Osobná aktivita a jej prejavy. Aktivita

schopnosť robiť spoločensky významné premeny sveta založené na privlastňovaní si bohatstva materiálnej a duchovnej kultúry, prejavujúcej sa v kreativite, akty vôle, komunikácia.

Skvelá definícia

Neúplná definícia ↓

Osobná aktivita

z lat. activus - aktívny) - aktívny postoj jednotlivca k svetu, schopnosť robiť spoločensky významné premeny materiálneho a duchovného prostredia na základe zvládnutia historickej skúsenostiľudskosť; sa prejavuje v tvorivá činnosť, akty vôle, komunikácia. Vznikol pod vplyvom prostredia a výchovy. A.L. - typ sociálnej a duševnej činnosti: intenzita zamerania človeka na konkrétnu činnosť, najzreteľnejšie sa prejavuje v charaktere. Transsituačná (neadaptívna) činnosť je schopnosť človeka povzniesť sa nad úroveň situačných požiadaviek, stanoviť si ciele, ktoré sú z hľadiska hlavnej úlohy nadbytočné, prekonať vonkajšie a vnútorné obmedzenia činnosti; predpokladá existenciu motivácie, ktorej podstata spočíva v samotnej atraktivite konania s neistým výsledkom. Človek vie, že voľba, ktorú sa chystá urobiť, bude zaplatená, možno sklamaním alebo neúspechom, ale to ho neodpudzuje, ale ešte viac stimuluje k akcii. Intenzívne vyvinutý psychológom V.A. Petrovský. A.N. sa objavuje vo fenoménoch tvorivosti, kognitívnej (intelektuálnej) činnosti, „nezainteresovaného“ rizika a nadmernej aktivity. V procese výchovy je potrebné takúto aktivitu u detí a dospievajúcich stimulovať a podnecovať k jej prejavom. Kognitívna aktivita - aktívny stav osobnosť, ktorá sa vyznačuje túžbou po učení, psychickou záťažou a prejavom vôľového úsilia v procese získavania vedomostí. A.P. - vyhliadka duševnej činnosti, prejavuje sa u zvierat vo forme orientačného reflexu a u ľudí navyše vo formách mimovoľná pozornosť, zvedavosť, zvedavosť, kreativita. Fyziologickým základom A. je nesúlad medzi aktuálnou situáciou a minulými skúsenosťami. Existujú tri úrovne AP. – rozmnožovanie, tlmočenie, tvorivosť. Sociálna aktivita je aktívny postoj človeka k životu spoločnosti, v ktorom pôsobí ako nositeľ iniciatívy a sprievodca alebo ničiteľ noriem, princípov a ideálov tejto spoločnosti alebo určitej triedy; komplexná morálna a vôľová kvalita osobnosti. Predpokladá záujem o sociálnu prácu a organizačné schopnosti, zodpovednosť pri plnení úloh, iniciatívu, pracovitosť, sebanáročnosť a ochotu pomáhať druhým pri plnení verejných úloh. Sociálna aktivita je generický pojem súvisiaci so špecifickými: sociálno-politický, pracovný, kognitívny atď. Realizuje sa vo forme sociálnych užitočné akcie, pod vplyvom motívov a podnetov založených na soc významné potreby. Subjekt – dopravca A.S. je osoba, sociálna skupina alebo iná komunita. Ako spoločenský majetok osoby má A.S. sa rozvíja prostredníctvom systému spojení medzi človekom a prostredím sociálne prostredie v procese poznávania, činnosti a komunikácie. Ako dynamická entita, A.S. môže mať rôzny stupeň prejavu. Tá alebo tá úroveň A.S. závisí od vzťahu medzi sociálnymi povinnosťami jednotlivca v spoločensky významných činnostiach a subjektívnymi postojmi k činnosti.

Osobná aktivita- osobitný druh činnosti alebo osobitnej činnosti, ktorý sa vyznačuje zintenzívnením svojich hlavných charakteristík (zameranie, motivácia, uvedomenie, zvládnutie metód a techník konania, emocionalita), ako aj prítomnosť takých vlastností, ako je iniciatívnosť a situačné uvedomenie. V praxeológii je činnosť človeka (subjektu vzťahu) prenos signálu subjektu vzťahu (objektu vplyvu) vo vzájomnej závislosti nastolenia (vnímania) normy.

Prístupy k definovaniu pojmu osobná činnosť

Pojem činnosť je široko používaný v rôznych oblastiach vedy, a to ako samostatne, tak aj ako doplnkový pojem v rôznych kombináciách. Navyše v niektorých prípadoch sa to stalo tak známe, že sa vytvorili nezávislé pojmy. Napríklad ako: aktívna osoba, aktívny životná pozícia, aktívne učenie, aktivista, aktívny prvok systému. Pojem činnosť nadobudol taký široký význam, že pri opatrnejšom prístupe si jeho používanie vyžaduje objasnenie.

Slovník ruského jazyka uvádza bežne používanú definíciu výrazu „aktívny“ ako aktívny, energický, rozvíjajúci sa. V literatúre a každodennej reči sa pojem „činnosť“ často používa ako synonymum pojmu „činnosť“. Vo fyziologickom zmysle sa pojem „aktivita“ tradične považuje za univerzálnu charakteristiku živých bytostí, ich vlastnú dynamiku. Ako zdroj transformácie alebo udržiavania životne dôležitých spojení s vonkajším svetom. Ako je vlastnosťou živých organizmov reagovať na vonkajšie podnety. V tomto prípade aktivita koreluje s aktivitou, odhaľuje sa ako jej dynamický stav, ako vlastnosť vlastného pohybu. U živých bytostí sa aktivita mení v súlade s evolučnými vývojovými procesmi. Ľudská činnosť sa stáva zvláštny význam Ako najdôležitejšia kvalita osobnosť, ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi, cieľmi. (A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky, 1990).

Veľký význam sa pripisuje „princípe činnosti“. N.A. Bernstein (), ktorý zaviedol tento princíp do psychológie, predstavoval jeho podstatu v postulovaní určujúcej úlohy vnútorného programu v aktoch vitálnej činnosti organizmu. V ľudskom konaní existujú nepodmienené reflexy, kedy je pohyb priamo vyvolaný vonkajším podnetom, ale toto je akoby degenerovaný prípad aktivity. Vo všetkých ostatných prípadoch vonkajší stimul iba spúšťa program rozhodovania a samotný pohyb je do tej či onej miery spojený s interný program osoba. V prípade úplnej závislosti na ňom máme do činenia s takzvanými „dobrovoľnými“ činmi, kedy sa iniciatíva začať a obsah pohybu nastavuje zvnútra tela.

Na základe analýzy pozícií špecialistov sa identifikuje množstvo spoločných základných znakov osobnostnej aktivity. Patria sem myšlienky o činnosti ako:

forma činnosti označujúca podstatnú jednotu pojmov činnosť a činnosť;
činnosť, pre ktorú sa človek vyvinul vnútorný postoj, ktorá odráža individuálnu skúsenosť človeka;
osobne významná aktivita: forma sebavyjadrenia, sebapotvrdenia človeka na jednej strane a o človeku ako produkt aktívnej a proaktívnej interakcie s okolitým sociálnym prostredím - na strane druhej;
aktivity zamerané na premenu sveta okolo nás;
ako osoba, osobné vzdelanie, prejavujúce sa v vnútorná pripravenosť k cieľavedomej interakcii s okolím, k vlastnej aktivite založenej na potrebách a záujmoch jednotlivca, charakterizovanej túžbou a chuťou konať, cieľavedomosťou a vytrvalosťou, energiou a iniciatívou.

Myšlienka činnosti ako formy činnosti nám umožňuje tvrdiť, že hlavné zložky činnosti by mali byť vlastné činnosti (V.N. Kruglikov, 1998). V psychológii sem patria: cieľ alebo cieľavedomosť, motivácia, metódy a techniky, ktorými sa činnosti vykonávajú, ako aj uvedomenie a emócie. Keď hovoríme o cieli, znamená to, že akákoľvek činnosť sa vykonáva pre niečo, to znamená, že je zameraná na dosiahnutie určitého cieľa, ktorý sa interpretuje ako vedomý obraz požadovaného výsledku a je určený motiváciou subjektu. činnosti. Človek, ktorý je pod vplyvom komplexu vonkajších a vnútorných motívov, si vyberie ten hlavný, ktorý sa zmení na cieľ činnosti zameranej na jeho dosiahnutie. Preto možno cieľ považovať aj za hlavný vedomý motív. Odtiaľto je zrejmé, že produktívna činnosť je motivovaná a vedomý charakter. Nie všetky motívy však na rozdiel od cieľov človek realizuje. To však neznamená, že v ľudskom vedomí nie sú zastúpené nevedomé motívy. Objavujú sa, ale v osobitnej forme, vo forme emócií, ako prvok emocionálnej zložky činnosti. Emócie vznikajú v súvislosti s udalosťami alebo výsledkami činov, ktoré sú spojené s motívmi. V teórii činnosti sú emócie definované ako odraz vzťahu medzi výsledkom činnosti a jej motívom. Okrem toho fungujú ako jedno z hodnotiacich kritérií pri výbere postupu. Metódy a techniky pôsobia ako prvok činnosti, ale nielen ako prostriedok na vykonanie činnosti, ktorej sa pohyby prispôsobujú, ale ako prvok schémy činnosti, ako nástroj, ktorý ju obohacuje o orientáciu na jednotlivé vlastnosti položka-nástroj. Pri definovaní činnosti ako osobitnej formy činnosti je potrebné si uvedomiť jej odlišnosti a jej znaky. Ako charakteristické črty sa navrhuje zvážiť zintenzívnenie hlavných charakteristík činnosti, ako aj prítomnosť dvoch ďalších vlastností: iniciatíva a situácia.

Intenzifikácia odráža skutočnosť, že vo všetkých charakteristikách činnosti sú jasne viditeľné prvky kvalitatívneho a kvantitatívneho hodnotenia. Zvyšuje sa závažnosť a intenzita jej zložiek, a to zvýšená informovanosť, subjektivita, osobný význam cieľov, dochádza k vyššej motivácii a zvládnutiu predmetu v metódach a technikách činnosti, zvýšené citové zafarbenie.

Iniciatívou sa rozumie iniciatíva, vnútorná motivácia k činnosti, podnikaniu a ich prejav v ľudskej činnosti. Je zrejmé, že iniciatíva spolu úzko súvisí a pôsobí ako prejav motivácie, miery osobnej významnosti činnosti pre človeka, je prejavom princípu činnosti, naznačuje vnútorné zapojenie subjektu do procesu činnosti, vedúcu úlohu vnútorného plánu v ňom. Svedčí o silnej vôli, tvorivých a psychofyzických schopnostiach jednotlivca. Pôsobí teda ako integračný indikátor korelácie osobná charakteristika a požiadavky na činnosť.

Situačný charakter činnosti možno považovať za charakteristiku naznačujúcu prechod činnosti na inú kvalitu - kvalitu činnosti v prípade, keď úsilie zamerané na dosiahnutie cieľa presahuje normalizovanú úroveň činnosti a je potrebné na jeho dosiahnutie. Úroveň činnosti možno v tomto prípade posudzovať z dvoch pozícií – vonkajšej vo vzťahu k subjektu a vnútornej. V prvom prípade môže aktivita zodpovedať normatívne definovanému cieľu alebo ho prekračovať. Na charakterizáciu takejto činnosti sa používajú pojmy „nadsituačná“ a „supernormatívna činnosť“, ktorá sa chápe ako schopnosť subjektu povzniesť sa nad úroveň požiadaviek situácie alebo podľa toho aj normatívnych požiadaviek. oficiálne prezentované spoločnosťou. V druhom prípade sa aktivita posudzuje z hľadiska subjektu a koreluje s vnútorne určeným cieľom, ktorý zodpovedá nie vonkajšiemu, sociálne určenému, ale jeho osobnému interné účely. Činnosť je pre jednotlivca vždy „normatívna“, keďže zodpovedá stanovenému cieľu, ak je dosiahnutý, činnosť stráca energetický základ – motiváciu a evidentne sa nemôže rozvinúť do úrovne suprasituacionizmu. Činnosť, ktorá neumožňovala subjektu dosiahnuť stanovený cieľ, sa tradične považuje za nedostatočne aktívnu alebo „pasívnu“, to znamená, že ju v zásade nemožno nazvať činnosťou.

Úroveň aktivity, jej trvanie, stabilita a ďalšie ukazovatele závisia od konzistencie a optimálnych kombinácií rôznych zložiek: emocionálnej, motivačnej atď. získať optimálny alebo suboptimálny charakter. Napríklad určitú úroveň aktivity si môžete udržať dvoma spôsobmi: presilením všetkých síl, čo vedie k únave a poklesu aktivity, a emocionálnym a motivačným posilnením. Práve tieto dva prístupy napríklad odlišujú tradičné vzdelávanie v vyššej školy, založený na prednáškach a inovatívnych formách vyučovania založených na metódach aktívneho učenia

Aktivita je integrálnou vlastnosťou a stavom každého živého organizmu vrátane človeka. Bez aktivity nemôže človek existovať ani ako biologická bytosť, ani ako člen spoločnosti. Základom je kategória aktivity vedecké poznatky o psychike, psychickom vývoji, kognitívnych a kreatívne možnosti osobnosť.

Štúdium povahy, mechanizmov vzniku, vývoja a prejavov ľudskej činnosti je mimoriadne dôležité, aby sa našli účinné prostriedky a spôsoby podpory formovania individuálnej činnosti zameranej na zlepšenie vlastného blaha a blaha spoločnosti. Moderný výkon o povahe, zdrojoch, formách a druhoch, obsahu a mechanizmoch, formovaní a prejavoch ľudskej činnosti sa utvára na základe rozboru výsledkov teoretických a experimentálny výskum problémy správania, aktivity, komunikácie, poznávania, konania a ich motivácie.

Psychologické problémy ľudskej činnosti sa týkali práce mnohých domáci psychológovia rôzne časy. Základy moderného chápania podstaty ľudskej činnosti sú však položené predovšetkým v dielach M.Ya. Bašová, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, D.N. Uznadze. Na M.Ya. Basovova osoba pôsobí v prostredí ako aktívna postava. L.S. Vygotsky (1960), rozvíjajúc myšlienku individuálnej činnosti, uvažuje o vplyve historickej skúsenosti ľudstva, sústredenej v znakoch, na formovanie ľudskej činnosti. S.L. Rubinstein (1934) sformuloval princíp jednoty vedomia a činnosti. Aktivitu vnímal ako formu činnosti špecifickú pre človeka. V teórii postoja vyvinutej D.N. Uznadze (1961) na základe zváženia vývoja postoja subjektu analyzujú vzorce duševnej činnosti.

Práca N.A. sa venuje problému psychofyziologickej povahy činnosti. Bernstein, P.K. Anokhina, A.R. Luria a množstvo ďalších vedcov. Sociálny charakter činnosti najväčšia pozornosť je uvedený v dielach B.F. Lomová, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.V. Shorokhova.

Problém činnosti už mnoho rokov nestratil svoj význam a praktický význam. Tiež A.N. Leontyev v jednej zo svojich posledných publikácií napísal: „Spolu s problémom inštalácie v psychologická analýza Otvoril sa aj ďalší, možno najťažší problém. Toto je problém javov aktivity, ktoré tvoria ťažko experimentálne zachytiteľné, no napriek tomu reálne momenty ľudská aktivita, povyšujúc ho nad funkciu priameho alebo nepriameho prispôsobenia sa existujúcim alebo očakávaným požiadavkám situácie. Tieto momenty sú akoby vnútorným predpokladom sebapohybu činnosti a jej sebavyjadrenia. Ale tento problém, s ktorým sa neustále stretávame v živote človeka, zostáva v súčasnosti sotva dotknutý experimentálnym výskumom a jeho rozvoj je do značnej miery záležitosťou budúcnosti.

Činnosť sa študuje na fyziologických, psychofyziologických, mentálnych a sociálnych úrovniach. Tento viacrozmerný prístup k štúdiu aktivity sa vysvetľuje jeho všestrannosťou, viacúrovňovou povahou a zložitosťou. V podstate akékoľvek psychologické vzdelanie osobnosť, akékoľvek fyziologické, psychické a spoločenských prejavovľudské bytosti sú spojené s fenoménom aktivity.

Domáci a zahraniční psychológovia sa naďalej intenzívne rozvíjajú rôzne aspekty problémy s činnosťou. Princíp ľudskej činnosti v domáca psychológia je založená na akčnom prístupe k štúdiu psychiky.

V posledných rokoch sa mnohí psychológovia obrátili na problém subjektivity a subjektívnej duševnej činnosti (A.V. Brushlinsky, A.K. Osnitsky, V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovsky atď.). Významný príspevok k štúdiu problému aktivity osobnosti priniesol V.A. Petrovský. Rozvinul koncepciu neadaptívnej (nadsituačnej) činnosti a s ňou súvisiacu koncepciu personalizácie. Najmä veľa teoretických a experimentálnych výskumov sa vykonáva v oblasti psychofyziológie sebaregulácie správania, aktivity vo všeobecnosti, aktivity (M.V. Bodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoe, V.M. Rusalov atď.).

Aktivita je neustálym riešením problémov subjektu, a to aj pri absencii výrazných foriem konania a správania. Vesmírna aktivita – pasivita existuje ako pole boj motívov, výber foriem konania, utvrdzovanie zásad a pod., kde pasivita zaujíma dôležité miesto vo vývoji pozície subjektu. Aktivita/pasivita je komplexne štruktúrovaný stav, vlastný v rôznych formách každému jednotlivcovi. Preto je veľmi dôležité rozlišovať odlišné typy, úrovne a formy prejavu činnosti.

Pri zvažovaní ľudskej činnosti sa identifikujú a analyzujú jej najrôznejšie úrovne a typy:
- fyziologické (Vladimir Bekhterev, Ivan Pavlov, I.M. Sechenii, L.A. Ukhtomsky atď.);
- psychofyziologické (K. Anokhin, N.A. Bernshtein, M.V. Vodunov, E.A. Golubeva, A.I. Krupnoye, A.R. Luria, V.D. Nebylitsyn);
- mentálne (Michail Basov, Lev Vygotsky, Alexey Leontiev, V.N. Myasishchev, Sergej Rubinstein, Dmitrij Uznadze atď.);
- sociálne (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.G. Asmolov, B.F. Pomov, E.V. Shorokhova atď.);
- subjektívne (V.A. Petrovský, V.I. Slobodčikov, V.O. Tatenko, V.E. Chudnovskij).

Takže Ananyev B.G. identifikoval tri hlavné formy ľudskej činnosti: poznávanie, prácu a komunikáciu, ktoré sa prejavujú v procese života v súvislosti s riešením určitých problémov, v konkrétnych činoch.

Ako špeciálny tvar aktivita, vyniká technická a vedecká tvorivosť, uvažovaná mnohými výskumníkmi (E.S. Chugunova, E.S. Kuzmin, A.L. Zhuravlev, A.I. Kitov, B.F. Lomov atď.).

Medzi formy činnosti patria aj: reflexia a správanie (V.I. Sekun); hodnotovo orientovaný, transformačný, tvorivý, komunikatívny, umelecký (M.S. Kagan); Praktické, kognitívne (A.A. Grachev); informácie a komunikácia, stimul (G.M. Andreeva, L.A. Karpenko, B.F. Lomoa)

Podľa D.N. Uznadze, formy činnosti tvoria určitú hierarchiu:

Individuálna činnosť – komunikácia, konzum, uspokojenie zvedavosti, hra;

Činnosťou subjektu je uspokojovanie estetických potrieb, zábava, starostlivosť o druhých a o seba, napĺňanie spoločenských požiadaviek;

Osobná aktivita - umelecká tvorivosť, duševné a fyzické športy, servisná práca, spoločenská aktivita.

A.V. Brushlinsky nazýva všetky vyššie uvedené formy typmi činnosti a dopĺňa ich kontempláciou. Navyše v modernom psychologickej literatúryľudská činnosť sa delí na dobrovoľnú a nedobrovoľnú formu jej prejavu.

2. Faktory, ktoré určujú činnosť človeka.

Typológia činnosti osobnosti

V štúdiách K.A. Abulkhanova-Slavskaya identifikovala typy činností, ktoré sa líšia charakteristikami: stabilita-nestabilita, dôvera-neistota, prevaha alebo kombinácia iniciatívy a zodpovednosti. Zároveň na charakterizáciu činnosti jednotlivca výskumník použil také ukazovatele ako spokojnosť - nespokojnosť (s činmi), túžba po úspechu - vyhýbanie sa neúspechu, úroveň ašpirácií.

Podľa jej názoru aktivita je osobnej úrovni spôsob a kvalita uspokojovania najvyšších hodnotových potrieb jednotlivca, ktorý hľadá, vytvára alebo pretvára podmienky na ich uspokojenie v súlade s postavením jednotlivca, jeho hodnotami a požiadavkami na neho kladenými. „Aktivita je spôsob vyjadrenia potrieb jednotlivca, v ktorom sú už integrované predstavy jednotlivca o jeho schopnostiach a schopnostiach. Tu jednotlivec formuluje svoje „právo“ na potrebovať uspokojenie, ktorá je vyjadrená v určitej úrovni nárokov.

Na základe tohto chápania činnosti sa výskumník domnieva, že nie je univerzálna, ale individualizovaná a typologická. Jednotné štruktúry a tendencie činnosti sa vyvíjajú do určitých variantov, ktoré nazývame typy. Niektorí jedinci sa spoliehajú predovšetkým na vonkajšie sociálno-psychologické opory, iní predovšetkým na vnútorné, ďalší sa spájajú optimálnym alebo protichodným spôsobom atď. Prvé sú regulované imitačnými mechanizmami, sú sugestibilné a konajú adaptívnym spôsobom, ktoré sa spoliehajú na svoje vlastné kritériá, sú samoregulačné, sebavedomé vo svojich činoch, autonómne vo svojich rozhodnutiach atď. Špecifikované typológie, okrem ašpirácií a sebaregulácie (povaha vonkajších a vnútorných opôr, ktoré určujú mieru autonómie autoregulačných mechanizmov), zahŕňa spokojnosť, teda postoj k výsledku.

Takže K.A Abulkhanova-Slavskaya vo svojej štúdii osobnostnej aktivity odhalila a podložila Rôzne druhy jedinci, ktorí sa líšia povahou prejavu činnosti, určeným výskumníkom podľa vzťahu medzi prejavmi iniciatívy a zodpovednosti:

I. Harmonický typ. Patria sem ľudia, ktorým sa spojenie iniciatívy a zodpovednosti ukázalo ako najoptimálnejšie. Osoby tohto typu Pri predkladaní iniciatívy prevzali zodpovednosť za jej realizáciu. Plány na realizáciu iniciatívy boli problematické a konštruktívne.
II. Produktívny typ. Patria sem ľudia, ktorí sa pri predkladaní problematickej iniciatívy na vyriešenie problému nepovažovali za vykonávateľov iniciatívy, ale pre svoju vášeň prevzali zodpovednosť.
III. Reflexívny typ, ktorého predstavitelia mali zvýšenú zodpovednosť, zvýšenú kontrolu a sebakritiku. Ale tieto vlastnosti oslabili iniciatívu. Výsledkom bolo, že ľudia tohto typu vykazovali nedostatok nezávislosti a hľadali podporu zvonku.
IV. Výkonný typ, ktorý zahŕňa osoby, ktoré preberajú zodpovednosť za vyriešenie úlohy, ale nevykazujú nezávislosť v štádiu vykonávania. Zároveň sa uchyľujú k pokynom alebo napodobňovaniu, čím uhasia svoju iniciatívu.
V. Funkčný typ osobnosť, ktorá sa vyznačuje tým, že ľudia nepreberajú zodpovednosť, sústreďujú sa však na sociálno-psychologické prostredie a využívajú hotové metódy plnenia úloh, bez prejavenia samostatnosti, sú aktívni pri realizácii hotového riešenia, že to znamená, že vykazujú produktivitu.
VI. Kontemplatívny typ, ktorý zahŕňa ľudí, ktorí predkladajú zložité konštruktívne iniciatívy, ale nepreberajú zodpovednosť za ich realizáciu a nepreukazujú nezávislosť. Osoby tohto typu sa vyznačujú túžbou vyjadriť sa. Prejavom vlastného „ja“ sa stráca možnosť realizovať predložené iniciatívy.

Teda iniciatíva, zodpovednosť a rôznych tvarov ich prepojenia pôsobia ako rôzne spôsoby modelovania priestoru činnosti (problémové alebo osobnostne konštruktívne) s prevažujúcim využívaním vnútorných alebo sociálno-psychologických kritérií, opôr a pod. Najvyššia úroveň aktivity sa prejavuje harmonickou a produktívnou kombináciou iniciatívy a zodpovednosti pri zachovaní osobnej autonómie.

V.A. Petrovský odôvodnil špeciálny typ prejavy aktivity subjektu – nadsituačná aktivita, ktorá „charakterizuje tendenciu subjektu konať nad prah vonkajšej alebo vnútornej situačnej nevyhnutnosti, prekračovať rámec východiskovej situácie...“.

Definovanie popísaných prípadov odchodu zo situácie ako fenoménov nadsituačnej aktivity, V.A. Petrovský rozlišuje dve úrovne:

1) ako fenomén „super-situacionizmu“, to znamená nadbytočnosť konania subjektu vo vzťahu k tým požiadavkám situácie, ktoré určujú kritériá účinnosti jeho správania a sú ním akceptované ako počiatočné;

2) nadsituačná činnosť môže pôsobiť na úrovni „kontrasituacionizmu“. „Ide o prípad, keď subjekt koná v rozpore s impulzmi, ktoré obmedzujú možnosti jeho slobodného rozvoja... Akákoľvek kontrasituačná akcia je nadsituačná (nadbytočná), ale, samozrejme, nie každá akcia vykonaná nad prahom situačnej nevyhnutnosť je činnosť zameraná na prekonanie situačných obmedzení. Práve v prípade protisituácie hovoríme o fakte výrazného nesúladu medzi procesmi realizácie činnosti na danej úrovni a procesmi rozvoja činnosti, v inými slovami, skutočnosť izolácie momentu činnosti do samostatného momentu pohybu...“

Hlavným znakom javov nadsituačnej činnosti je, že „subjekt konajúci v smere realizácie počiatočných požiadaviek situácie prekračuje hranice týchto požiadaviek; momenty činnosti sa objavujú akoby oddelene v skutočnostiach „výstupu“ subjektu nad rámec situácie.“

V súčasnosti teda neexistuje spoločný prístup k diferenciácii činnosti, tak v určovaní jej podstaty, ako aj v prístupoch k typológii. V niektorých prípadoch sa formy rozlišujú na základe rovnakých charakteristík, v iných typoch, v iných typoch alebo úrovniach činnosti. To znamená, že neexistuje jasná hierarchia delení a vzťahov medzi formami, typmi, typmi, úrovňami činnosti, čo vedie k mobilite a nestabilite existujúcej klasifikácie činnosti.

Literatúra:
1. Leontyev D.A. Eseje o psychológoch osobnosti: Proc. príručka pre vysokoškolákov: 2. vyd. - M.: Smysl, 1997.
2. Vodopyanová N.E., Stein M.V. Hodnotenie optimizmu a aktivity osobnosti // Workshop o psychológii zdravia / Ed. G.S. Nikiforová. – Petrohrad, 2005.
3. Koverzneva I. A. Psychológia činnosti a správania. Mn., 2010

Moderné školstvo zažíva éru prehodnocovania svojich základov s cieľom ďalšej sebaorganizácie. V tomto ohľade sa stáva aktuálny problém o možnej zmene postavenia žiaka ako subjektu učenia. Aký aktívny môže byť školák predmetom intelektuálnej činnosti? Aktivita je totiž nevyhnutnou podmienkou úspešného učenia.

V psychológii sa aktivita považuje za jednu z najdôležitejších kategórií charakterizujúcich aktívny stav človeka; komplexná charakteristika života, determinovaná vrodenými potrebami získanými v ontogenéze a v procese socializácie jedinca. Činnosť je vždy zameraná na elimináciu resp vnútorné rozpory organizmu, alebo rozpory medzi organizmom a prostredím, medzi subjektom a prostredím, medzi jednotlivcom a sociálnym prostredím. Prejavuje sa vo vnútri tela vo forme fyziologických, neurofyziologických, mentálnych procesov a mimo tela - vo forme reakcií, akcií, behaviorálnych aktov, správania, aktivity, komunikácie, poznávania, kontemplácie u jedinca-subjektívneho, individuálneho- osobné úrovne. K odstraňovaniu rozporov dochádza buď zmenou samotného subjektu, alebo premenou prostredia.

Takáto komplexná definícia načrtáva pomerne široké pole javov. Vo vzťahu k vyučovaniu by však mala odhaľovať vytváranie takých mechanizmov, ktoré by zase mohli poskytnúť podmienky na formovanie intelektuálnej činnosti žiakov.

Pri štúdiu hlavných prístupov k vzdelávaniu môžeme identifikovať tie, ktoré zohľadňujú aktivitu predmetu učenia. Patria sem prístupy prezentované v rámci teórií a koncepcií M. N. Berulavu, V. N. Marova a iných, M. A. Kholodnaja, I. S. Yakimanskej, R. Bartha, A. Maslowa, P. Nasha, C. Pattersona.

takže, metodologické vlastnosti humanistické vzdelanie úzko súvisí s názormi amerického výskumníka A. Maslowa.

Základom teórie A. Maslowa je pozícia o pôvodne danej podstate človeka, ktorá je mu vlastná od okamihu narodenia, akoby v „zrútenej forme“. V tomto prípade tomu človek nejako podlieha a preto nemá úplnú slobodnú vôľu. Vedec teda prišiel s myšlienkou nadradenosti jednotlivca vo vzťahu k spoločnosti, pričom za hlavný účel človeka považuje „objavenie jeho identity, svojho pravého ja“.

Pri formovaní neohumanistickej vyučovacej stratégie A. Maslow predkladá niekoľko základných princípov: dôležité ustanovenia. Vedec teda hovorí, že „úplný, zdravý, normálny a žiaduci vývoj spočíva v aktualizácii prírody, v realizácii jej potenciálnych schopností a v jej rozvoji na úroveň zrelosti po cestách diktovaných touto skrytou, zle rozpoznateľnou základnou prirodzenosťou. . Jeho aktualizácia by mala byť zabezpečená rastom zvnútra, a nie formáciou zvonku.“

Výchova musí byť humanistická v tom zmysle, aby čo najviac a primerane zodpovedala skutočnej podstate ľudská osobnosť. teda hlavnou úlohou je „pomôcť človeku objaviť to, čo je v ňom už obsiahnuté, a nie ho učiť“, odlievanie „do určitej formy, ktorú niekto vopred vymyslel“ a priori.

V dôsledku tohto prístupu k vzdelávaniu proces učenia, riadený „zvonka“ spoločnosťou, musí ustúpiť učeniu riadenému „zvnútra“. Práve učenie, vedené jednotlivcom samotným, otvára najpriaznivejšie podmienky pre sebarealizáciu.

Hodnota konceptuálnych prístupov A. Maslowa v pedagogickej psychológii je veľmi veľká. Psychológovia a učitelia tohto smeru vyzývajú, aby sa v školách vytvárali podmienky „na sebapoznanie a podporu jedinečného rozvoja každého človeka“ v súlade s jeho dedičnou povahou.

Funkcia vyučovania v tomto prípade znamená vytvorenie nevyhnutných podmienok na to, aby si dieťa uvedomilo svoj prirodzený potenciál sebarealizácie svojho „ja“.

Dieťa vystupuje ako aktívny subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti. V tomto prípade sa základ osobnostnej činnosti, a najmä intelektuálnej činnosti, jej primárne determinanty uznávajú ako vnútorné, imanentné človeku vlastnéštruktúry určitých ašpirácií a motivácií. Rôzne úrovne A. Maslow spája prejavy ľudskej činnosti s hierarchiou potrieb. Systém potrieb je podľa A. Maslowa hlavným zdrojom aktivity osobnosti.

Motivovanie potreby vedomostí, udržiavanie zvedavosti vedie k emocionálne nabitej intelektuálnej aktivite dieťaťa.

Vytváranie podmienok na to môže byť jednou z úloh reformy moderného vzdelávania.

Zástancovia antropologického konceptu humanistickej výchovy obhajujú právo človeka na autonómiu vo vlastnom rozvoji. Tieto nápady praktických psychológov a učitelia implementujú v mnohých alternatívnych školách.

Pri štúdiu podstaty inteligencie a jej aktivácie v kontexte duchovný svet humanitní teoretici humanistickej školy berú do úvahy jej komplexnosť a „multifaktoriálnosť“, ako aj motivačnú sféru jednotlivca. Zástupcovia tejto školy sú proti systematický tréning veriac, že to obmedzuje iniciatívu študenta a učiteľa. Hlavný cieľ výchovno-vzdelávacieho procesu sa v tomto prípade posúva k tomu, aby škola mala priestor pre širokú škálu vzdelávacích kurzov, ktoré sa predtým na klasickej škole neštudovali.

Jeden z lídrov fenomenologického smeru R. Barth sa domnieva, že každý učiteľ by mal dostávať skutočnú príležitosť„objavte, rozvíjajte, zdokonaľujte a aplikujte jedinečne idiosynkretické prístupy k učeniu“. Podľa R. Bartha „existuje veľmi málo dôkazov o tom, že jeden štýl, metóda alebo filozofia výučby je lepšia ako ktorákoľvek iná. Ak má byť pluralizmus zároveň politickým aj pedagogická výhoda, potom sa školy musia stať formou, v ktorej možno rozvíjať, študovať a spochybňovať širokú škálu myšlienok. pedagogické myšlienky a metódy“.

V tomto smere M. Wertheimer úplne súhlasí s R. Barthom, ktorý veril, že v prostredí, ktoré nepostuluje prísne normy, môže dieťa myslieť produktívne.

Rôznorodosť foriem a metód používaných v škole svedčí o efektívnosti jej rozvoja.

Humanizácia a demokratizácia, systémová diferenciácia a individuálny prístup, ktoré sa v súčasnosti plne osvedčili ako nevyhnutné, sa odrážajú v pedagogické techniky a myšlienky modernej školy.

Jeden z popredných teoretikov humanistického vzdelávania, S. Patterson, verí, že „zmysel poznania spočíva v študentovi, a nie v obsahu“. akademický predmet“, podľa toho študent „objaví tento význam pre seba a až potom ho spája s obsahom“.

Formovanie mentálnych schopností je možné, samozrejme, iba v priebehu osvojovania si vedomostí, ale spojenie medzi oboma nie je ani zďaleka jednoznačné. Navyše nie každé získavanie vedomostí a nie vo všetkých prípadoch dáva rovnaký efekt pri rozvoji inteligencie.

Školenie by sa, samozrejme, nemalo obmedzovať len na získavanie vedomostí, zručnosti a schopnosti. V tomto procese sa musia rozvíjať kognitívne schopnosti, žiaci musia nadobudnúť schopnosť vedomého, tvorivého postoja k získavaniu vedomostí, stať sa intelektuálne iniciatívnymi a aktívnymi.

V tradíciách ruskej psychologickej a pedagogickej vedy je vylúčená medzera medzi dvoma stranami jedinej úlohy učenia - zvládnutia vedomostí a rozvoja duševných schopností. Akékoľvek štádium asimilácie je životne dôležité potrebné znalosti by mala viesť k rozvoju mentálnych schopností a tým vytvárať nové možnosti pre ďalšiu asimiláciu a aplikáciu poznatkov.

Americký vedec S. Rogers predložil koncept „slobody učenia“, keď obsah akademického predmetu vníma každý študent cez prizmu „priameho vzťahu k jeho vlastným záujmom, záujmom a cieľom“. Toto ustanovenie je plne v súlade s ruskými prístupmi, ktoré zvažujú osobná skúsenosť predmet ako nevyhnutnú podmienku na realizáciu intelektových schopností žiaka a jeho úspešnosti v učení.

Zástancovia humanistického prístupu k vzdelávaniu vo veľkej miere popularizujú otvorené učenie.

Podľa Charlesa Rathbonea sú teda hlavnými princípmi otvoreného učenia sa po prvé, že každé dieťa je považované za autonómneho „sebaaktualizujúceho sa jednotlivca“, po druhé, neexistujú žiadne také znalosti, ktoré by si každé dieťa malo osvojiť poznanie je determinované subjektívnym vnímaním.

Jeden z hlavných teoretikov otvoreného učenia, G. Koll, hovorí o vytváraní flexibilného vzdelávacieho prostredia, ktoré je „otvorené, prirodzené a dôveryhodné“, no zároveň má „konzistentnosť a pevnosť“. Pri takomto „otvorenom“ vyučovaní musí učiteľ opustiť tradičnú úlohu autoritatívneho kontrolóra. Učiteľ je v tomto prípade sebarealizujúca osoba, ktorá otvorene vyjadruje svoje pocity zo správania žiakov a napredovania vzdelávací proces.

V rámci humanistického vzdelávania Charles Rathbone identifikuje šesť hlavných aspektov, ktoré určujú funkčnú úlohu„didaktické súradnice“ zahŕňajú: 1) dôležitosť „aktívneho učenia“ a získavania priamych a pre nich cenných kognitívnych skúseností študentmi; 2) „personalizované“ znalosti ako jediné významný produktškolenia; 3) jeho zameranie na to, aby deti zvládli učenie, vzdelávacie a kognitívne činnosti spolu s dôrazom na ich individuálne potreby ako podmienku rozvoja samostatnosti, schopnosti spoľahnúť sa na vlastné sily; 4) úloha učiteľa ako „zdroja vedomostí“; 5) atmosféra otvorenosti a vzájomná dôvera v triede; 6) rešpektovanie neodňateľného práva dieťaťa na starostlivosť a pozornosť.

Treba zdôrazniť, že zahraniční školskí reformátori sa snažia vyzdvihovať práve „personologický aspekt“ humanistického vzdelávania. Tento aspekt môže byť prioritou aj v podmienkach ruského vzdelávania.

Významná postava humanistického hnutia, R. Nash, definuje základnú myšlienku „humanistickej perspektívy“. Vedec vo svojich spisoch hovorí, že „základným humanistickým predpokladom je, že ľudia sú slobodné bytosti. Ale nie v tom zmysle, že ľudské správanie je bezpríčinné, svojvoľné alebo nekontrolovateľné. To tiež neznamená, že ľudia nie sú ovplyvnení prostredím, životnou históriou alebo skúsenosťami. Znamená to skôr niečo iné: že môžu robiť vlastné zmysluplné rozhodnutia, formulovať svoje ciele, stať sa iniciátormi určitých činov a činov a tak či onak regulovať chod vlastného života.

Humanistický vzdelávací program zameraný na aktivizáciu osobnosti študenta vo všeobecnosti obsahuje množstvo psychologicky podložených ustanovení. Medzi tie najracionálnejšie môžeme vyzdvihnúť: 1. Školský program charakterizované emocionálne stimulujúcim vzdelávacím prostredím. Osobitný význam sa zároveň prikladá iniciatíve študentov v kognitívnej činnosti, ako aj interdisciplinárnym prístupom vo vzťahu k „ľudským potrebám“, ako aj k sebaregulácii a „slobode so zmyslom pre zodpovednosť“. 2. Učenie sa má prebiehať v pozitívnom prostredí, v atmosfére vrúcnosti, emocionálnej úprimnosti, vzájomného prijatia a absencie zaujatých úsudkov a vyhrážok zo strany učiteľa. Nevyhnutná podmienka sú v tomto prípade zriadením konštruktívne medziľudské vzťahy v triede a vzájomný rešpekt a dôvera medzi učiteľmi a žiakmi. 3. Výchovno-vzdelávací proces je štruktúrovaný učiteľom a žiakmi na „solidárnom základe“, teda tak, aby došlo k vzájomnej dohode o jeho zamýšľaných cieľoch. 4. Učiteľ nemôže vystupovať v nevďačnej úlohe „kontrolóra“, dominujúceho vo výchovno-vzdelávacom procese. Koná s poslaním konzultanta a cenného „zdroja vedomostí“, ktorý je vždy pripravený pomôcť slovom i skutkom. 5. Každý žiak dostane reálnu možnosť vybrať si „kognitívne alternatívy“ a učiteľ bez toho, aby vopred definoval ciele hodiny, povzbudzuje deti k sebarealizácii v tej či onej forme, v závislosti od súčasná úroveň rozvoj. 6. Hlavným kritériom vzdelávacieho programu sú jeho schopnosti z hľadiska maximálneho potenciálu a stimulácie tvorivých schopností jednotlivca. Podstatou procesu učenia je akumulácia subjektívny zážitok vedomosti, ktoré prenikajú ľudský život, obohacujúc ho o ďalšie a ďalšie nové aspekty a zmysluplné prvky. 7. Učiteľ v zásade v žiadnom prípade nehodnotí študijný výkon, nepoužíva hodnotenia ako formu nátlaku na študentov, keďže to jednotlivca neurotizuje. Zdržuje sa tiež kritických úsudkov, pokiaľ o to študenti sami nepožiadajú. O problémoch kognitívneho procesu a metódach jeho hodnotenia spoločne diskutuje učiteľ a študenti. Táto dohoda je potrebná na udržanie pozitívneho prostredia v triede.

Podľa A. Combsa je nový humanizmus vo vzdelávaní „systematický, vedomý pokus uviesť do praxe všetko najlepšie, čo vieme o povahe ľudí a ich schopnosti učiť sa“.

Vedec dokazuje životaschopnosť humanistických trendov vo vzdelávaní a uvádza tieto argumenty: 1) vzájomná závislosť ľudí v čoraz zložitejšej high-tech civilizácii robí „ľudské problémy“, ktoré sú naliehavé; 2) budúcnosť si čoraz naliehavejšie vyžaduje, aby vzdelávacie procesy smerovali predovšetkým k „ vnútorný život» žiakov, ako sa to prejavuje v zdiel hodnotové orientácie, sebaúcta a emócie; 3) vyučovanie nie je nič iné ako „hlboko ľudský, osobný, afektívny proces“, a to presne humanistické vzdelanie by malo prísť do popredia.

Berúc do úvahy hlavné argumenty A. Combsa, treba poznamenať, že ich implementácia umožní zohľadniť osobnú skúsenosť predmetu v kontexte vzdelávania. Čo však môže slúžiť ako indikátor efektívnosti takéhoto vzdelávacieho procesu?

Ruská psychologička M.A. Kholodnaya sa domnieva, že pravdepodobne pri vytváraní kritérií na hodnotenie efektívnosti vzdelávacieho procesu spolu so znalosťami, zručnosťami a schopnosťami (KUN) zaviedla koncept „KITSU“ (kompetencie, iniciatíva, tvorivosť, seba samého). -regulácia, jedinečnosť) treba brať do úvahy aj mentalitu). KITSU je špecifický systém ukazovateľov individuálneho intelektuálneho rozvoja. V tomto prípade: 1) K - intelektuálna kompetencia ako špeciálny typ organizácie vedomostí, poskytujúca možnosť akceptovania efektívne riešenia v určitom predmetná oblasť; 2) Ja - intelektuálna iniciatíva ako túžba nezávisle, na základe vlastného nutkania, nájsť nové informácie, predkladať určité myšlienky, ovládať iné oblasti činnosti; 3) T - intelektuálna tvorivosť ako proces vytvárania subjektívne nového, založeného na schopnosti generovať originálne nápady a využívať ich neštandardné metódyčinnosti; 4) C - intelektuálna sebaregulácia ako schopnosť dobrovoľne riadiť vlastnú intelektuálnu činnosť a čo je najdôležitejšie, cieľavedome budovať proces sebaučenia; 5) U - jedinečnosť mentality ako individuálne jedinečné spôsoby intelektuálneho postoja k tomu, čo sa deje, vrátane individualizovaných foriem vzájomnej kompenzácie slabých a silné stránky ich inteligencia, vyjadrovanie kognitívnych štýlov, formovanie individuálnych intelektuálnych preferencií a pod. .

KITSU sú teda tie charakteristiky intelektuálnej sféry jednotlivca, na základe ktorých je možné posúdiť stupeň efektívnosti školského vzdelávania.

M. A. Kholodnaya sa zaoberal otázkou intelektuálneho vzdelávania v podmienkach modernej doby školské vzdelanie. Podstatu intelektuálnej výchovy M. A. Kholodnaya možno prezentovať v množstve nasledujúcich ustanovení: 1) každé dieťa je nositeľom duševnej skúsenosti; 2) adresátom pedagogických vplyvov v podmienkach školského vzdelávania sú znaky zloženia a štruktúry individuálnej duševnej skúsenosti; 3) mechanizmy intelektuálneho rozvoja jednotlivca sú spojené s procesmi prebiehajúcimi v priestore individuálnej duševnej skúsenosti a charakterizujúce jej reštrukturalizáciu a obohatenie, čo vedie k rastu jednotlivca intelektuálne schopnosti; 4) každé dieťa má svoj vlastný rozsah možného rastu intelektuálnych schopností a úlohou učiteľa je poskytnúť potrebnú pomoc prostriedky individualizácie vzdelávacích a mimoškolských aktivít dieťaťa; 5) kritérium efektívnosti vzdelávacieho procesu je spolu so ZUN (vedomosti, schopnosti, zručnosti) spojené s mierou závažnosti hlavných ukazovateľov úrovne intelektuálneho rozvoja jednotlivca vo forme KITSU.

Zdá sa dosť pravdepodobné, že takýto prístup bude implementovaný v rámci výučby rétoriky u školákov s cieľom aktivizovať ich intelektuálne schopnosti.

Aristoteles definoval rétoriku ako „schopnosť nájsť možné spôsoby presvedčenia týkajúce sa daného predmetu“. Rétorika - nový vzdelávací kurz v moderná škola. Vyučovanie rétoriky umožňuje študentom nielen získať vedomosti o štruktúre reči, ale aj zručnosti v umení klasickej reči a „hovorenia“.

Zaujímavosťou sú výskumy ruských a zahraničných vedcov, medzi ktorými sú práce L. A., L. G. Pavlova, Ch. Daletského, H. Lemmermana, V. N. Marova, D. Kh oblasť rozvoja rétoriky v modernej škole.

Originálne poňatie rétoriky teda ponúkajú V. N. Marov, D. Kh pedagogická komunikácia, nadväzujúc na tradície klasickej rétoriky a najnovšie rétorické výskumy. Na základe empatie a aktivity subjektu učenia tento koncept umožňuje, na základe dynamický model komunikácie, dosiahnuť synchronizáciu komunikačných fáz medzi učiteľom a žiakom. Výsledkom podnecovania žiakov k aktívnej dynamickej komunikácii je podľa nás intelektuálna činnosť. Aktivácia intelektuálnych schopností študenta na hodine rétoriky sa uskutočňuje prostredníctvom formovania nezávislosti a vytrvalosti pri hľadaní argumentov na presvedčenie partnera, hodnotovo-sémantickej organizácie jednotlivca a stenickej emocionálnej orientácie na komunikáciu u študentov.

Ak zhrnieme všetko vyššie uvedené, treba poznamenať, že taký koncept, akým je činnosť predmetu učenia, sa v pedagogickej psychológii v súčasnosti aktualizuje.

Potreba odhaliť podstatu pojmu „intelektuálna činnosť“, ktorý je málo preštudovaný a nie je náležite reflektovaný v psychologickej a pedagogickej literatúre, je podľa nášho názoru celkom opodstatnená.

závery

Príroda ľudská inteligencia mnohostranné a jedinečné.

Preto existuje množstvo definícií inteligencie.

Koncepčné ťažkosti sa snažili vyriešiť pomocou faktorovej analýzy, ktorá umožnila rozlíšiť všeobecné a špeciálne schopnosti.

Zástupcovia kognitívnej teórie naznačujú, že inteligencia je zložka, ktorá interaguje s informáciami na rôznych štádiách spracovanie, kde sa vykonávajú jedinečné operácie.

V tradíciách ruskej metodológie je zaujímavý taký prístup k chápaniu inteligencie a jej rozvoja, ktorý spája tento proces s rozvojom spôsobov reprezentácie vedomostí, s diferenciáciou či hierarchickou organizáciou kognitívnych štruktúr.

Štrukturálno-integračný prístup rozširuje chápanie psychológie inteligencie ako vlastnej mentálnej skúsenosti dieťaťa.

V rámci teórie inteligencie je pojem „intelektuálna činnosť“ málo rozvinutý, odrážajúci vzájomný vzťah intelektuálnych, vôľových a emocionálnych zložiek.

Intelektuálna činnosť je pojmom vo vnútri bežné problémy teórie inteligencie a predmetovej aktivity v procese učenia.

IN tradičné vzdelávanie tento prístup nebol realizovateľný.

Z hľadiska humanistického prístupu k učeniu v modernej škole je umožnené aktívne postavenie žiaka, ktoré následne vytvára podmienky pre rozvoj jeho intelektuálnej činnosti.

V jeho výskumná práca Riadime sa nasledujúcou definíciou pojmu „intelektuálna činnosť“. Intelektuálna aktivita je jednou z dôležitých kategórií pedagogickej psychológie, charakterizujúca aktívne správanie zamerané na iniciovanie samostatnosti, vytrvalosti a úspechu pri zvažovaní a riešení tvorivých problémov v procese učenia. Intelektuálna činnosť vychádza z vlastnej duševnej skúsenosti žiaka a je vzájomne závislá od emocionálnej a vôľovej orientácie jednotlivca, čo prispieva k úspešnému vzdelávaniu.

Bibliografia

Alekseeva L.F. Problém aktivity osobnosti v psychológii: Autorský abstrakt. dis... doktor psychológie. vedy / Novosibirsk State. ped. univ. - Novosibirsk, 1997. - 42 s.
Berulava G.F. Psychológia prírody vedecké myslenie. - Tomsk: Vydavatestvo TSU, 1991. - 185 s.
Borulava M.N. Humanizácia vzdelávania: problémy a perspektívy. - Biysk: NICB a GPI, 1995. - 31 s.
Wertheimer M. Produktívne myslenie/ Za. z angličtiny; generál vyd. S.F. Gorbova, I.P. Zinčenko; Vst. čl. V. Zinčenko. - M.: Progress, 1987. - 336 s.
Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia/ Ed. V.V. Davydová. - M: Pedagogika, 1991. - 480 s.
Vygotsky L.S. Zbierka Diela.. - V 6 zväzkoch - Zv. 1. Otázky teórie a dejín psychológie / Ed. A.R. Luria, M.G. Jaroševskij. - M.: Pedagogika, 1982. - 488 s.
Davydov V.V. Typy komunikácie vo vyučovaní. - M.: Pedagogika, 1972. - 422 s.
Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania. - M.: Pedagogika, 1986.
Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. - V 2 sv. - T. 1. Duševný vývin dieťaťa. - M.: Pedagogika, 1986. - 320 s.
Marková A.K. Psychológia učenia adolescentov. - M.: Vedomosti, 1975 - 64 s.
Marov V.N., Vaganova D.Kh., Zybina E.M., Vinkov Yu.V. Rétorika – pre učiteľa. - Perm: Kniha, 1993. - 105 s.
Maslow A. Psychológia bytia / Trans. z angličtiny - M.: Refl-Buk; Kyjev: Wakler, 1997. - 304 s.
Kholodnaja M.A. Psychológia inteligencie: paradoxy výskumu. - M.: Bary; Tomsk: Z Tom University, 1997. - 392 s.
Chupriková N.I. Duševný vývin a učenie: Psychologické základy vývinového vzdelávania. - M.: JSC Stoletie, 1995. - 192 s.
Yakimanskaya I.S. Vedomosti a myslenie školáka. - M.: Vedomosti, 1985. - 80 s.
Yakimanskaya I.S. Demontáž technológie osobnostne orientovaného učenia // Otázky psychológie. - 1995. - Číslo 2 - S. 31 - 42.
Yakimanskaya IS. Hlavné smery výskumu imaginatívneho myslenia // Otázky psychológie. - 1985. - Číslo 5. - S. 5 - 16.
Barth R Run School Run - Cambridge, 1980. - R. 22.
Clark B. Crowing Up Cifted: Rozvíjanie potenciálu detí doma a v škole. - Columbus (Ohio), 1979. - S.73.
Hrebene A.W. Humanistické vzdelanie: Príliš citlivé na ťažký svet? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Sv. 62. - S. 448.
Maslow A. Motivácia a osobnosť. - N. - V., 1970. - 340 s.
Maslow A. Niektoré vzdelávacie dôsledky humanistickej psychológie // Harvard Educational Revier. - 1968. - Vol.38. - č. 4. - R. 688 - 690.
Nash P. Humanistická perspektíva // Theryin to Practice. - 1979. - Vol.18. - S. 325 - 326.
Patterson C.H. Základy teórie výučby a pedagogickej psychológie. - N.Y., 1977. - S. 302.
Patterson C.H. Humanistická výchova. - Englewood Yliffs, 1973. - S. 94.

OSOBNÁ ČINNOSŤ (z lat. activus - aktívny) - aktívny postoj jednotlivca k svetu, schopnosť vykonávať spoločensky významné premeny materiálneho a duchovného prostredia na základe vývoja historickej skúsenosti ľudstva; prejavuje sa v tvorivej činnosti, aktoch vôle a komunikácii. Vznikol pod vplyvom prostredia a výchovy. Transsituačná aktivita(neadaptívna) - schopnosť človeka povzniesť sa nad úroveň situačných požiadaviek, stanoviť ciele, ktoré sú z hľadiska hlavnej úlohy nadbytočné, prekonať vonkajšie a vnútorné obmedzenia činnosti; predpokladá existenciu motivácie, ktorej podstata spočíva v samotnej atraktivite konania s neistým výsledkom. Človek vie, že voľba, ktorú sa chystá urobiť, bude zaplatená, možno sklamaním alebo neúspechom, ale to ho neodpudzuje, ale ešte viac stimuluje k akcii. Intenzívne ju rozvíja psychológ V. A. Petrovský. Transsituačná aktivita sa objavuje vo fenoménoch tvorivosti, kognitívnej (intelektuálnej) aktivity, „nezainteresovaného“ rizika a nadmernej aktivity. V procese výchovy je potrebné takúto aktivitu u detí a dospievajúcich stimulovať a podnecovať k jej prejavom.

Kognitívna aktivita- aktívny stav osobnosti, ktorý sa vyznačuje túžbou po učení, psychickou záťažou a prejavom vôľového úsilia v procese osvojovania si vedomostí. Fyziologickým základom kognitívnej činnosti je nesúlad medzi aktuálnou situáciou a minulými skúsenosťami. Existujú tri úrovne kognitívnej činnosti – reprodukujúca, interpretačná, tvorivá. Sociálna aktivita je aktívny postoj človeka k životu spoločnosti, v ktorom pôsobí ako nositeľ iniciatívy a sprievodca alebo ničiteľ noriem, princípov a ideálov tejto spoločnosti alebo určitej triedy; komplexná morálna a vôľová kvalita osobnosti. Predpokladá záujem o sociálnu prácu a organizačné schopnosti, zodpovednosť pri plnení úloh, iniciatívu, pracovitosť, sebanáročnosť a ochotu pomáhať druhým pri plnení verejných úloh.

Sociálna aktivita- generický pojem vo vzťahu k špecifickým: sociálno-politický, pracovný, kognitívny atď. Sociálna aktivita sa realizuje vo forme spoločensky užitočných akcií, pod vplyvom motívov a stimulov, ktoré vychádzajú zo sociálne významných potrieb. Subjekt – nositeľ sociálnej aktivity – je osoba, sociálna skupina a iné komunity. Sociálna činnosť sa ako sociálna vlastnosť jednotlivca rozvíja prostredníctvom systému väzieb medzi človekom a okolitým sociálnym prostredím v procese poznávania, činnosti a komunikácie. Keďže ide o dynamickú formáciu, sociálna aktivita môže mať rôzny stupeň prejavu. Tá či oná úroveň sociálnej aktivity závisí od vzťahu medzi sociálnymi zodpovednosťami jednotlivca v spoločensky významných aktivitách a subjektívnymi postojmi k danej aktivite.

Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogický slovník: Pre študentov vyššie a streda ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2001, s. 8-9.