.

Демонстрационные наглядные пособия (видеофильмы,CD, DVD, диафильмы, диапозитивы). Применение технических средств обучения для демонстрации видеофильма, диафильма или диапозитивов о творчестве того или иного художника, о различных видах и жанрах изобразительного искусства в процессе беседы об изобразительном искусстве активизирует мысль школьников, эмоциональное отношение к материалу, и в конечном итоге повышает эффективность урока.

Педагогический рисунок. Особое значение в педагогическом процессе имеет педагогический рисунок – показ учителем хода работы над рисунком, объяснение того или иного приема работы карандашом, кистью, показ конструктивного построения, пространственного положения предмета.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12