Требования к современному учителю статьи. Требования фгос к современному учителю

Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть на виду самых беспристрастных судей – своих воспитанников, родителей, общественности – предъявляют повышенные требования к его личности, его моральному облику. Требования к учителю – это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности (рис. 17).

Рис. 17. Качества педагога

Люди всегда предъявляли к учителю повышенный спрос, хотели видеть свободным от всех недостатков. В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их». В самом начале XVII в. сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учеников и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом простоты – в пище и одежде; бодрости и трудолюбия – в деятельности; скромности и благонравия – в поведении; искусства разговора и молчания – в речах, подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни». С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».

Я.А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением, а привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало; «главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.

В ряду требований к современному педагогу на ведущее место возвращается духовность. Своим личным поведением, отношением к жизни наставник обязан подавать пример духовной жизни, воспитывать учеников на высоких идеалах человеческих добродетелей, истины и добра. Сегодня многие общины требуют, чтобы учитель их детей был верующим человеком, которому они могли бы доверить нравственное воспитание своих чад.

Важное требование к учителю – наличие педагогических способностей – качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия – красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т.п. Выделены следующие виды способностей.

Организаторские – умение учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

Дидактические – умение подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.п.

Рецептивные – умение проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные – умение учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

Исследовательские воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики.

К ведущим способностям, по результатам многочисленных опросов, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные сводятся к разряду сопутствующих, вспомогательных.

Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано развитием других профессиональных качеств – трудолюбия, честного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны признать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог – это всегда труженик.

Поэтому важными профессиональными качествами его мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция – неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают те качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду их человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность отзывчивость, эмоциональная культура и др. Обязательное для учителя качество – гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманность слагается из интереса к личности, сочувствия ей, помощи, уважения ее мнения, знания особенностей развития, высокой требовательности к учебной деятельности и озабоченности ее развитием. Ученики видят эти проявления, следуют им сперва неосознанно, приобретая со временем опыт гуманного отношения к людям.

Учитель – это всегда творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог – образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранять за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности, беспомощности воспитателя ученики не должны чувствовать и видеть. А.С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов – испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обиды на детей, не нервничать по пустякам.

Душевная чуткость в характере учителя – своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога – профессиональное беспокойство и личная ответственность за настоящее и будущее своих питомцев.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя – справедливость. По роду своей деятельности он вынужден систематически оценивать знания, умения и поступки учеников. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним они судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственного авторитета педагога, как умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм очень вредят делу воспитания.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде всего предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной, с учетом возможностей развивающейся личности.

Нейтрализовать напряжение в ходе педагогического процесса помогает воспитателю чувство юмора: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, пословица, афоризм, дружеская подковырка, улыбка – все, что позволяет создать положительный эмоциональный фон, заставляет школьников посмотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога – соблюдении чувства меры в общении с учениками. Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной его выступает уважение к личности воспитанника. Это предостерегает учителя от бестактности, подсказывает ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и др. Любовь к своему труду – качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые его – добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей квалификации.

Личность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать.

Учитель являет собой наглядный образец для подражания, своеобразный эталон того, как следует себя вести.

В начальной школе учитель – идеал, требования его – закон. Что бы там ни говорили дома, категорическое «А Марья Ивановна сказала так» моментально снимает все проблемы. Увы, идеализация учителя продолжается недолго и имеет тенденцию к сокращению. Помимо всего прочего, сказывается влияние дошкольных учреждений: дети видят в учителе того же детсадовского воспитателя.

…Ученики 3 класса пишут сочинение «Учитель». Интересно, что они пожелают учителям, на какие качества обратят внимание?

Сельские школьники единодушно согласились, что их учительница превосходный мастер своего дела. У многих ребят к этому времени уже складывается свой образ учителя. Большинство видят в нем самого доброго человека, понимая под добротой конкретные поступки: не ставит двойки, не задает домашних заданий на воскресенье, отвечает на все вопросы, хвалит за хорошие ответы, говорит родителям больше хорошего, чем плохого: «чтобы мама, придя домой после родительского собрания, не сердилась».

Небезынтересно отметить, что качества «хороший» и «добрый» отождествляются: хороший учитель обязательно добрый, добрый – всегда хороший. Кроме того, учитель должен быть умным – «чтобы все знал и сразу отвечал на все вопросы». Он любит детей, а дети любят его. Учитель самый справедливый человек: ставит правильные, заслуженные оценки и лучшим ученикам в конце четверти «…не подставляет оценок, которых у них не было». Весьма ценится сдержанность: «чтобы не кричал не разобравшись», «выслушивал ответы до конца». А кроме того учитель: аккуратный (подразумевается красота учителя, вкус в одежде, прическе), умеет интересно рассказывать, вежливый, скромный, строгий («чтобы ученики боялись и любили (!) учителя»), знает материал («а не так, чтобы ученики исправляли на доске ошибки»), ласковый как мама, бабушка, веселый как сестра, требовательный («потому что я могу учиться на „4“ и „5“, а учитель не спрашивает и мало требует, я и не учусь»), 15 учеников из 150, писавших сочинение, хотели, чтобы учителя не ставили двоек в дневник за то, что нечаянно забыл форму или тапочки, сломал ручку или вертелся на уроке: «а то мама сердится и даже бьет».

Гуманистическая школа напрочь отвергает дидактогению – черствое, бездушное отношение к детям. Дидактогения – явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения – уродливый пережиток прошлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения… осталась. Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!» Несколько лет подряд ее ставили в пример: владеет дисциплиной, умеет организовывать ребят, держит класс в руках… Вот это – «держать в руках» – наиболее точно характеризует сущность ее, увы, дидактогенического метода.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости: «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это!» – так озвучивалась голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого.

…Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? – думал я в детстве… Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок! «Учитель! – взывает Ш. Амонашвили. – Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Ни одна профессия не предъявляет к человеку таких высоких требований, как учительская. Посмотрим на итоговую таблицу профессиональных качеств (см. рис. 17), попытаемся «примерить» их на себя и увидеть, как много еще надо поработать над собой, чтобы смело войти в класс и сказать: «Здравствуйте, дети, я ваша учительница».

Мастерство учителя

Когда анализируют работу учителя начальной школы, на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Определений его много. В самом общем значении – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения. В основе мастерства – сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя с педагогической техникой и передовым опытом. Чтобы овладеть мастерством, нужно знать теорию, пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирая их для конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать, проектировать процесс заданного уровня и качества, организовать его так, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях, добиться желаемого уровня воспитанности, развития и знаний учеников. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к школьнику, зажечь в нем любопытство, взволновать его. Такой учитель глубоко знает предмет, владеет умением донести свои знания до учеников, в совершенстве владеет современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании способны овладеть современными приемами работы. Путь к этому нелегок, требует напряжения, наблюдения за работой мастеров, постоянного самообразования, изучения специальной литературы, внедрения новых методов преподавания, самоанализа.

Искусство педагога особо проявляется в умении учить именно на уроке, для него домашнее задание – только способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей – в умении управлять деятельностью учащихся, они как бы дирижируют процессом образования их знания, направляя внимание на самые важные и трудные узлы содержания.

Еще один важный показатель мастерства – умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять их думать на уроке, использовать разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность – еще один элемент педагогического мастерства.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, а владеющий – умеет сделать корень познания сладким, найдет положительное в процессе обучения, будет чередовать методы работы, приводить интересные примеры, находить оригинальные способы передачи знаний.

Важный элемент педагогического мастерства – высокий уровень педагогической техники. Педагогическая техника – это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического сотрудничества. Это также требует глубоких знаний по педагогике и психологии, особой практической подготовки. Прежде всего педагог овладевает искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль, простоту и естественность. Мастер не станет разговаривает с ними искусственным, назидательным или панибратским тоном.

Составной элемент педагогической техники – умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием детей. В больших группах детей со значительным количеством выполняемых ими операций ничего не должно уходить из-под контроля. Важным для педагога является умение по внешним признакам поведения ученика определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических действий. Учет состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта, занимает важнейшее место в работе.

Чувство темпа также присуще педагогу. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп своих действий: или спешат, или опаздывают, а это снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков составляют приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников, проявлению моральных качеств. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим, а его переживания воспринимаются детьми как реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть просьбой, осуждением, одобрением, приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль – самого себя и преследует этим только одну цель – правильно повлиять на воспитанников.

Педагогическое общение – установление контакта педагога с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса. Педагог будет учиться управлять своим голосом, лицом, держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить „иди сюда“ с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», – говорил А.С. Макаренко.

Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.

Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:

– непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

– оценивают их достижения более высокими баллами;

– предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

– выделяют и тех, кто опрятнее одет;

– учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

– учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: проактивный, реактивный и сверхактивный. Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. Сверхактивный учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Кроме главного оружия педагога – слова, в его арсенале есть целый набор неречевых средств общения: поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15 % информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. Когда лицо его становится неприветливым, ученики чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. «Закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие. «Открытые» позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие, доброжелательность. Все это учениками воспринимается на бессознательном уровне.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх – довольно высоким, горе, печаль, усталость – мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогикой. Многое можно изменить самовоспитанием, постоянными тренировками по самоусовершенствованию. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь – взволнованность или обеспокоенность; медленная – свидетельство угнетенного состояния, высокомерия или усталости.

Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог нередко замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем другими средствами, вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников.

Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

Персональное общение учителя с учениками – от 45 до 120 см;

Официальное общение в классе – 120–400 см.

Особенностью педагогического труда является постоянный «разрыв» дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

Не забывайте о жестах! Они оживляют рассказ и упрощают (или затрудняют) общение. Например, располагают жесты, когда руки обращены ладонями вверх. Не стоит скрещивать ноги, закладывать руки за спину или держать их в карманах – это создает барьер между собеседниками. Избегайте жестикуляции указательным пальцем – таким образом учитель подчеркивает роль человека, стоящего выше. Старайтесь не теребить ручку или очки, не барабанить пальцами по столу, не притоптывать ногами – это отвлекает, демонстрирует ваше нетерпение или неуверенность. Учитель смотрит поочередно на каждого ученика, а не в окно или книгу. Тогда каждый будет чувствовать внимание к себе.

Подводя итог, согласимся, что от мастерства зависит все. А само мастерство – результат длительного, упорного труда учителя над собой. Кто-то довольствуется «серединой», успокаивая себя: слушают, тихо сидят, успевают – и достаточно. Такой учитель никогда не оставит следа в сердцах своих учеников. Если уж и быть учителем, то быть мастером своего дела.

Современные требования к учителю начальных классов

ФИО Минлибаева Наталья Викторовна

Должность учитель начальных классов

Организация Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Школа № 6»

Город Муравленко

Список используемой литературы

1. Современные требования к учителю 4

2. Социальные и профессиональные функции учителя начальных классов 6

Заключение 14

Список литературы 16

Введение

Особое место в жизни ученика начальной школы занимает учитель, так как в этом возрасте он для ребенка – образец действий, суждений и оценок. От учителя решающим образом зависит и принятие позиции ученика и мотивация учебной деятельности, и самооценка ребенка. Если в средних и старших классах за реализацию образовательной программы отвечает много учителей, то за образовательную программу начальной школы отвечает преимущественно учитель этого класса. То есть от того, насколько учитель сам понимает комплекс задач, стоящих как перед ним, так и перед учениками, зависит развитие ребенка и его успех в будущем.

В настоящее время, в соответствии с концепцией модернизации Российского образования, главные свои усилия как учитель начальных классов я направляю на формирование потребности у ребенка учебной деятельности, неуемного желания учиться. Без вдумчивой, каждодневной, трудоемкой работы овладеть знаниями невозможно. Поэтому изменения, направленные на формирование ключевых компетентностей, коснулись в первую очередь учителей начальных классов. .

Функции педагогической деятельности учителя начальных классов отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой начальной школы и современными требованиями к ней. Если в прошлом роль первого учителя детей нередко понимали узко как обучение школьников азам предметных знаний и простейшим учебным навыкам и умениям, то сегодня его функции расширились и стали сопоставимы с функциями учителя средней школы. Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Поэтому для своих учеников я создаю условия для самостоятельной работы, для активной мыслительной деятельности. Моя задача как учителя не просто формировать или развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растет ребенок и став взрослым мог занять достойное место в обществе. Дать учащимся возможность делать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать готовое – это та деятельность, которая в большей степени зависит от учителя, то, что позволит добиться успеха в реализации новых стандартов.

Ученик сам понимает цель, выбирает способы решения и сам оценивает результат. Мы обязаны научить ребенка быстро реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети были уверенными в себе и не испытывали чувство страха. Развитие невозможно без преодоления трудностей самостоятельными усилиями или при помощи одноклассников, или учителя. Чтобы быть готовым к этому, учителю следует осмыслить идею системно - деятельностного подхода, как основы ФГОС и создавать условия для формирования универсальных учебных действий.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и обучающихся в ходе освоения знаний. .

Современные требования к учителю

Современная школа является динамичным социумом и важнейшей воспитательно-образовательной средой для подрастающего поколения, которая интенсивно развивается, модернизируется, стремясь не только соответствовать запросам нынешнего общества, но и предвидеть, формировать новые. В тоже время, испытывает влияние и противостоит многим негативным социально-экономическим факторам:

1) Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионах, недостаток финансирования и технического обеспечения МОУ.

2) Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

3) Кризис современной семьи как воспитательного института, занятость родителей и заброшенность детей.

4) Возросшая напряженность в отношениях между людьми в социуме, в т.ч. межэтнические разногласия и нестабильность и т.д.

А также – содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса; «неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме; недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме и др. выливаются в проблемы выстраивания человеческих отношений и внешне активируются в виде различно го рода конфликтов: между учителями и администрацией, между родителями и учителями, учителями и детьми и т.д.

Под понятием «педагог» нередко понимается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности. .

Специальность закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Может быть узкой и широкой, но, в любом случае, это арсенал знаний о некотором фрагменте объективной реальности, который отражен соответствующим научных предметом (педагог, психолог, филолог, историк и т.д.).

Профессия – это род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Профессия педагога начальных классов и вообще учитель – это деятельность, с собственной целью, продуктом деятельности, нормами и средствами, которые обусловлены социальной функцией и технологией. Профессия обслуживает определенную сферу общественной деятельности. В рамках одной специальности могут реально существовать самостоятельные профессии (учитель – предметник, учитель языка и литературы, переводчик и т.д.).

В специальности педагога имеется широкий спектр профессий:

Воспитатель; - учитель; - школьный психолог; - социальный педагог;

Валеолог; - методист и т.д.

Педагогическая специальность – это вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. .

Сфера образования интересна и важная для любого из нас. Поэтому профессиональный стандарт учителя вызывает особый интерес. Новый стандарт - это ориентир, к которому предстоит двигаться, но пока не совсем понятно как приблизиться к его реализации.

Социальные и профессиональные функции учителя начальных классов

Педагогическая квалификация – это уровень и вид профессиональной подготовленности, которая дает характеристику возможностям специалиста в решении определенного класса задач. Интенсивное развитие начального образования, разнообразие альтернативных программ, кардинальное изменение процессуальной стороны обучения выдвинуло на первый план проблему качественного изменения личности учителя, его роли и деятельности в образовательном процессе. На сегодняшний день становится актуальной задача подготовки учителя начальных классов нового типа, обладающего глубокими знаниями в области психологии обучения, развития и становления личности ребенка, организации общения в учебной деятельности, а также владеющего специальными знаниями и умениями для внедрения инновационных технологий в практику школьной жизни.

Творческая деятельность – это высший уровень познавательной деятельности человека. Психологи рассматривают творчество как важнейший механизм личности и необходимое условие для ее саморегуляции (проявление индивидуальности, неповторимости). Оно характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным. При наличии у учителя способностей, мотивов, знаний и умений создается продукт, который отличается новизной, оригинальностью, уникальностью.

При рассмотрении сущности педагогического творчества можно выделить его признаки:

Преобразование и сочетание знаний, умений в новые условия;

Умение действовать самостоятельно;

Способность осмысливать педагогическую деятельность;

Отсутствие шаблона, трафарета, стереотипа.

Творчество включает в себя создание нового по средствам специфических процедур:

а) перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

б) самостоятельное видение проблем в незнакомой ситуации;

в) видение новой функции в уже знакомом объекте;

г) комбинирование ранее известных способов в новые условия.

И здесь необходимы такие ситуации, где требуется от учителя активная мыслительная деятельность. Следовательно, чтобы овладеть технологией творческой деятельности, необходимо включаться в систематическое решение проблемных задач, а также создавать условия для моделирования проблемных ситуаций. .

Специфика профессионализма в разных видах деятельности (профессиях) наиболее четко может быть представлена через профессиограмму, содержащую указания на нормативные характеристики деятельности работника и те профессионально важные психологические качества, которыми должен обладать работник для осуществления данного вида труда.

В качестве эталона «портрета профессии» выступает профессиограмма, которая принимается за основу квалификационной характеристики специалиста. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности учителя. .

Здесь по результатам анализа реальной образовательной деятельности учителя начальных классов и с учетом прогноза развития общих требований, предъявляемых обществом к квалифицированному учителю начальных классов, а также на основе анкетирования работодателей была разработана профессиограмма учителя начальных классов, которая представлена через описание видов деятельности учителя начальных классов и состоит из профессиональной компетентности и психограммы. Структурные компоненты профессиограммы являются важнейшими для определения содержания учебных планов и программ, а содержание профессиональной компетентности позволяет однозначно определить программу профессионального обучения студентов педколледжа.

В психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, посвященных проблемам деятельности и личности учителя. Однако, речь в них идет, как правило, об учителе вообще, общих функциях педагогической деятельности, общей структуре педагогических способностей и т. п. Между тем, учительская профессия очень многогранна и включает в себя целый ряд разных, хотя и родственных, специальностей, выделяемых по преподаваемому учителем предмету и по возрасту учеников, с которыми он работает. Первым в этом ряду стоит учитель начальных классов. .

Ясно, что если существует определенная специфика деятельности, то должны быть и соответствующие ей особенности в структуре профессионально важных качеств личности, избирающей эту деятельность. Поэтому в большинстве случаев абитуриенты педагогических учебных заведений задумываются над вопросом о том, на какую специальность им поступать, а, став студентами, стараются развить у себя необходимые ПВК. Сказанное в полной мере относится и к тем, кто выбирает профессию учителя начальных классов.

Таким образом, в школьной практике возникает проблема готовности учителя начальных классов к использованию нововведений в учебном процессе. Эта проблема связана не столько с осознанием дидактической задачи, продумыванием возможности тех или иных видов учебно-познавательной деятельности учащихся, сколько с профессиональной компетентностью, опытом учителя, его личностными качествами. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому. В связи с этим педагог не просто персонификатор нормативной деятельности, но и активный субъект, реализующий свой способ жизнедеятельности на благо общества.

В современной педагогической литературе нет единого мнения о важных профессиональных и личностных качествах учителя, определяющих его педагогическую деятельность и практически нет работ, которые рассматривают профессионально важные качества учителя начальных классов. Прослеживается определенное противоречие в системе подготовки учителей начальных классов. С одной стороны существует современный социальный заказ на учителей, способных повышать уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, вести творческий поиск нового. При этом функции профессиональной деятельности учителя младших школьников даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин. Учитель начальных классов - это еще и учитель особой возрастной группы: младший школьник видит в своем учителе идеального человека. С другой стороны сложившаяся система подготовки этих специалистов не дает возможности сформировать у будущих специалистов полную психологическую систему деятельности, так отсутствие разработок о профессионально важных качествах учителей начальных классов препятствует возникновению «образа профессионала», к которому необходимо стремиться и соответствовать, чтобы стать настоящим профессионалом. .

Профессиональный стандарт вызывает противоречивые мысли. Конечно, стремительно меняющаяся жизнь ставит перед всеми, в том числе перед школой, новые задачи, решать которые не приходилось раньше. И сразу возникает одна из основных проблем, с которыми столкнется система образования при введении стандарта, и которая выделена в документе: «Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил» . Преподаватели, последние полтора десятка лет, идя на работу, не знают, будут ли учить детей по вчерашним правилам, или уже придумали новые. Опять эксперимент над учителем и школой? Тревожит и тот факт, что каждый педагог у нас должен быть очень широкого профиля. Конечно, расширяющийся перечень проблем в обществе влечет расширение видов деятельности, знаний, компетенций, которыми должен владеть учитель и эффективно их реализовывать. Но почему педагог должен проводить психологическую диагностику? Я согласна, педагогическую - да, но психологическую должен проводить психолог. Учитель предметник не должен быть специалистом широкого профиля, иначе какой из него специалист? Нереально применять для оценки работы конкретного педагога умение оценивать «готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума» или «умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.)» (Часть 3. Пункты 4, 5). Как можно разгрузить педагога, если перед ним встанет проблема отчетов по критериям оценки пункта о семье, выразившаяся в требовании к учителю «уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка»? (Часть 2. Пункт 14). Но требования к педагогу «знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющие эффективно работать с родительской общественностью» (Часть 3. Пункт 20), как одна из личностных обязательных характеристик педагога, я думаю, поможет объединять усилия учителей и родителей в воспитании детей. .

Педагогическая профессия предполагает следующие ценности:

Альтруистические – быть полезным обществу.

Ценности, связанные со спецификой труда – возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет.

Различные виды вознаграждения.

Самовыражение – творить, применять свои способности и др.

Развитие личности учителя невозможно без самоопределения, т.е. наличия своей позиции в жизни, своего мировоззрения, умения понимать себя, других. Учитель вырабатывает позиции, и они отражены в мотивах к своей педагогической деятельности.

В своей работе учитель сначала адаптируется, приспосабливая свои индивидуальные особенности к условию своего рабочего места, в результате чего у него вырабатывается индивидуальный творческий стиль деятельности. Здесь мы видим, как изменяется личность учителя в целом, т.е. процесс его профессионализации (это приобретение профессиональных черт и привычек, которые характерны для представителей этой профессии, а также выработка определенного склада мышления и общения).

В связи с профессионализацией у учителя вырабатываются определенные свойства и качества личности, здесь происходят изменения в самом процессе его профессиональной деятельности. Это ведет к определенной свободе в выполнении своей деятельности и при достижении нужного результата. И здесь причиной всех изменений выступает сама личность учителя. .

А поскольку индивидуальный стиль деятельности формируется и изменяется под влиянием личности, то это можно охарактеризовать как личностный стиль деятельности. В этом стиле отражается вся предшествующая деятельность человека, и изменения деятельности связаны в силу разнообразия жизненного пути учителя. И это что-то новое, что-то свое, связано с интересами самого учителя, следовательно, формирование стиля – это сложный динамический процесс. Этот процесс, когда в привычном и знакомом поведении обнаруживаются существенные различия, которые связаны с привнесением нового, оригинального, в уже знакомую ситуацию, связано с формированием творческого стиля учителя (личности).

Мотивационно-личностное отношение к профессии и своей деятельности связано с профессиональным самосовершенствованием. Это является основой для творчества и продвижения учителя в социальном плане. Здесь для него особое значение приобретает его субъектность.

Личностное развитие учителя является стержневым фактором его педагогического труда. Основные сферы его деятельности – собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и его личностные качества – все они являются взаимосвязанными и взаимовлияющими друг на друга. Особое влияние на их развитие оказывает активность учителя, его субъектная позиция, которая представлена как главная составляющая в личностной структуре учителя (по А.К. Марковой).

«Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации» (характеристика стандарта) При всех серьезных и отчасти справедливых претензиях общественности к качеству работы педагогов ни у кого не вызывает сомнения, что учитель - профессия творческая, не совместимая с жесткими ограничениями и шаблонами. Наиболее яркие успешные педагоги, волшебная встреча с которыми оставляет неизгладимый след в жизни юного человека, - всегда выходили за рамки стандартов, воспитывая, прежде всего масштабом своей личности. Неслыханное везение для детей и их родителей, когда судьба дарит такого учителя. Оттого любые разговоры о введении стандартов в сфере образования воспринимаются креативным слоем общества, наиболее заинтересованным в качественном обучении своих детей, как система жестких табу и ограничений с последующим бюрократическим контролем и потому вызывают психологическое отторжение. Так какова цель разработки и последующего утверждения профессионального стандарта? Если это делается для упрощения и облегчения функции контроля, к чему склонна любая бюрократическая система, то формализации требований к учителю и мелочной регламентации его труда - не избежать. На мой взгляд, смысл разработки профессионального стандарта учителя в ином: профессиональный стандарт - инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире. Стандарт опубликован для всеобщего обсуждения – это замечательно. Нам предложен диалог. Поэтому выскажу своё мнение по некоторым пунктам. - В части воспитательной деятельности педагога «стандарт» описывает 18 пунктов требований, в то время как в части учебной работы (всё-таки основная) – только 7. Как будто в учебном процессе педагогами все это не используется, и воспитательная работа ведётся только выделенной в отдельные часы педагогической нагрузки «воспитательной работе». Разработчики «стандарта» не согласны с педагогикой и психологией – для них «учебная деятельность» и «воспитательная работа», есть понятия разные. Уместно было бы вспомнить классиков педагогики, Каптерева, Ушинского, Макаренко, психологов Гальперина, Талызину, Леонтьева и иных светил отечественной (и не только) науки, которые не отделяли воспитание от обучения, ибо это понятия неразрывные, по мнению ученых. - Развивающая функция предмета превратилась в убивающую всякий познавательный интерес. Сокращаются учебные часы в начальных классах по русскому языку, литературному чтению, математики в угоду «общеразвивающим» предметам, как будто эти предметы ничего не развивают и не воспитывают. Без знаний по этим предметам не сможем обеспечить развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе. Поэтому надо законодательно установить Профессиональный стандарт педагога, «призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию». Но надо было бы сначала просчитать хотя бы рабочую неделю учителя. Сколько времени он тратит на подготовку к урокам, проверку тетрадей, работу с родителями, учащимися, методические и другие совещания, отчетность, разработку различных планов и программ, дополнительные занятия с отстающими, одаренными, внеклассные мероприятия школьного, районного, городского уровня, НОУ, проведение собраний, родительских комитетов, индивидуальные собеседования и пр. При этом все возложили на учителя. Отвечает буквально за все: обучение, воспитание, занятость ребенка круглые сутки. Сколько у педагога остается на личную жизнь, отдых, здоровье? А интеллигентный, культурный учитель дорогого стоит, и качество у него другое. .

Заключение

Профессиональная особенность современного педагога состоит в том, что в настоящее время его труд приобретает опережающий, проектный характер и, как следствие, центральным требованием к профессиональным качествам учителя становится овладение технологией проектирования содержания, методов, форм, средств образования в соответствии с задаваемыми государством целями и приоритетами.

Впервые в российском образовании разрабатывается концепция и содержание профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников к труду и качеству образования. Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования. .

Реформа школы продолжается, и главным ее двигателем по-прежнему остается учитель, находящийся в центре школьной жизни. Повышается роль учителя, и растут требования к его профессиональным качествам.

В то же время школа и учитель сталкиваются с новыми трудностями, недостаточным вниманием со стороны общества. Снижен престиж учительской профессии.

В этих сложных условиях на педагогическом поприще нужны не просто профессионалы, а настоящие подвижники своего дела, яркие личности, способные преодолевать возникающие трудности и работать творчески. При этом необходимо, чтобы такими личностями становились не единицы, не одни лишь передовики и новаторы. Нужно, чтобы массовый учитель поднялся на более высокий уровень профессионально-личностного развития. .

Личность, как известно, формируется в деятельности, и прежде всего в ведущей деятельности. Для учителя таковой является педагогическая деятельность, освоение которой начинается в период профессионального обучения. Педагогически целенаправленная деятельность “порождает” (А.Н.Леонтьев) необходимые профессионально-личностные качества, которые затем обеспечивают успех профессионального труда.

Создается единая цепь из двух звеньев: “от деятельности – к личности” и “от личности – к деятельности”. Чтобы она не рвалась, необходимо обеспечить единство деятельностного и личностного подходов в профессиональном обучении. А для того, чтобы реализовать оба подхода полностью, нужна системность. Только целостная современная система профессионального обучения решит проблему подготовки учительских кадров на требуемом качественном уровне, потому что именно системный принцип дает возможность сформировать у будущих специалистов полную психологическую систему деятельности и достичь взаимодействия личности и деятельности. .

Список литературы

Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 2006. С.18-25.

Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 2010. 272 с.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 2010. 283 с.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 2008. 157 с.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 2007. 183 с.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 2009. 280 с.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

Проблемы перехода на многоуровневую систему педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания. Калуга: КГПИ, 2012. 81 с.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 2007. 224 с.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 2012. 185 с.

Организация: МБОУ «Школа № 6»

Населенный пункт: Ямало-Ненецкий Автономный Округ, г. Муравленко

1.Современные требования к учителю

Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионах, недостаток финансирования и технического обеспечения МОУ.
Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.
Кризис современной семьи как воспитательного института, занятость родителей и заброшенность детей.
Возросшая напряженность в отношениях между людьми в социуме, в т.ч. межэтнические разногласия и нестабильность и т.д.

В специальности педагога имеется широкий спектр профессий:

воспитатель;
учитель;
школьный психолог;
социальный педагог;
валеолог;
методист и т.д.

2.Социальные и профессиональные функции учителя начальных классов

При рассмотрении сущности педагогического творчества можно выделить его признаки:

преобразование и сочетание знаний, умений в новые условия;
умение действовать самостоятельно;
способность осмысливать педагогическую деятельность;
отсутствие шаблона, трафарета, стереотипа.

Творчество включает в себя создание нового по средствам специфических процедур:

а) перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

б) самостоятельное видение проблем в незнакомой ситуации;

в) видение новой функции в уже знакомом объекте;

г) комбинирование ранее известных способов в новые условия.

Педагогическая профессия предполагает следующие ценности:

Альтруистические – быть полезным обществу.
Ценности, связанные со спецификой труда – возможность общаться с детьми, преподавать любимый предмет.
Различные виды вознаграждения.
Самовыражение – творить, применять свои способности и др.

Заключение

Список литературы

Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: ЯГПИ, 2006. С.18-25.
Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 2010. 272 с.
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 2010. 283 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 2008. 157 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 2007. 183 с.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 2009. 280 с.
Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.
Проблемы перехода на многоуровневую систему педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания. Калуга: КГПИ, 2012. 81 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 2007. 224 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 2012. 185 с.

“Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания уча-щихся в процессе обучения. Современные требования к учителю иностранного языка”.

1. Культура учителя - культура человека.
2. Методическая культура.
3. Требования к будущему учителю.
4. Практика через призму психологии глазами будущего учи-теля.
5.Список использованной литературы.

Культура учителя - культура человека.
Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие “культура” отсутствует (число соответствующих определений в отечественных и зарубежных источниках исчисляется сотнями). Мы под культурой понимаем “определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях”1. В понятие “культура личности” мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую культуру.
Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает про-являющиеся в жизненной деятельности творческие способности каждого индивида, его эру-дицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, мо-ральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень вла-дения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показа-телей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.), характеризует также уровень развития интеллекта.
Специально проведенное сотрудниками ИОВ РАО исследование качеств личности педагога-мастера (анкетирование и тестирование учителей различных предметов) установи-ло, что многие учителя осознают необходимость учета перечисленных выше качеств как для дальнейшего развития собственной культуры, так и при оценке уровня культуры других пре-подавателей. Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не отно-ситься к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него одного!
Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической тео-рии и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его педаго-гический такт.
Формирование профессиональной педагогической культуры - это длительный про-цесс, который проходит ряд этапов. Первый из них часто начинается у педагога еще на школьной скамье, а последний завершается, как правило, всем после вузовским периодом педагогического труда., протекающего под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов. К таким факторам можно отнести педагогиче-ский коллектив, в котором работает учитель, систему курсового повышения квалификации, самообразование учителя, его профессиональные потребности и установки.
Подвергаясь постоянному воздействию окружающей макро- и микрокультурной сре-ды и усваивая отдельные ее элементы, всякий педагог становится носителем нескольких макро- и микрокультур - культуры своей страны, определенной этнической культуры (то есть овладевает богатством национального языка, выражающего культуру данного народа, национальным воспитанием, обычаями и пр.). Педагог становится также носителем про-фессиональной культуры - общепрофессиональных знаний, культуры педагогического труда, поведения, речи. При этом каждый из указанных компонентов культуры имеет черты как общие для всех педагогов, так и специфические для педагогов разных стран, национальностей, профессиональных групп (в том числе групп учителей разных предметов).
Какие же особенности, связанные с профессиональной деятельностью, должны быть присущи внешней и внутренней культуре учителя иностранного языка? Отвечая на этот во-прос, необходимо прежде всего указать на следующее.
1. Преподаватель этого предмета должен быть знатоком не только в области методи-ки преподавания иностранного языка, но и в области культуры одной или нескольких зару-бежных стран, народы которых говорят на том или ином языке, изучаемом учениками.
2. Учитель этого предмета должен в учебном процессе выполнять функцию носителя не только отечественной, но и зарубежной культуры, показывать учащимся различные ас-пекты культуры других стран, содействовать их осмыслению и приобщению к ценным сто-ронам этой культуры.
3. Являясь носителем культуры страны изучаемого языка, учитель этого предмета должен, в частности, владеть принятыми в стране нормами поведения, то есть он должен не только знать иностранный язык, но и владеть культурой речи на этом языке, выражающейся в культуре речевого поведения, в богатстве, точности и выразительности речи, в соблюде-нии речевого этикета.

Методическая культура
Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он мастер своего дела.
Прежде чем дать определение методического мастерства, рассмотрим его генезис. Для этого обратимся к схеме и поясним сначала ту ее часть, которая обозначена как мето-дическая культура. “Главная цель обучения и воспитания состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством культуры” (Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.) опираясь на эту мысль, следует признать, что содержанием образования может быть именно культура. Если это так, то содержанием методического образования может стать только методическая культура (МК), то есть та часть общей социальной культуры, которая накоплена в определенной сфере человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам).
Как известно, цель обучения должна быть выражена в категориях содержания обра-зования. Поскольку нашей целью является методическое мастерство, ее следует выразить в категориях методической культуры.
На схеме видно, что первым элементом методической культуры являются знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.
Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной деятельно-сти, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй элемент методической культуры). Поскольку здесь имеются ввиду уже освоенные ранее приемы, то можно считать, что на этой основе осуществляется репродукция методической культуры (воспроизведение уже достигнутого).
Развитие любой культуры (методической в том числе) не мыслимо лишь на основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК - творчество, основан-ное на преобразовании и переносе приемов обучения в разные условия, т.е. продукция ново-го в обучении.
К сожалению, нередки случаи, когда специалист знает, умеет делать, способен тво-рить, но не хочет. Это значит, что у него не выработан, не воспитан опыт эмоционального отношения (разумеется положительного) к своей профессиональной деятельности. Это чет-вертый элемент МК. Такой опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приемами, и их творческое использование осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека. (Не слу-чайно стрелки от первых трех элементов МК ведут к уровням профессионализма через чет-вертый элемент.)
Осваивая элементы методической культуры, будущий учитель поднимается на соот-ветствующие уровни своего профессионализма.
Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности. (Следует отметить, что имеется в виду именно система знаний, причем знаний научных, а не эмпи-рических). Лишь в этом случае грамотность может служить потенциальной основой мастер-ства.
Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности, человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма). Следует отметить, что ремесло можно приобрести, не овладев уровнем грамотности, т.е. чисто эмпирическим путем, но тогда оно переходит в ремесленничество и никогда в мастерство.
Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого элемента МК, как творчество. Система методических умений (мастерство) возникает лишь на основе овладении способностью преобразовывать освоенные приемы (опыт) и переносить их в но-вые условия.
Процесс становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:
а) уровня грамотности. В этой связи можно сформулировать следующую закономер-ность: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство;
б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты характера, которые наибо-лее благоприятны для освоения элементов методической культуры и в конечном счете для формирования и развития определенных методических умений; имеются также личностные свойства или черты характера, совершенно противопоказанные учителю или тормозящие становление методического мастерства, такие скажем, как раздражительность, злопамят-ность, невыдержанность, пессимизм и др.
Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к “метод¬ической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех компонентов МК от всех компо-нентов индивидуальности учителя.
Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов методиче-ской культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из чего оно складывает-ся, интегрируется в нем и преобразуется в некую обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность.
Итак, методическое мастерство - это психологическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.
На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма - уровень искус-ства как высшее проявление мастерства. Используя высказывание Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая на уровне искусства - значит преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Этот уровень не может быть целью обучения в педаго-гическом ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, как и другие природные таланты. Таланты можно развивать, совершенствовать, но обучить ему невозможно.

Требования к будущему учителю.

Однако в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может служить це-лью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав, определить и охарактеризо-вать то, что входит в методическое мастерство как умение комплексное. Попытаемся про-вести такой анализ.
Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их рассмот-рение заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.
1. Перцептивные умения:
а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;
б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);
в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;
г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;
д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе и речевой) учащихся;
ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.
Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребен-ка”, писал В.А. Сухомлинский. Если этого нет, то “наступает душевная глухота и слепота, по сути профессиональная дисквалификация” (В.А. Иванников).
Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции непосредственно отража-ется на обучении. Дело в том, что одной из предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отноше-ния учителя к учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен стиль отношения.
Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс изолированно-сти учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в общении, шире круг желаемого общения.
2. Проектировочные умения:
а) умение планировать уроки разных видов;
б) умение предвидеть результаты планирования;
в) умение отбирать необходимый для урока материал;
г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера;
д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;
е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т.д.;
ж) умение распределять учебный материал;
з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторо-нам общения;
и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного мате-риала;
к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два таких момента.
Первый - это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учи-тельского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении чувствовать ритм урока, вла-деть динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением режиссера устанавли-вать необходимую меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С. Эзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно раз-вивать в себе ощущение ритма”.
Второй - это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо методи-ческое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает необходимость импровизации: неожиданная ассоциация, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения учебной ситуации и т.п. Поэтому умение импровизировать следует развивать специально и целенаправленно.
3. Адаптационные умения:
а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);
б) умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно индивидуально-сти учащегося (адаптация к индивидуальности);
в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленно-сти;
г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обу-чения (адаптация к условиям);
д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства.
Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого рассмот-рения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду умение индивидуали-зировать учебный процесс. Коммуникативность обучения требует не только дифференциа-ции учащихся (по способностям, уровню обученности), что обычно и называют индивидуа-лизацией, но и такого подхода, когда учитываются: 1) индивидные свойства, 2) субъектив-ные свойства, 3) личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в коллективе. Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета индивидуализации в предложенном понимании ее.
В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все входя-щие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому творчество как важней-ший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправлен-ного развития.
4. Коммуникативные умения:
а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);
б) умение быть коммуникабельным;
в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;
г) умение настроить соответствующим образом учащихся;
д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;
е) умение говорить выразительно и эмоционально;
ж) умение говорить экспромтно.
Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно важна. Если на уроке фи-зики или химии ученик может рассказывать о законе Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаи-моотношений с учителем или другими учениками как речевыми партнерами. И он протесту-ет (хотя и внутренне), а речь блокируется еще на мотивационном уровне.
Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять его ра-бочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности задачей урока, прицела на сверх-задачу обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и сооттнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность.
Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом учащихся можно исполь-зовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.
Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью речи. Для учи-теля иностранного языка (в большей степени, чем для других) владение интонацией, реги-страми своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет собственно методическое зна-чение: та или иная поза способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т.п. Этому следует учить специально.
5. Организационные умения:
а) умение организовать работу в парах;
б) умение организовать групповую работу;
в) умение организовать коллективное общение;
г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик;
д) умение быстро распределять задания (с учетом условий, индивидуальных способно-стей учащихся);
е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе;
ж) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома;
з) умение найти помощника среди учащихся;
и) умение требовать;
к) умение организовать внеклассную воспитательную работу.
К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для разви-тия почти всех перечисленных ниже умений, и особенно таких важных, как умение органи-зовать различные режимы общения; умение организовать внеклассную работу по иностран-ному языку. Между тем вряд ли есть необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.
6. Познавательные умения:
а) умение анализировать деятельность коллег;
б) умение анализировать собственную деятельность;
в) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения иностранным языкам;
г) умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации;
д) умение вести научную работу, участвовать в исследованиях;
е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
7. Вспомогательные умения:
К ним можно причислить: умение рисовать, играть на музыкальных инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.
Все перечисленные семь групп умений интегрируются в методическое мастерство учителя иностранного языка. Очевидно, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет: представленное понимание методического мастер-ства требует специальной целенаправленной работы по его формированию.
И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя иностранного языка. Конечно, качество труда - это в конечном счете качество души человека. Но прав В. Н. Сорока-Росинский, заметивший, что каждый педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей - отличный педагог, 75% - хороший и т.д. Важна, так сказать, “поро-да”, свой стиль, личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю пу-ти совершенствования его сильных сторон - еще одна из задач профессиональной подго-товки учителя.
Однако есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям, профессио-нальный интерес, самоотверженность, стремление к самосовершенствованию, интеллигентность и главное - оптимизм. Оптимизм для учителя - это его “гражданская позиция”.

Практика через призму психологии глазами
будущего учителя.

Хотелось бы сказать несколько слов о применении все этой теории на практике, ко-торую я проходил на базе 10 класса школы №34. В процессе работы учет всех факторов, влияющих на ход урока, целиком и полностью лежит на плечах учителя. При коммуника-тивном обении именно от учителя зависит насколько охотоно дети пойдут с ним на контакт, а без него нет и смысла говорить о продуктивности обучения. И чтобы добиться этого мне приходилось прибегать к знаниям из всех сфер психолого-педагогичесих наук. Для правиль-ного выбора средств и методов обучения прежде всего было необходимо изучить возрас-тные характеристики и особенности старшего школьного возраста. К ним относятся: соци-альная ситуация развития, ВВД, психологические новообразования, особенности познава-тельной сферы и т.д. Ознакомившись с литературой по этому вопросу я собрал “некую квинтэссенцию”, и изходя из ее содержания выстраивал уроки. Вот лишь некоторые из важ-ных, на мой взгляд, характеристик старшего школьного возраста
Социальная ситуация развития
Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Он еще зависит от взрослых. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит расширение диапазона социальных ролей и интересов, появление взрослых ролей, отсюда вытекает са-мостоятельность и ответственность, неопределенность положения характерна, так как в школе ему постоянно говорят, что он уже взрослый, а дома он этого не чувствует.
ВВД
ВВД - учебный труд, общественно-полезная деятельность.
Психологические новообразования
Чувство взросления (проблема подготовки к семье), чувство гражданственности, ро-мантичность, юношеский максимализм, формирование мировоззрений, собственных взгля-дов и отношений, стремление любыми путями обратить на себя внимание; потребность в общении со взрослыми и сверстниками; рост самосознания, который приводит к самовоспи-танию; создается целостное представление о себе и отличность других людей.
Особенности познавательной сферы
Мышление абстрактное, теоретическое; память логическая, творческое мышление, воображение; проблема выбора профессии; повышение интереса к учению, проблемам, ме-тодам научных исследований, к самостоятельности по решению сложных задач; сглажи-вающийся разрыв в определения конкретных и абстрактных понятий; способность выделить существенное, умение пользоваться рациональными приемами запоминания, желание уста-новить истину, активность мысли и продуктивность мышления.
Эмоционально-волевая сфера
Уровень самоуважения является относительно устойчивым в юности; в связи с лом-кой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств, представление о собственной личности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать за-вышенные нереалистичные притязания, переоценивать свои способности, положение зани-маемое в коллективе. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых. Юность всегда и везде бунтует, вызывает конфликт. Достаточно маленькой бестактности, чтобы внутренний мир юноши закрылся для родителей. Юность выдает максимум эмоцио-нальных проблем, часто вызывая психологическое отчуждение детей от родителей.
Особенности развития самосознания и культуры
Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значе-ние в подростковом и юношеском возрасте.
Хочу сразу оговориться, что с точки зрения материала, даваемого для изучения, мы были ограничены программными требованиями средней школы и для преподавания нам был выдан стандартный набор учебников ”Happy English”. Но в силу того, что знания учени-ков были несколько ниже того, чтобы работать в программном режиме, на уроках требова-лось дополнительно восстанавливать, повторять то, что проходилось ранее. Так, например, обладание достаточно большим вокабуляром, подавляющим большинством класса не шло ни в какое сравнение с теми-же знаниями грамматики изучаемого языка. В связи с тем, что до прихода на практику в классе почти единственным стимулом было получение хорошей оценки и моим прямым отказом ставить их незаслуженно, отношение класса к своему ново-му временному учителю резко ухудшилось. Но строгость требований совмещенная сспра-ведливостью, готовностью объяснить непонятное, а главное беседы в после урочное время о предстоящем выборе профессии привели к пониманию того, что требуется от учащихся, и, что немаловажно, последствий не выполнения.
Залогом успешного запоминания матариала является его переработка на собственном опыте и для этого мною каждому учащемуся было дано задание изготовить наглядный ма-териал иллюстрирующий те или иные вопросы языка. В конце каждого урока дети отчитывались о выполнении своего задания; были случаи когда они пытались принести чужие плакаты, таблицы и рисунки, но, заставив их объяснить содержание изготовленного пособия, мне удалось добиться того, чтобы они понимали смысл того что они должны были выучить. В последствии материа был оставлен в классе для использовании в качестве наглядных пособий. Вторым методом было использование мини-тестов после каждой пройденной темы. Проверка осуществлялась не простым просмотром, а объяснением ученика почему он в данном случае поступил так, а не иначе. В случае ошибки он получал дополнительные наводящие вопросы и дополнительное же задание на дом. При проведении использовался метод частичной прогресии, то есть наряду с новым материалом проверялось (и закреплялось) знание пройденного материала на предыдущих занятиях.
На уроках использовалась оригинальная литература, откуда учащимся я рассказыва о некоторых фактах из истории Америки и Великобритании, причем подбор этих фактов про-изводился изходя из интересов учеников, которые я узнава из личных бесед с ними. Это тре-бовало соблюдения некоторых правил в общении, так как я находился на тонкой грани меж-ду учителем и соседом по подъезду, тем более, что в классе большая часть была девушки.
Использование мною всех этих приемов привело к тому, что к концу четрверти, т.е. к концу моей практики, восстановился контакт с учениками, он стал даже более доверитель-ным, чем со штатным школьным преподавателем, заметно окрепли знания учащихся в об-ласти грамматики, что дало большую свободу в формировании высказываний, некоторую легкость в общении, в том чмсле и с иностранцами. А это стало стимулом к дальнейшему самосовершенствованию и привило интерес к постоянному изучению иностранного языка. В связи с улучшением знания языка улучшилась и успеваемость по предмету. Но самым приятным и значительным событием стало желание двух человек учить иностранного языка и после завершения школы профессионально.
Обеспечение строгого, но справедливого подхода к оценке деятельности учащихся, является, на мой взгляд, наиболее важным компонентом преподавательской работы, тем более в наше время, когда общество находится в состоянии кризиса морального и матери-ального остро остоит необходимость в поднятии статуса знаний.

Список использованной литературы

1.БСЭ, М., 1983г. т. 13;
2.Философский словарь М., - 1989.
3.Краткий словарь по социологии. - М., 1989
4.ИЯШ, №6, 1988. Стр., 24, «Общая и профессиональная культура».
5.ИЯШ, №3, 1983 Стр., 50, «Личность учителя»

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.

Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Поэтому функцией учителя является правильное построение воспитательного процесса. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем.

Условие эффективности воспитания – самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности.

Воспитывать – это значит направлять развитие субъективного мира человека, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Как указывал Л. С. Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития». На определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя, самоутверждение и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

2. Основные требования к учителю

Основная роль в воспитании подрастающего поколения возложена на школу, где важнейшую воспитательную функцию выполняют учителя. Для результативного осуществления воспитательного процесса учитель должен обладать определенными умениями, знаниями и навыками.

Именно на основании имеющихся у учителя умений и формируется авторитет учителя. Учитель должен уметь наладить контакт с классным коллективом. Сложность и вариативность педагогической деятельности учителя требует от него овладения широким спектром умений, которые к тому же всякий раз переструктурируются и творчески используются в зависимости от целей и возникающих педагогических задач.

Это особенно отчетливо просматривается при подготовке и проведении специально организованных воспитательных мероприятий. Воспитательная деятельность учителя требует от него постоянной профессиональной готовности к самосовершенствованию.

Для этих целей в современных условиях, когда требования к деятельности учителя как воспитателя существенно возросли, необходимы систематическая диагностика, самодиагностика, самоанализ как воспитательной деятельности учителя, так и реальных изменений в воспитанности учащихся.

Для самодиагностики и выявления резервных возможностей качества воспитательной работы существует специальная методика. В соответствии с этой методикой учитель может повысить эффективность воспитательной работы, найти эффективные управляющие функции, найти новые формы работы с учащимися.

Также к необходимым умениям, которыми должен обладать учитель для результативной воспитательной работы относятся: работа с «трудными», педагогически запущенными детьми; умение организовать классный коллектив, сформировать его как единый организм; умение стимулировать самодеятельность, самоуправление учащихся; понимать и глубоко знать психологию детей и подростков; уметь установить должный контакт и взаимодействие с родителями, другими учителями; умение разрешить конфликты в детском коллективе и другие.

Учителю особенно важно постоянно совершенствовать культуру педагогического общения, опираясь на принцип «Не навреди!» и соответствовать следующим правилам: не высмеивать публично промахи и ошибки учащихся, так как это приводит к их замкнутости; не разрушать веру учащихся в дружбу, в добрые дела и поступки; не упрекать ученика без особой на то необходимости, поскольку это формирует у него чувство вины; не допускать проявление у учащихся чувств агрессивности и вражды; не убивать у учащихся веру в свои силы и способности; не допускать даже малейшей неточности и несправедливости во взаимоотношениях с учащимися; не допускать нетерпимого отношения учащихся к чужой вере и инакомыслию.

Также одним из основных требований к учителю является его умение осуществлять целостный педагогический процесс во взаимодействии с другими учителями и родителями. К тому же учитель должен своим действенным примером указывать школьникам на нормы поведения.

3. Дисциплина в школе

Воспитательный процесс в школе ставит основной своей задачей создание гармонически развитой личности. Одним из положительных результатов успешно проведенного педагогического процесса является дисциплина в классе и школе. Этот результат, в свою очередь, позволяет результативно провести процесс дальнейшего образования и воспитания.

Именно поэтому проблема организации дисциплины в школе, а также проведение специальных мероприятий по обеспечению дисциплины являются основной задачей учителя и коллектива школы в целом.

Дисциплиной считается соблюдение всеми учащимися школы определенных норм поведения, перечень которых приведен в уставе школы. Чаще всего с проблемой недисциплинированности в классе сталкиваются молодые неопытные учителя. Это может быть вызвано тем, что учитель еще не успел заработать авторитет.

При этом учителя могут портить свои уроки неуместными интонациями, бестактностью, своими странностями, вообще всем тем, что выводит класс из делового равновесия. Однако учитель иногда не учитывает, что испортиться может даже самый хороший порядок по объективным причинам – если дети утомились. При этом нужно просто дать детям отдохнуть, изменить характер работы. Или, например, дети отвлечены какими-то событиями, например общешкольными мероприятиями.

Это делает учащихся излишне эмоциональными. Существует также нарушение дисциплины отдельными учащимися. Это явление не такое массовое, как вышеописанные, но способны разрушить рабочую обстановку в классе, т. е. пострадает в результате весь класс.

Причин нарушения порядка на уроке отдельными учащимися может быть очень много. Если попытаться классифицировать их, то получатся две большие группы.

Причины, связанные с общим настроением класса. Отдельные учащиеся острее, чем все другие, воспринимают это настроение и соответственно активнее, иногда болезненнее реагируют.

Причина нарушения связана уже с непосредственной инициативой отдельных учащихся, класс в нормальном состоянии.

В свою очередь в этой группе можно выделить такого рода нарушения дисциплины: нарушения, обусловленные воздействием извне (борьба с этими явлениями потребует серьезной воспитательной работы с родными учащихся):

1) нарушения, связанные с качеством урока (он идет нудно, неинтересно, хочется развлечься);

2) нарушения, связанные с внутренней жизнью класса (с ними нетрудно справиться, если знать, какие именно события взбудоражили учеников);

3) нарушения, проистекающие от ненормальных личных взаимоотношений учителя и ученика (единственный способ борьбы – изменение взаимоотношений). Причиной нарушения порядка может быть болезненное состояние учащегося (это вызывает раздражительность, грубость, вялость, апатию, потерю внимания).

Все правила поддержания дисциплины на уроке должны бить по конкретным причинам, вызывающим нарушение порядка. Следовательно, для успешного поддержания дисциплины в школе необходимо знать все причины, способные вызвать ее нарушение.

4. Активная жизненная позиция

Основной целью всего образования в целом является создание целостной, органически развитой личности. С точки зрения воспитания это возможно, если в ученике воспитывается активная жизненная позиция, творчески саморазвивающаяся личность.

Личность, обладающая активной жизненной позицией, станет полноценной составляющей будущего общества. Поэтому воспитание такой личности является одним из аспектов государственного стандарта образования.

Этим и вызван большой интерес, проявляемый воспитателями всех уровней к развитию активной, саморазвивающейся личности.

Воспитание, ориентированное на педагогическое стимулирование всех видов «самости» (самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации), а значит и творческого саморазвития, имеет глубокие корни и традиции.

Рассматривая саморазвитие как процесс самосозидания, следует отметить, что как специфический вид творчества субъект-субъектной ориентации он имеет ряд характерных признаков:

1) наличие внутренних противоречий (чаще всего рассогласование между потребностями, знаниями, умениями или способностями личности) в саморазвитии;

2) осознание потребности, личной и общественной значимости, самооценки саморазвития;

3) наличие субъективных и объективных предпосылок, условий для саморазвития, индивидуальная неповторимость, оригинальность процесса и результата саморазвития;

4) приобретение новых знаний, новых умений и творческих способностей, создающих готовность личности для решения новых, более сложных задач и проблем.

С педагогической точки зрения важно акцентировать внимание на то, что «механизм» саморазвития запускается не ради саморазвития, а для того, чтобы вывести личность на новый, более высокий уровень готовности в решении жизненно важных для нее задач и проблем. В воспитании, особенно в обучении саморазвитию и активной жизненной позиции, следует иметь в виду, что саморазвитие и самореализация – это процессы, требующие достаточно сильной мотивационной поддержки.

Для педагогического стимулирования развития активной личности большое, а порой решающее значении имеет исходная мотивация учащегося (их желания, интересы, ценности, установки), т. е. степень их ориентации на саморазвитие.

Среди мотивов этого вида деятельности можно выделить:

желание пользоваться признанием и уважением в группе;

желание быть сильным и здоровым, интеллектуально более развитым, желание достичь успехов и занять достойное место в обществе;

желание сделать карьеру, иметь престижную работу и другие. На эти мотивы и следует опираться в процессе педагогического стимулирования саморазвития учащихся.

Однако саморазвитие в достаточной степени связано с тем, каким образом создает учитель для ученика реальную свободу для проявления его индивидуальности и активности. Проблема соотношения свободы и необходимости в образовании и воспитании не нова. Ее поднимали на всех этапах развития педагогической науки.