К функциям психодиагностики в высшей школе относится. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности - Смирнов С.Д

^ 6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуаль­ная вариативность в выраженности определенных психологиче­ских свойств, - наиболее широкое представление о предмете диф­ференциальной психологии. «Психодиагностика - область психоло­гической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [Психоло­гия. - 1990. - С. 136]. К таким особенностям относятся самые разно­образные качества и свойства психики конкретного человека. Психо­логическое понимание того, что выступает как «свойство», базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически на­блюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теорети­ческом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, да­вая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: «...интеллект - это то, что измеряют те­сты». Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленностъ психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых «признаков», данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уров­не «латентных переменных», описываемых уже не показателями, а пси­хологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.

^ Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирова­ния тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях ди­агностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной пси­хологии можно назвать выявление (качественную идентифи­кацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т. е. к диаг­ностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически вы­являемых показателей («признаков») и предполагаемого скрытого глу­бинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышле­ний психолога, на основании которых он переходит от выявления от­дельных свойств к целостному описанию психологических «симптомокомплексов» или «индивидуальных профилей»?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как спо­собов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологиче­ских понятий (или психологических конструктов). Обоснование вза­имосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотче­тов и т.д.) и латентными переменными, т.е. предполагаемыми глу­бинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях «призна­ки» выступают в качестве выборочных значений переменной, а пред­полагаемая статистическая модель отражает характер распределе­ния признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что ис­следователем была выбрана группа людей, показатели которых лег­ли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы - нормативная выборка. Обычно указывается возраст лю­дей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разра­ботке психодиагностических процедур. Первый источник - это обо­снование путей постановки психологического диагноза с использова­нием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представле­ний об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем «симпто­ме», требующем вскрытия стоящей за ним «причины»; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных пере­менных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сфе­ры), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

^ Второй источник - психометрика, или психологическое шкали­рование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе развития современных статистических процедур при обосновании психоди­агностических методов как измерительных инструментов. Психоло­гическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель - построение и обоснование метрики пси­хологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены «психологические объекты». Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей - один из примеров таких «объектов». Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенно­сти использования психометрики в такой области, как психодиагно­стика, - это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале - это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть пред­ставлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагно­стической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба постав­ленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, вра­чу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться реко­мендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтичес­кую работу с испытуемым (именно так обычно работает практичес­кий психолог, сочетающий разные виды психологической деятель­ности).

Контрольные вопросы и задания

1. Чем отличается дифференциальная психология от общей?

2. Укажите два разных способа задания понятия «психологическое свой­ство».

3. На какие вопросы необходимо дать ответ при постановке психологи­ческого диагноза?

4. Перечислите характеристики, существенные для описания психоло­гической выборки.

5. Что такое психометрика?

^ 6.2. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообраз­ных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чув­ства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диаг­носта, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Про­ведение подобных обследований часто представляет собой длитель­ный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформа­лизованных методик, желательно применять их в комплексе с методи­ками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, напри­мер, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.

Так, известный русский психолог М.Я. Басов, еще в 20-е годы раз­работал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, преду­сматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов пред­лагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализо­ваны сформулированные им принципы.

В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформа­лизованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дез-адаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротиче­ские симптомы и т.д. [Рабочая... - 1991. - С. 168-178]. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наи­более сложным этапом остается интерпретация данных, требую­щая специальной обученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.

Еще одним методом из класса малоформализованных методик яв­ляется метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворен­ности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как оп­ределить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распрост­раненным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизован­ную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие за­ранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, доста­точно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику)

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стра­тегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оператив­ными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.

Что касается областей применения опроса, то они обширны Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведыватель­ного этапа, например для уточнения программы, методов исследо­вания и т. д., либо для проверки и углубления информации, получа­емой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кад­ров, продвижении по службе и т.д.

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направ­ленного на изучение особенностей личности, существует так назы­ваемое клиническое интервью, предназначенное для проведения те­рапевтической работы, помогающее человеку осознать свои пережи­вания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

И последняя группа малоформализованных методов представ­ляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведе­ния, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные пись­ма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журна­лы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документаль­ных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

К второй группе, высокоформализованным психодиагно­стическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проектив­ные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (еди­нообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интер­претации результатов, стандартизация (наличие строго определен­ных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидность При этом каждую из перечисленных четырех групп методик ха­рактеризуют определенное содержание, степень объективности, надеж­ности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при прове­дении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследова­нии, условий проведения испытания, способов регистрации и оцен­ки результатов. Диагностическая процедура строится таким обра­зом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед други­ми (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, от­веденное на обследование, и т.д.).

Все высокоформализованные методики будут подробно рассмот­рены ниже.

^ Контрольные вопросы и задание

1. Какие психодиагностические методики называются малоформализо­ванными и почему?

2. Приведите примеры малоформализованных диагностических методик и объясните, почему они не могут быть полностью вытеснены высокоформализованными?

3. Каким требованиям должны удовлетворять высокоформализованные психодиагностические методики?

^ 6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального ме­тода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тести­рования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого мо­жет сделать заключение о его психологических особенностях (по­знавательные сферы, способности, личностные свойства). Спосо­бы организации таких «испытаний» могут опираться на все много­образие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, пред­полагается наличие некоторого «стимульного материала» или си­стемы неявных для «тестируемого» субъекта (испытуемого) побу­дительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психоло­гические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определен­ных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных осо­бенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди кото­рых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психо­логического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковы­ми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист отве­тов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выбор­ке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надеж­ность и валидность, способах обработки и оценки результатов. За­дания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объ­единенные одной инструкцией), помещены в специальную тесто­вую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы много­кратно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - груп­повых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот че­ловек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия прове­дения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тес­тировании затруднен контроль за функциональным состоянием ис­пытуемых, таким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тес­тируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельнос­ти и др.).

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т.е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и ка­рандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные те­сты называют тестами «карандаш и бумага». В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т. п. Поэто­му предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специаль­ная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации ре­зультатов, например компьютерные устройства. Однако компью­терные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распро­странение [см. п. 6.10]. Важно подчеркнуть, что этот тип тестиро­вания позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за по­мощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его де­ятельности.

^ Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру сти­мульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во вто­ром - материал представлен в виде картинок, чертежей, графиче­ских изображений и т.д.

тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умении, - тесты достижении или тес­ты успешности (исполнения, см. п. 6.7.5).

В практике высшей школы применение психологиче­ского тестирования отвечает как целям развития самого психологиче­ского знания, так и прикладного его использования в следующих кон­текстах. улучшения качества образования, способствования умствен­ному и личностному развитию студентов, разработки психологиче­ских критериев роста профессионализма преподавателей, использо­вания психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Изменение этих целей в зави­симости от реализации социальными структурами того или иного «за­каза» частично будет представлено в следующем параграфе. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты поста­новки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) прак­тических задач и где обоснована их связь с критериями успешной орга­низации деятельности (учебной, преподавательской) или где само­стоятельной задачей является повышение психологической компе­тентности человека.

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуника­тивной компетентности с уровнем других коллег - или с социально диктуемым «нормативом» - может быть включено как в «созерца­тельный» контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или «срезовых», измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тема­тический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. п. 6.7.8) идентифициро­вались особенности развития мотивационной сферы студентов [Вайсман PC - 1973]. В основу разработки теста была положена обще­психологическая концепция, или список социогенных потребностей Г Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида моти­вации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого «мотива достижения» соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личност­ных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты «преподаватель глазами студента», психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процес­сом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализ­ма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводив­ший к изменениям условий профессиональной деятельности пре­подавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология - высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных - кодирование ре­зультатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисципли­нам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивиду­альных особенностях, которые могут неправомерно использовать­ся, например в качестве неявно учитываемых критериев в отбороч­ном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права лич­ности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За ру­бежом приняты разные подходы к решению проблемы доброволь­ности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов ин­теллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возмож­ной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных со­циальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные по­ложения не могут быть обоснованы ссылками на сами психоди­агностические средства. Создание психологических служб в ву­зах в нашей стране ориентировано на принцип не только добро­вольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподава­тель (см п 7 5)

Тип лекционного занятия: информационная лекция.

Вопросы лекции:

1.Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии.

2.Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики.

3.Психодиагностика как психологическое тестирование.

4.Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы.

5.Психодиагностика как специальный психологический метод.

6.Классификация психодиагностических методик.

Конспект лекции:

Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии.

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуальная вариативность в выраженности определенных психологических свойств, - наиболее широкое представление о предмете дифференциальной психологии. «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». К таким особенностям относятся самые разнообразные качества и свойства психики конкретного человека. Психологическое понимание того, что выступает как «свойство», базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически наблюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теоретическом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, давая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: «...интеллект - это то, что измеряют тесты». Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленностъ психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых «признаков», данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уровне «латентных переменных», описываемых уже не показателями, а психологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.

Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирова­ния тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях диагностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной психологии можно назвать выявление (качественную идентификацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т. е. к диагностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически выявляемых показателей («признаков») и предполагаемого скрытого глубинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышлений психолога, на основании которых он переходит от выявления отдельных свойств к целостному описанию психологических «симптомокомплексов» или «индивидуальных профилей»?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как способов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологических понятий (или психологических конструктов). Обоснование взаимосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотчетов и т.д.) и латентными переменными, т.е. предполагаемыми глубинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях «признаки» выступают в качестве выборочных значений переменной, а предполагаемая статистическая модель отражает характер распределения признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что исследователем была выбрана группа людей, показатели которых легли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы - нормативная выборка. Обычно указывается возраст людей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разработке психодиагностических процедур. Первый источник - это обоснование путей постановки психологического диагноза с использованием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представлений об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем «симптоме», требующем вскрытия стоящей за ним «причины»; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных переменных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сферы), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

Второй источник - психометрика, или психологическое шкалирование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе развития современных статистических процедур при обосновании психодиагностических методов как измерительных инструментов. Психологическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель - построение и обоснование метрики психологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены «психологические объекты». Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей - один из примеров таких «объектов». Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенности использования психометрики в такой области, как психодиагностика, - это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале - это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, врачу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики.

В психодиагностике принято различать методики по степени их формализованности - по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные и высокоформализованные. К первой относятся наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания, чувства, некоторые личностные особенности и др. Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и интерпретации результатов. Специалист должен опираться на свои знания о психологии человека, практический опыт, интуицию. Проведение подобных обследований часто представляет собой длительный и трудоемкий процесс. Учитывая эти особенности малоформализованных методик, желательно применять их в комплексе с методиками высокоформализованными, позволяющими получать результаты, в меньшей степени зависящие от личности самого экспериментатора.

Стремясь повысить надежность и объективность получаемых данных, психологи пытались использовать разные приемы, например, применяли специальные схемы проведения обследований и обработки данных, подробно описывали психологический смысл тех или иных реакций или высказываний испытуемого и т.д.

Так, известный русский психолог М.Я. Басов, еще в 20-е годы разработал принципы построения работы по наблюдению за поведением детей. Во-первых, это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений; во-вторых, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов; в-третьих, избирательность записи, предусматривающей регистрацию только тех показателей, которые важны для конкретной задачи, поставленной экспериментатором. М. Я. Басов предлагает подробную схему проведения наблюдений, в которой реализованы сформулированные им принципы.

В качестве примера попытки упорядочить работу с малоформализованными методами можно назвать карту наблюдений Д. Стотта, которая позволяет фиксировать разные формы школьной дезадаптации, включая такие ее проявления, как депрессия, тревожность по отношению к взрослым, эмоциональное напряжение, невротические симптомы и т.д. Однако и в случаях, когда есть хорошо разработанные схемы наблюдения, наиболее сложным этапом остается интерпретация данных, требующая специальной обученности экспериментатора, большого опыта проведения подобного рода испытаний, высокой профессиональной компетентности, психологического чутья.

Еще одним методом из класса малоформализованных методик является метод беседы или опроса. Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как определить степень искренности респондента и т.д. Наиболее распространенным методом проведения беседы является интервью. Различают две его основные формы: структурированную (стандартизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов, доста­точно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику)

Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью складывается спонтанно и определяется оперативными решениями интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.

Что касается областей применения опроса, то они обширны. Так, интервью часто используется для изучения особенностей личности как в качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В последнем случае оно служит для проведения либо разведывательного этапа, например для уточнения программы, методов исследования и т. д., либо для проверки и углубления информации, получа­емой с помощью анкетирования и других методик. В практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кадров, продвижении по службе и т.д.

Кроме обсуждавшегося выше диагностического интервью, направленного на изучение особенностей личности, существует так называемое клиническое интервью, предназначенное для проведения терапевтической работы, помогающее человеку осознать свои переживания, страхи, тревоги, скрытые мотивы поведения.

И последняя группа малоформализованных методов представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документаль­ных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

К второй группе, высокоформализованным психодиагностическим методикам, относятся тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики. Их отличает целый ряд характеристик, таких как регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций, времени проведения и др.), обработки и интерпретации результатов, стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов и др.), надежность и валидность. При этом каждую из перечисленных четырех групп методик характеризуют определенное содержание, степень объективности, надеж­ности и валидности, формы предъявления, способы обработки и т.д.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки результатов. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

Психодиагностика как психологическое тестирование.

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального метода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тестирования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого может сделать заключение о его психологических особенностях (познавательные сферы, способности, личностные свойства). Способы организации таких «испытаний» могут опираться на все многообразие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, пред­полагается наличие некоторого «стимульного материала» или си­стемы неявных для «тестируемого» субъекта (испытуемого) побудительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психологические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определенных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальную тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы много­кратно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тес­тируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельности и др.).

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т.е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и карандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные тесты называют тестами «карандаш и бумага». В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т. п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специаль­ная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации результатов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распространение. Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за по­мощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.

Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во втором - материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.д.

тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умении, - тесты достижении или тесты успешности.

В практике высшей школы применение психологического тестирования отвечает как целям развития самого психологического знания, так и прикладного его использования в следующих контекстах. улучшения качества образования, способствования умственному и личностному развитию студентов, разработки психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т.д. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) практических задач и где обоснована их связь с критериями успешной организации деятельности (учебной, преподавательской) или где самостоятельной задачей является повышение психологической компетентности человека.

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуникативной компетентности с уровнем других коллег - или с социально диктуемым «нормативом» - может быть включено как в «созерцательный» контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или «срезовых», измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) идентифицировались особенности развития мотивационной сферы студентов. В основу разработки теста была положена общепсихологическая концепция, или список социогенных потребностей Г Мюррея. Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого «мотива достижения» соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты «преподаватель глазами студента», психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология - высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных - кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использовать­ся, например в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права личности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов ин­теллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах в нашей стране ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель.

Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым «компенсаторным обучающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения «зоны ближайшего развития» субъекта (понятие, введенное психологом Л.С. Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.

В 70-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок «вправо», а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке «полевения» общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами. Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К.М. Гуревич, Л. Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.

Тем не менее, полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале «Советская педагогика» (1968, № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией и А. А. Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей».

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиции, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

В 70-е годы вышли публикации о результатах массового тестиро­вания студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на «своих пиках» несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т. д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т. д.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИПсихология как наука:
общая
дифференциальной
При психодиагностике нужно ответить на следующие вопросы:
Что диагностируется?
Каким образом осущ-ся диагностика(как от измерений
перейти к результатам)?
Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии относится к
дифференциальной психологии
Она изучает индивидуальные различия между людьми и вариативность их
психологических свойств

МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

ИСТОРИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРОБЛЕМЫ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

КОЭФФИЦИЕНТЫ ИЗМЕРЕНИЙ

ШКАЛЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЯХ

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

НОМОТЕТИЧЕСКИЙ И ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ

ТИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА

IQ ТЕСТЫ

ШТУР АСТУР ТЕСТЫ

ТЕСТЫ СПОСОБНОСТЕЙ

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В СВЯЗИ С УСПЕШНОСТЬЮ АДАПТАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ЛИЧНОСТНЫЕ ТЕСТЫ

ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕХНИКИ

АНКЕТЫ И ОПРОСНИКИ

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

ПСИХОДИАГНОСТИКА В КОНТЕКСТЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУПП СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Психодиагностика - постановка диагноза психологического или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии клиента в целом или же о некоем отдельном психологическом свойстве. В психологии сложилось два понимания этого термина.

Специфическая сфера деятельности психолога - связанная с практической постановкой психологического диагноза и решающая скорее сугубо практические вопросы организации и проведения диагностики; здесь решаются вопросы о профессиональных требованиях к диагностам, об определении перечня знаний, умений и навыков для успешной работы в этой сфере, о разработке средств и методов практической подготовки диагностов и оценке их компетентности, и пр.

Психологический диагноз описывает состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация. Производится на основе специальных методов.

В психодиагностическом обследовании выделяются основные этапы:

1) сбор данных;

2) переработка и интерпретация данных;

3) вынесение решения - диагноз психологический и прогноз психологический.

Основные методы диагностики - тестирование и опрос, их методическое воплощение - тесты и опросники.

Специальная область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Направлена на разработку и использование различных психодиагностических средств.

Отличие психодиагностики от других психологических методов состоит в направленности на измерение индивидуальных различий между людьми. Но эти цели могут достигаться только собственно психодиагностическими методиками, удовлетворяющими определенным требованиям оценки:

Валидности,

Надежности,

Репрезентативности.

Валидность психодиагностической методики – это комплекс показателей, отражающих разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности) как диагностической процедуры той психологической реальности или тем психологическим конструктам, измерение которых предполагается. По определению видного американского тестолога А. Анастази, «валидность теста – понятие, указывающее нам, что, тест измеряет и насколько хорошо он это делает». Таким образом, валидность свидетельствует о том, пригодна ли методика для измерения определенных качеств, особенностей и насколько эффективно она это делает.

Надежность – составляющая оценки свойств психодиагностической методики, отражающая степень точности измерения и стабильности результатов с точки зрения контроля разных источников вариативности психологических показателей: вариативности самого измеряемого свойства; вариативности данных в силу множественных соответствий латентного свойства и эмпирических «признаков»; устойчивости самой шкалы в контексте процедурных компонентов методики; возможности получения сходных результатов в другое время или подверженности изменениям со стороны других процессов и свойств (например, противостояния разных пунктов опросника фактору «социальной желательности» ответа).

Известный специалист в области психодиагностики К. М. Гуревич предлагает выделять три типа надежности: надежность самого измерительного инструмента, стабильность изучаемого признака и константность, т. е. независимость результатов от личности экспериментатора.

Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляциопный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме «до – после» осуществления какого-то воздействия и т.д.).

Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.

При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении испытания, относятся унификация инструкций, способов их предъявления (вплоть до скорости и манеры чтения инструкций), бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания, способов регистрации и оценки результатов. Диагностическая процедура строится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел преимуществ перед другими (нельзя давать индивидуальных пояснений, изменять время, отведенное на обследование, и т.д.).

Литература.

1. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск: Харвест, 2003.

2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. – СПб., 2004.

3. Краткий психологический словарь / Ред.- сост. Карпенко Л.А.; Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- Ростов на Дону, 1999.

4. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский. – М., 2000.

5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / отв. редактор М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д.:Феникс, 2002.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2001.

План

1. Психодиагностика как специальный психологический метод.

2. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений.

3. Психологическое тестирование.

4. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов.

1. Психодиагностика как специальный психологический метод

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

Какова природа психологических явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:

Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов - теоретические и практические - тесным образом взаимосвязаны. Для того чтобы быть специалистом высокой квалификации в этой сфере, психолог должен достаточно хорошо овладеть как научными, так и практическими основами психодиагностики. То и другое в отдельности, т.е. знание лишь научных основ методики или знание методики без понимания ее научного обоснования, не гарантирует высокого уровня профессионализма в этой области. По этой причине в данной главе книги оба комплекса вопросов, теоретические и практические, нами обсуждаются совместно, без уточнения того, к какой области они относятся.
Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.

Точная психодиагностика в любом психолого-педагогическом научном эксперименте предполагает квалифицированное оценивание степени развитости психологических свойств. Как правило, это те свойства, закономерные изменения которых предполагаются в гипотезах, проверяемых в этом эксперименте. К примеру, проблемой научного психологического исследования могут быть некоторые особенности мышления человека - такие, относительно которых утверждается, что они существуют и изменяются по некоторым законам или определенным образом зависят от различных переменных. В любом из этих случаев требуется точная психодиагностика соответствующих интеллектуальных свойств, ориентированная, во-первых, на прямое доказательство их существования, во-вторых, на демонстрацию постулированных закономерностей их изменения, в-третьих, на показ того, что они действительно зависят от тех переменных, которые фигурируют в гипотезе.

Нельзя обойтись без точной психодиагностики и в прикладных исследованиях, так как в любых подобного рода экспериментах необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемые психологические особенности.

Специалист, занимающийся психологическим консультированием, прежде чем давать какие-либо советы клиенту, должен поставить правильный диагноз, оценить суть психологической проблемы, волнующей клиента. При этом он опирается на результаты индивидуальных бесед с клиентом и наблюдения за ним. Если психологическое консультирование представляет собой не разовый акт, а серию встреч и бесед психолога с клиентом, в ходе которых психолог не ограничивается советами, а практически работает с клиентом, помогая ему решать свои проблемы и одновременно контролируя результаты своей работы, то дополнительно возникает задача осуществления «входной» и «выходной» психодиагностики, т.е. констатации положения дел в начале консультирования и по завершении работы с клиентом.

Еще более настоятельной, чем в процессе консультирования, психодиагностика является в практической психокоррекционной работе. Дело в том, что убедиться в эффективности предпринятых психокоррекционных мер в данном случае должен не только психолог или экспериментатор, но и сам клиент. Последнему нужно иметь доказательства того, что в итоге проведенной совместно с психологом работы в его собственной психологии и поведении действительно произошли важные позитивные перемены. Это необходимо делать не только для того, чтобы заверить клиента в том, что он не зря потратил время (и деньги, если работа платная), но и для того, чтобы усилить психокоррекционный эффект воздействия. Известно, что вера в успех - один из важнейших факторов эффективности любого терапевтического воздействия. С точной психодиагностики наличного состояния дел должен начинаться и ею же заканчиваться любой психокоррекционный сеанс.

Кроме названных областей научной и практической психологии, психодиагностика применяется и в других ее отраслях, например в медицинской психологии, в патопсихологии, в инженерной психологии, в психологии труда - словом, везде, где требуется точное знание степени развития тех или иных психологических свойств человека.
Во всех описанных случаях научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:

Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все четыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности той математической статистикой, элементы которой были представлены во втором разделе книги.

Итак, психодиагностика есть достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько обширна, а сами знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога. И действительно, там, где подготовка практических психологов ведется давно и успешно, в США, например, принято, что специалистов в этой области готовят из числа лиц с высшим психологическим, в исключительных случаях - педагогическим, образованием на двухгодичных спецфакультетах практических психологов при университетах. Выпускники этих факультетов получают одну из следующих специализаций: психодиагностика, психологическое консультирование и психокоррекция. Только наличие диплома о высшем специальном образовании дает им юридическое право заниматься практической психодиагностикой. Заметим, что в этом перечне специализаций психодиагностика не случайно находится на первом месте. Без нее не может обойтись ни один специалист-психолог любого профиля, если он имеет дело не только с теорией.
Разделение специализаций в профессиональной подготовке соответствует сложившемуся разделению труда между практическими психологами. Одни из них по преимуществу занимаются психодиагностикой, другие - психологическим консультированием, третьи - психологической коррекцией. Только такое, достаточно четкое разделение труда и последующая глубокая специализация в своей области, включающая как дополнительные теоретические знания, так и практику, позволяет достичь высокого уровня профессионализма, в том числе в области психодиагностики, где он особенно необходим. Из-за ошибок в психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием профессионализма, сводятся на нет результаты как экспериментальной, так и консультативной психокоррекционной работы.

В этой связи к работе психодиагноста и к используемым им методам психодиагностики предъявляется ряд довольно строгих требований. Они будут подробнее рассмотрены далее, а сейчас остановимся на необходимости овладения теоретическими и практическими знаниями.

Научные знания психодиагноста включают в себя основательное знакомство с теми психологическими теориями, на которых основываются используемые им психодиагностические методы и с позиций которых производятся анализ и интерпретация полученных результатов. Если, к примеру, такими методами являются проективно-личностные тесты, то для компетентного и профессионального их использования необходимо быть хорошо знакомым с основами психоаналитической теории личности. Если же это тесты, измеряющие или оценивающие черты личности человека, то для их профессионального использования необходимо знать общепсихологическую теорию черт личности.

Знание только частной методики недостаточно для профессиональной работы в области психодиагностики, так как может привести к серьезным психодиагностическим ошибкам.

Обратимся к иллюстрации. Известный Миннесотский Многофакторный Личностный Опросник (сокращенно - MMPI) был создан, валидизирован и нормирован на выборках людей, имеющих различные психологические нарушения. На практике он чаще всего с успехом используется именно для клинической диагностики личности, т.е. для установления того, насколько изучаемый человек отличается от нормы в медицинском значении этого слова - нормален он или ненормален в психологическом отношении, здоров или болен. Однако эти особенности и тонкости в описаниях данного теста чаще всего отсутствуют. Профессионально не подготовленный человек может решить, что тест представляет собой общепсихологический личностный тест и позволяет оценивать у человека уровень развития любых качеств, в том числе необходимых для занятий различными видами деятельности. Возникает заманчивая идея использования этого теста в целях определения профессиональной пригодности человека, скажем, к занятию руководящей должности. Группа работающих руководителей или претендентов на эти места исследуется с помощью теста MMPI, полученные показатели сравниваются с нормами, и если они находятся на уровне этих норм или превосходят их, то делается вывод о профессиональной пригодности тестируемого человека. Все было бы хорошо, если бы не одна незаметная для непрофессионала, но очень существенная для специалиста деталь: норма здесь отражает состояние здоровья человека, а не профпригодность, тем более к руководящей работе. И получается казус: любого психически здорового человека признают профессионально пригодным к руководящей работе, а остальное будто бы не в счет.

Пожалуй, основное требование, которому должен соответствовать профессионал-психодиагност, - это умение располагать к себе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности в ответах. Без этого, как и без специальных теоретических знаний, практическая психодиагностика на высоком уровне неосуществима. Во-первых, потому, что большинство психодиагностических тестов представляет собой бланковые методики, включающие перечень вопросов, обращенных к сознанию человека. И если испытуемый не будет психологически открыт и не будет доверять психологу, то не станет искренне отвечать на соответствующие вопросы. Если же, кроме того, он почувствует недоброжелательное к себе отношение, то вообще не станет отвечать на соответствующие вопросы или предложит такие ответы, чтобы со своей стороны досадить экспериментатору.

Следующее, не менее важное требование - доскональное знание самих психодиагностических методик и условий их правильного применения. Этим требованием нередко пренебрегают, не придавая серьезного значения глубокому знакомству с методиками и их апробации. Нередко профессиональные психологи, начинающие пользоваться новыми тестами, не представляют, что для овладения ими на профессиональном уровне требуются недели, иногда месяцы напряженной и непрерывной работы.

Среди основных требований, которым должны отвечать научно обоснованные методы психодиагностики, следует назвать валидность, надежность, однозначность и точность. Эти требования рассмотрены во второй главе книги. Обращаясь к практическому использованию той или иной методики в психодиагностических целях, психолог должен иметь четкое представление о том, в какой мере избранная им методика отвечает перечисленным критериям. Без такого представления он будет не в состоянии определить, в какой мере можно доверять получаемым с ее помощью результатам.

Кроме основных, есть и ряд дополнительных требований, предъявляемых к выбору психодиагностических методик.

Во-первых, избираемая методика должна быть наиболее простой из всех возможных и наименее трудоемкой из тех, которые позволяют получить требуемый результат. В этой связи простая опросная методика может быть предпочтительнее сложного теста.

Во-вторых, избираемая методика должна быть понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующей минимума физических и психологических усилий на проведение психодиагностики.

В-третьих, инструкция к методике должна быть простой, короткой и достаточно понятной без дополнительных разъяснений. Инструкция должна настраивать испытуемого на добросовестную доверительную работу, исключающую возникновение у него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их сомнительными. В ней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на определенные ответы или намекающих на ту или иную оценку этих ответов.

В-четвертых, обстановка и другие условия проведения психодиагностики не должны содержать в себе посторонних раздражителей, отвлекающих внимание испытуемого от дела, изменяющих его отношение к психодиагностике и превращающих его из нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается, как правило, чтобы во время проведения психодиагностики присутствовал еще кто-либо кроме психодиагноста и испытуемого, звучала музыка, слышались посторонние голоса и т.п.