«М. И. Лисина была ярким явлением в
психологической
науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с
ней… Всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов
с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и
приподнимался в собственных глазах… Она оставила
ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития
свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется,
и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не
только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким
кругом ученых»
А. Г. Рузская
Вклад М. И. Лисиной в детскую психологию и психологию развития обширен. С ее именем связаны фундаментальные достижения культурно-исторической психологии во второй половине ХХ в. Ее вклад в теорию деятельности связан с обогащением этой теории новыми фактами, фиксирующими существенные изменения, поворотные моменты в психическом развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. Как детский психолог М. И. Лисина обладала редкой способностью видеть и понимать знаки поведения ребенка, свидетельствующие о его скрытых психических состояниях и потребностях, о его эмоциональных переживаниях в процессе взаимодействия с близкими и малознакомыми людьми или в ходе действий с вещами. Эта способность позволила М. И. Лисиной впервые подробно описать специфические особенности ранних форм общения, возникающих на доречевом этапе психического развития ребенка. Если существуют микропедиатры, то должны быть и микропсихологи, которые умеют видеть не только большие периоды или стадии развития, но и микрофазы, отличающиеся качественным своеобразием в пределах одной возрастной стадии. К числу таких специалистов принадлежала М. И. Лисина.
Она изучала детское развитие не в лаборатории, а в реальных условиях жизни детей в семье, в доме ребенка, в детском саду. Ее работы вносят существенный вклад в экологический подход в области психологии развития, который сегодня связывается лишь с именами Дж. Брунера и У. Бронфенбреннера.
Во многих отраслях современной психологии она была первой. Ее работы составляют фундамент психологии личности. В то время, когда М. И. Лисина изучала становление личности в первые месяцы и годы жизни ребенка, такой отрасли психологии в отечественной науке еще не было. Сегодня в нашей стране есть кафедры и даже институты с таким названием.
Прослеживание развития самосознания у ребенка первых семи лет жизни с позиции разработанной ею концепции общения как коммуникативной деятельности и анализ роли общения в становлении у ребенка образа себя составили еще одну, новую страницу в теории развития личности. Выделение в образе Я периферии (знание о себе) и ядра (переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе) и выявление сложных отношений между ними - еще один шаг в построении теории личности. Взгляды М. И. Лисиной близки понятию идентичности в концепции Э. Эриксона. Заметим, что они были высказаны тогда, когда никто в нашей стране имени Э. Эриксона не слышал.
Детская психология обязана М. И. Лисиной разработкой множества частных проблем, которые остаются актуальными и в настоящее время. К ним относятся становление и развитие речи, истоки мировоззрения у ребенка, готовность к школьному обучению, становление внутреннего плана деятельности, психическое развитие в условиях депривации, особенности взаимоотношений ребенка с родителями и с другими детьми, и многие другие. Однако главная, стержневая линия ее научных разработок - коммуникативная деятельность и ее роль в общем психическом развитии ребенка .
В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте . Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М. И. Лисина осуществила такой детальный анализ понятий (активность, активированность, психическая активность, умственная активность, интеллектуальная активность, познавательная активность, познавательная деятельность, креативность, инициатива, любознательность, любопытство), которого нет ни в одной научной системе, в том числе и в теории интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Она показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств объекта, его образ. М. И. Лисина считала, что познавательная активность - компонент структуры деятельности, по уровню близкий познавательной потребности. Активность - готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает. Активность чревата деятельностью. Она включает состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание), причем эти состояния можно эмпирически зафиксировать, в отличие от познавательной потребности, что было для М. И. Лисиной как для экспериментатора очень важно. Итак, познавательная активность для М. И. Лисиной являлась своеобразным индикатором наличия действенной познавательной потребности. Определения понятий, предложенные М. И. Лисиной, должны войти в психологический словарь. А способность к дифференциации понятий и к их конструированию в систему может быть использована в качестве диагностического средства для характеристики ума ученого.
М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. Общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее отношения со старшими опосредствуют его отношения со всем окружающим миром. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые накладывают отпечаток контакты с другими людьми.
Широко известны опыты М. И. Лисиной и ее сотрудников , показывающие обогащающее влияние общения на познавательную активность ребенка до 7 лет. Сюда относятся прежде всего опыты с младенцами (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова), детьми раннего возраста (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова), дошкольниками (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова), подтверждающие позитивную роль общения со взрослым. М. И. Лисина и Т. Д. Сарториус показали, что у воспитанников детского дома специально организованные сюжетно-ролевые игры со сверстниками, проходящие под руководством взрослого, повышают уровень общения со взрослым, общую познавательную активность ребенка и его уверенность в себе.
М. И. Лисина предполагала, что общение со сверстниками важно прежде всего как равноправное взаимодействие, способствующее самопознанию ребенка в соотнесении себя с другими и раскрытию его творческого потенциала . Развитие форм общения со сверстником отстает от общения со взрослым: сама потребность в общении со сверстником (ее компоненты: внимание к другим детям, эмоциональный отклик на их действия, стремление обратить на себя их внимание, чувствительность к их аффективному отношению) в полной мере формируется только к началу дошкольного возраста. В общении со сверстником на протяжении всего дошкольного возраста доминируют третий и четвертый компоненты потребности в общении, т. е. ребенок не интересуется сверстником как личностью, а «использует» его как «зеркало». Вероятно, общение со сверстником в дошкольном возрасте остается на уровне ситуативно-личностного и ситуативно-делового, несмотря на то что оно уже является речевым, поскольку сверстник не удовлетворяет потребность ребенка в знаниях о широком социальном мире и не интересует его как личность. Как показывают эксперименты М. И. Лисиной и ее сотрудников , уже в дошкольном возрасте общение со сверстниками необходимо для полноценного познавательного развития ребенка, хотя форма этого общения может быть более низкого уровня, чем формы общения со взрослым.
Идеи М. И. Лисиной о роли общения в познавательном развитии ребенка можно соотнести с работами последователей Пиаже, разрабатывающими аналогичную проблематику. В концепции Ж. Пиаже социальный фактор в развитии интеллекта начинает «работать» только по достижении стадии конкретных операций, когда делается возможной координация точек зрения (ко-операция) и ребенок становится способен воспринять отличия своей позиции от позиции других, в том числе сверстников. При этом Ж. Пиаже признавал, что взаимодействие со сверстниками может играть особую роль в развитии интеллекта, поскольку оно основано на этике сотрудничества, а не принуждения, как в отношениях со взрослым. Общение со сверстником, в котором происходит координация равноправных точек зрения, должно способствовать интеллектуальному и моральному развитию, но только на операциональных стадиях развития, т. е. начиная с младшего школьного возраста.
В отечественной психологии такое радикальное отрицание роли общения в познавательном развитии детей младших возрастов, как известно, вызвало резкую критику, подтвержденную экспериментальными данными, в основном касающимися общения со взрослым. Опыты Д. Б. Эльконина, В. А. Недоспасовой и Е. В. Филипповой показали принципиальную возможность координации умственных позиций (преодоления познавательного эгоцентризма) уже в дошкольном возрасте, причем способствует такой координации, по мнению этих исследователей, сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Это перекликается с мыслью М. И. Лисиной о том, что общение со сверстниками по определению рефлексивно, так как ребенок в общении со сверстником постоянно сравнивает и соотносит себя с ним. Возможно, это соотнесение себя с другим является важным фактором познавательного развития?
В конце прошлого века роль общения в развитии интеллекта начали изучать последователи самого Пиаже. В работах А.Н. Перре-Клермон совершен принципиальный поворот - допускается, что социальные взаимодействия и связанная с ними координация точек зрения предшествуют возникновению конкретных операций и подготавливают их. А.Н. Перре-Клермон вводит понятие социокогнитивного конфликта, который можно определить как противоречие разных центраций (точек зрения), препятствующее решению коллективной задачи. Согласно А.-Н. Перре-Клермон, разрешение такого конфликта возможно только через координацию точек зрения, что подразумевает построение новой, более сложной когнитивной структуры у одной либо нескольких сторон конфликта. Конфликт (противоречие) может являться источником познавательного развития. А. Н. Перре-Клермон считает, что для разрешения конфликта, т. е. для координации точек зрения необходим диалог между участниками конфликта, в ходе которого они будут выдвигать все новые и новые аргументы, оспаривать аргументы противника и тем не менее сближать свои позиции. Аргументация в ходе решения коллективной задачи - это и есть средство координации точек зрения, средство разрешения социокогнитивного конфликта, построения нового знания и нового уровня познавательного развития.
Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение. Ряд экспериментов с дошкольниками и младшими школьниками, находящимися на разных стадиях формирования конкретных операций (по критерию понимания сохранения количества, вещества, жидкости, длины и т. д.), показал, что даже однократное помещение детей в ситуацию взаимодействия со сверстником, в которой они должны аргументировать свою позицию и прийти к общему решению поставленной взрослым задачи, приводит к последующему улучшению результатов детей в задачах на сохранение по сравнению с контрольными группами. В ходе взаимодействия дети решали «серьезную» для них задачу «здесь-и-сейчас», поэтому форму такого общения можно назвать ситуативно-деловой с речевым опосредованием, что соответствует представлениям М. И. Лисиной о запаздывании развития общения со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми. Тем не менее именно общение на основе генетически более ранней формы приводит к удивительным результатам: дети выигрывают не только от взаимодействия со сверстником более высокого уровня познавательного развития, но и от взаимодействия с менее продвинутыми сверстниками. А.Н. Перре-Клермон приходит к выводу, что сама необходимость озвучивать (т. е. рефлексировать) свою точку зрения, соотносить ее с позицией сверстника приводит к прогрессу в интеллектуальном развитии. Безусловно, для такого прогресса оказывается необходим некоторый базовый уровень развития, который позволит ребенку заметить противоречие между своей точкой зрения и позицией другого.
А.Н. Перре-Клермон разъясняет специфику постпиажистского подхода к изучению умственного развития ребенка. Предлагая ребенку задачу на сохранение количества, Пиаже говорил ему: «Делай и думай». Он изучал то, что происходит «в уме» ребенка, его логику. Но мышление не сводится только к логике. С точки зрения А.Н. Перре-Клермон и ее сотрудников, для того чтобы понять, как ребенок думает, нужно проанализировать аргументацию в ходе решения задачи, а это можно сделать лишь в ходе конструктивного диалога. Организация подобного диалога - трудная психолого-педагогическая задача. Ученые в разных странах (Израиль, Португалия, Италия и др.) в настоящее время разрабатывают проблему, как помочь учителю организовать диалог в процессе решения задач из области математики, истории, биологии, географии и т. д.
Б. Шварц , израильский исследователь и педагог, понимает аргументацию в духе Л. С. Выготского как опосредующее звено между внутренним и внешним диалогом, которое служит для распространения знания между участниками дискуссии и для построения нового коллективного знания, создания коллективных смыслов. Способы аргументации, выработанные в коллективе, интериоризируются, становясь индивидуальными средствами мышления. Б. Шварц - один из авторов специальной программы (Kishurim), которая реализуется с 1998 г. и которая направлена на совершенствование процесса школьного обучения. Эта программа также может быть использована в образовании студентов и взрослых. Она должна способствовать развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся. Строится эта программа на следующих принципах:
- сотрудничество (задания даются небольшим группам учащихся с установкой, что их объединяет общая цель и важен вклад каждого);
- ненавязчивое посредничество (учитель как медиатор процесса обучения предоставляет учащимся помощь неинструктивного характера, поддерживающую сотрудничество: «Постарайтесь соотнести различные мнения», «Постарайтесь придти к общему пониманию». Таким образом, учитель пытается спровоцировать дискуссию между учениками, не навязывая своего авторитетного мнения);
- критический диалог (учителя побуждают учеников приводить обоснованные аргументы, рассматривать вопрос с новых позиций, открыто оспоривать аргументы других, если они не согласны, и пересматривать собственную аргументацию, если доводы противников неотразимы или факты противоречат изначальной точке зрения);
- этичная коммуникация (уважение к каждому участнику дискуссии независимо от истинности высказанного мнения; оценивание качества суждения, а не его автора);
- автономия (признание ценности личного мнения; каждому дается возможность выработать собственные идеи, пусть и во взаимодействии со сверстниками; поскольку умственный уровень учащихся различен, здесь требуется индивидуальный подход, бoльшая поддержка отстающих);
- активная роль педагога в планировании занятий (учитель выбирает средства представления аргументов (например, компьютерные), планирует свое вмешательство в дискуссию, преобразует учебный материал, подаваемый в традиционной дидактической форме, в основу для диалектического взаимодействия учащихся);
- использование ресурсов для поощрения диалога (педагог предоставляет учащимся дополнительные источники информации, которыми они могут воспользоваться для поиска аргументов, а также использует специальные инструменты взаимодействия, например, компьютерную программу-чат, предназначенную для виртуальных дискуссий, где разные участники и разные формы аргументов представлены наглядно).
Соблюдение этих принципов необходимо для формирования творческого и критического мышления учащихся. Реализуются эти принципы в коллективном решении учащимися неоднозначных задач, для которых нет одного-единственного правильного решения и по которым у школьников имеются лишь предварительные житейские знания. Учитель ставит перед детьми проблему (например, «Как война влияет на детей?», «Можно ли тестировать лекарства на животных?») и заготавливает разнообразные информационные ресурсы, которыми они могут воспользоваться при выработке решения. Решение должно быть достигнуто в коллективном обсуждении, т. е. в дискуссии. Основная идея программы Kishurim - визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный (материальный) план, что облегчает рефлексию учащихся; они должны классифицировать собственные высказывания - это просто утверждение, его обоснование, новая информация или вопрос? Это высказывание поддерживает точку зрения другого, противостоит ей или никак не связано с ней?
Для этого используется графическая компьютерная среда Digalo. Digalo представляет собой карту, на которой высказывания участников зафиксированы в наглядной форме, а связи между ними обозначены стрелками. Так, на карте могут быть представлены «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки могут обозначать «поддержку», «противопоставление» и «связь». На карте также отображаются вмешательства учителя в ход дискуссии. Если учитель хочет достичь общего понимания, то он обращается к ученику со словами: «Постарайся соотнести свою точку зрения с другими», «Ты согласен с …?». Если учитель хочет изменить диалогическую ситуацию, то может сказать: «Постарайся изменить эту точку зрения…» или «Ты уверен, что твой вывод необходимо следует из тех данных, которые у тебя есть?». Так строится критический диалог, в котором дискутант сохраняет автономию, а учитель выполняет роль фасилитатора дискуссии. Письменно зафиксированные высказывания позволяют проследить их динамику, форму и содержание дискуссии (исходная гипотеза, факт, причина, изменение гипотезы). Благодаря Digalo пространство дискуссии представлено наглядно и симультанно, что, в свою очередь, позволяет учителю проанализировать активность каждого ученика.
Компьютерная программа Digalo может быть использована не только в процессе дискуссии в классной комнате, но и в условиях дистанционного обучения. Digalo помогает учителю проявить творческую изобретательность в организации учебного процесса, а дети на практике приобретают способность конструировать аргументацию в ходе разрешения конкретных противоречий. В настоящее время Digalo используется в целях исследования познавательного развития и создания современных средств обучения не только в Израиле, но и в Швейцарии, Колумбии и других странах.
Основные психолого-педагогические результаты такого подхода - повышение познавательной активности учащихся, качества используемой ими аргументации и уровня рефлексии. Таким образом, здесь также проявляются специфические функции общения со сверстниками, на которые указывала М. И. Лисина, - функции самопознания и раскрытия творческого потенциала ребенка. При этом в школьном возрасте общение со сверстниками, по-видимому, происходит на уровне внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного, что и делает возможным широкое применение коллективных дискуссий в обучении. Примером могут служить не только описанные разработки Б. Шварца - последователя А.-Н. Перре-Клермон, но и во многом аналогичные системы проблемного и развивающего обучения по программам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и других отечественных ученых.
На одной из конференций М. И. Лисина неожиданно заинтриговала слушателей, сказав, что помимо выделенных ею четырех форм общения - ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, есть еще и пятая форма. Ее соображения по поводу этой, по-видимому, высшей формы общения так и остались неизвестными. Мы позволим себе высказать смелое соображение, что специально организованная дискуссия между сверстниками, в которой преодолевается ограниченность отдельных точек зрения и происходит сдвиг в познавательном развитии, также может претендовать на роль пятой, более высокой формы общения.
М. И. Лисина соглашалась с тем, что общение является ведущей деятельностью в собственном смысле слова только в двух возрастах - младенчестве и подростковом возрасте. Несмотря на это, она подчеркивала, что в каждом детском возрасте общение играет ключевую роль в развитии, причем эта роль имеет возрастную специфику, что проявляется в формах общения, закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза. В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников были намечены пути изучения роли общения со сверстниками в развитии психики и личности ребенка. Было показано, что специфическая потребность в общении со сверстниками формируется в онтогенезе позже, чем потребность в общении со взрослым, из чего следует вывод, что и основные формы общения со сверстником неизбежно развиваются позже, чем соответствующие формы общения с взрослым. М. И. Лисина предположила, что равноправное общение со сверстником, помимо естественной функции установления отношений в детском коллективе и с друзьями, способствует раскрепощению ребенка, повышению познавательной активности и самопознанию. Важно то, что эти функции появляются в онтогенезе уже в дошкольном возрасте, по-своему отражаясь в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения со сверстником, что подтверждается в эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Процитированные исследования зарубежных психологов, наших современников, показали, что общение со сверстником в форме организованной взрослым дискуссии не просто повышает познавательную активность детей, но приводит и к качественному изменению уровня познавательного развития, причем этот эффект также можно вызвать уже в дошкольном возрасте. Таким образом, идеи М. И. Лисиной о фундаментальной роли общения в развитии ребенка любого возраста, о своеобразных функциях общения со сверстником и о возрастно-специфических формах общения с взрослым и сверстником продолжают находить подтверждение в работах исследователей самых разных направлений.
Понятие общения
Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одноиз первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющиеобщением законы, выяснить формирование потребностей в обще-нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-вия, способствующие или препятствующие эффективному общениюлюдей в различных ситуациях.
Сегодня в отечественной науке и за рубежом накоп-лен значительный материал по психологии общения. Наша задачасостоит в том, ɥᴛᴏбы выделить для исследования из широкой проб-лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения иего важность для понимания феноменов социального поведениялюдей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-ванию возникновения и развития общения у детей.
Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос огенезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема„общение и развитие" все более и более привлекает вниманиеисследователей. В советской психологии психическое развитиеребенка рассматривается как процесс уϲʙᴏения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин) Уϲʙᴏить϶ᴛᴏт опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия сокружающими взрослыми людьми - живыми носителями ϶ᴛᴏгоопыта, общение со взрослыми по϶ᴛᴏму будет важнейшим усло-вием психического развития ребенка.
Несмотря на то что тезис об уϲʙᴏении детьми общественно-исторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание средипсихологов, его экспериментальное обоснование нельзя считатьдостаточным. В научной литературе удается отыскать исключительно скуд-юе количество фактических материалов, характеризующих контак-ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влиянияобщения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детейэаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца началаисследования генезиса общения со взрослыми у детей от рожденияи до 7 лет.
Важно заметить, что одна из первых задач состояла в четком определении
самогопредмета изучения, так как термин „общение" толкуется
весьмаразлично; его используют без особых Оговорок и для обозначенияласкового
разговора взрослого с младенцем и для характеристикинекᴏᴛᴏᴩых
„взаимоотношений" человека с машиной. Стоит сказать, для наснаиболее важной характеристикой
оказалась взаимонаправленнаяактивность двух или более участников деятельности,
каждый изкᴏᴛᴏᴩых выступает как субъект, как индивид. Как только
внимание еловека переключается на другой объект, общение сменяетсялной
деятельностью и возобновляется исключительно после того, как человек;нова обращается к
ϲʙᴏему партнеру. Следовательно, моменты иэпизоды общения перемежаются
фрагментами иной деятельности,эключаются в нее и составляют как бы часть
некᴏᴛᴏᴩого болеесложного образования, в кᴏᴛᴏᴩом органически сплетены два
илиболее видов деятельности.
Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения сдругими видами психической активности индивида и в то же времяуказать на специфику общения. Стоит заметить, что она состоит в особенности объектадеятельности общения, в том, что последнее всегда направлено наиндивидуальность другого человека. В случае если перед нами деятель-ность, имеющая в качестве ϲʙᴏего объекта определенного конкрет-ного человека как субъекта, как личность (а не как физическоетело), то ϶ᴛᴏ во всех случаях есть общение (синонимом кᴏᴛᴏᴩогодля нас будет коммуникативная деятельность) И наоборот,общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когдапредметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другогочеловека как субъекта. /
Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительныйпризнак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-ности участников коммуникативной деятельности, в результатекᴏᴛᴏᴩой каждый из них попеременно становится то субъектом, тообъектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев(1965), Е. Смирнова (1973) и др. По϶ᴛᴏму никакой акт, пусть имею-щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если егообъектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-ной психологической активности (спящий человек, манекен,
Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотези полагаем, что в первое время после рождения потребность вобщении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-деленных условий. В пользу ϶ᴛᴏй точки зрения свидетельствуют, вмаетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживалик ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-ные воздействия. Что же представляют собой условия, от кᴏᴛᴏᴩыхзависит появление у младенца потребности в общении? Анализпоказывает, что их по крайней мере два.
Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботеокружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеетникакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-нии самостоятельно удовлетворить ни одну из ϲʙᴏих простейшихорганических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивуюсвязь с жизненно важными потребностями индивида, приобретаютдля него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяютсяим из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания иинтереса к взрослым людям именно и трактуют как результатобразования условных рефлексов; потребность в общении объяв-ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичныхорганических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам сокружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (еговида, звука его голоса), реакция на кᴏᴛᴏᴩые подкрепляется други-ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплымтелом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.
Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-ванность ребенка во взрослом вовсе не будет потребностью вобщении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов отом, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективноиспользовать взрослых для устранения дискомфорта и получениятого, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все еготело (Bosinelli, Venturini, 1968) Мать или заменяющее ее лицобыстро научается распознавать по характеру данных и других сигна-лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему ϶ᴛᴏ требуется; онавовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.Но младенец в ϶ᴛᴏт период никому не адресует ϲʙᴏи сигналы; он несмотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на ϶ᴛᴏйстадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,описанные Кистяковской (1970) Значит, нужда ребенка во взрослых приводит исключительно к появлению у него деятельности, сигнализи-рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в ϶ᴛᴏт период детине обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для тогоɥᴛᴏбы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?
Вторым - и решающим по ϲʙᴏей роли - условием для формиро-вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшегопартнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как кнастоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с нимразговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответногознака, по кᴏᴛᴏᴩому можно было бы. судить, что малыш его понял.Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют ссамого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановкаблуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас жевстречают восторженную оценку у матери. Стоит заметить, что она видит то, чего ещенет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Онаначинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-муникативной деятельности, но именно благодаря ϶ᴛᴏму он в концеконцов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, чторебенок открывает, от кого он зависит и налаживает с данным чело-веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучинеобходимым для ребенка и благодаря ϶ᴛᴏму выделившись в полевнимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей всферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-том, контакты с кᴏᴛᴏᴩым приносят несравненную радость совер-шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызываету них ласковый разговор постороннего человека, кᴏᴛᴏᴩый никогданикого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжаласьвстреча) младенец не ϲʙᴏдил сияющих глаз с лица взрослого,гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,19746)
Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что если нужда ребенка во взрослом составляетнеобходимое условие для появления у детей потребности в обще-нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося кмладенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,составляет решающее условие в ϶ᴛᴏм процессе, а в совокупностиоба они достаточны для того, ɥᴛᴏбы у ребенка появилась комму-никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает вобщение взрослый, а позднее, в процессе самой ϶ᴛᴏй деятель-ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-нии, отличная от тех исходных нужд, кᴏᴛᴏᴩые были у ребенка допервых контактов с окружающими людьми.
Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-нок исключительно пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-действия и послушно строит ϲʙᴏю деятельность в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии сданными последними. Не стоит забывать, что важнейшее значение постоянно имеют потен-циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-
мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладаеттакими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,о кᴏᴛᴏᴩых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачемони нужны ребенку? По нашему мнению, данные возможности (сосре-доточение, предметное восприятие, константность восприятияформы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,способность к замыканию инструментальных временных связей)применяются прежде всего при установлении им контактов сокружающими людьми.
Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеютграницы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организоватьобщение с младенцем трех месяцев на базе чисто словесныхвоздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" исключительно экс-прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивыморатором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковымчеловеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в ϶ᴛᴏмвозрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-ным для их развития, как и отставание от него.
А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-режающих воздействий взрослого, кᴏᴛᴏᴩые опираются на потен-циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его
По-видимому, ведущее значение в ϶ᴛᴏм процессе имеет под-крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другимистимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, вовпечатлениях) Благодаря ϶ᴛᴏму указанные движения ребенказакрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-нять по механизму, „так называемого произвольного движения",что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могутусваиваться детьми и на базе примитивного подражания. Такимобразом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затемпоследние наполняются внутренним содержанием, и на их основерождается действие - полноценный коммуникативный акт. И исключительнозатем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-. требностно-мотивационной стороной.
Развитие общения в раннем и дошкольном детстве
Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе
экспериментальных исследований, касается развития коммуникативнойдеятельности
после того, как она впервые появилась у детей где-таоколо двух месяцев. Как
выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких
качественно ϲʙᴏеобразныхформ коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Отметим, что каждая форма
общенияпредставляет собой целостное образование, характеризующеесяособым
содержанием потребности в общении, ϲʙᴏим ведущиммотивом и основными средствами
общения. Стоит заметить, что она приурочена кболее или менее точно определенному периоду
дошкольного детст-ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях
сдругими видами деятельности ребенка.
Всего нами было выделено пока четыре формы - по существуони - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждойформы учитывались две ее основные особенности: связь с даннойситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетическиеформы общения - первая и вторая - будут ситуативными. Дети,находящиеся на ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих этапах развития, отражают исключительноте ϲʙᴏйства (ϲʙᴏи и другого человека), кᴏᴛᴏᴩые выражаются в дей-ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данномместе. Две более поздние генетические формы общения - третья ичетвертая - характеризуются ϲʙᴏей внеситуативностью, причемдвоякого рода. В первую очередь, внеситуативен тот материал, на базекᴏᴛᴏᴩого завязываются контакты со взрослыми: ϶ᴛᴏ чувственно невоспринимаемые ϲʙᴏйства физических объектов и явлений, ϶ᴛᴏнравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и ϲʙᴏегопартнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Такимобразом, признак ситуативности имеет весьма существенноезначение для определения уровня развития общения. Ситуативныеформы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-них, часто мало существенных качеств окружающих людей исамого себя. Внеситуативные формы общения отличаются болеевысоким развитием и обеспечивают отражение существенных иустойчивых качеств личности.
Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характернымидля каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-щих в рамках первой и четвертой форм общения; ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-ной формами. Стоит сказать, для обеих характерно относительно самостоятель-ное протекание эпизодов общения, внутри кᴏᴛᴏᴩых побуждением ккоммуникативной деятельности выступают для ребенка ϲʙᴏйствавзрослого как особого индивида. В случае если на этапе ситуативно-лично-стного общения данные ϲʙᴏйства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностногообщения они касаются нравственных достоинств личности, особен-ностей человека как представителя общества. По϶ᴛᴏму образвзрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируютсяисключительно его отдельные воздействия. У старшего же дошкольникапредставление о взрослом отличается богатством и разнообрази-ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-ческими их вариантами.
В рамках второй генетической формы общения положение ве-дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-раста поглощен манипулированием с предметами; его всецелозанимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-ченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают егонужду в помощи взрослого. По϶ᴛᴏму именно деловые качествавзрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особуюпобудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общениесо взрослыми.
На третьем уровне развития коммуникативной деятельностиведущее положение занимают познавательные мотивы общения, аϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующая форма общения называется внеситуативно-по-знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольниковуглубляется; он не ограничивается теперь чувственными ϲʙᴏйства-ми предметов, а распространяется также на более существенные,хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - иребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. При этомего ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самомуразобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах иследствиях их взаимодействия. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы понять и уϲʙᴏитьвсе ϶ᴛᴏ, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной ϲʙᴏейзтороной - он „человек знающий" и по϶ᴛᴏму может стать источни-<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.
Таким образом, мы выделили четыре генетические формы общения совзрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательноеобщение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-раст) При всей ϲʙᴏей условности наша классификация обладает,нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать
развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,как
линию, кᴏᴛᴏᴩая зависит от изменения иных видов деятельностии сама в
значительной степени обусловливает данные изменения.Благодаря такому подходу к
генезису общения в рамках предлага-емой концепции можно обеспечить системность
исследования,важную роль кᴏᴛᴏᴩой показывают в последнее время разные пси-хологи
(например, Непомнящая, 1975) Отметим, что, согласнонашим наблюдениям, каждая
новая форма общения надстраиваетсянад прежними, в известной степени их
преобразует, но ни в коемслучае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более
гибко он поль-зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и
раз-нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче онизменяет форму
общения ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно условиям деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенныхформ общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-кᴏᴛᴏᴩых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.
Некᴏᴛᴏᴩые особенности генетических форм общения
При рассмотрении начальной генетической формы общенияпервое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - ϶ᴛᴏфункция эмоциональных проявлений ребенка.
Функция эмоциональных проявленийв ситуативно-личностном общении
У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiuразвитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Уместно отметить, что описанный комплексвыглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968) Какие же естьоснования приписывать ϶ᴛᴏй, по-видимому, чисто эмоционально)реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?
Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций "детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражениему А. Баллоном в словах: „Улыбка-϶ᴛᴏ жест, адресованньидругому человеку" (Баллон, 1956) Детальное онтогенетическомисследование положительных эмоциональных проявлений у детесвидетельствует о том, что они оформляются в течение первымесяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под егвлиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательномвозбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»на, 1974а) Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждайчто комплекс оживления выполняет функцию общения младенцаокружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изученитого, как возникает и развивается комплекс оживления в перво
полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельствомпоявления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-поненты служат основой того, что ребенок начинает успешновыделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком иактивно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-ние)
Но ведь дети радуются не только при воздействиях на нихвзрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркийцвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, приманипулировании игрушками они часто приходят в состояниеинтенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такоеповедение формой коммуникативной деятельности?
Поискам ответа на ϶ᴛᴏт вопрос было посвящено эксперимен-тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-вой (1975) Стоит заметить, что она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и вситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Стоит заметить, что она ус-тановила, что ϲʙᴏю радость от полученных воздействий младенцыпервых месяцев жизни проявляли сходным образом. При этом в ситу-ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличалсябольшой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействийвзрослого.
На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделалавывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта формаповедения становится привычным способом выражения детьми ивсех остальных принятых переживаний, в т.ч. и вне рамокобщения со взрослыми.
В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;
эмоциональной потому, что она ϲʙᴏдится к взаимному
выражениюэмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-шем мы
отказались от первоначального названия в целях болеестрогой классификации всех
четырех выделяемых нами формобщения. При этом нет сомнения, что по ϲʙᴏему
существу генети-чески самая ранняя форма общения состоит в установлении
уребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.Нужно помнить, такие эмоциональные
связи и у старших детей, и у взрослых со-ставляют непременную часть тех уз,
кᴏᴛᴏᴩые связывают участни-ков коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В них пробудет
наиболеегенерализованная оценка одним партнером другого, эффективнеевсего
выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-вами, характерными для
ситуативно-личностного общения.
Роль взрослого партнера и предмета вситуативно-деловом общении
Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-раста, для кᴏᴛᴏᴩых она типична, поражает резкое изменение врасстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается умладенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощенвзрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточиевсех интересов. Очень ярко ϶ᴛᴏт факт пробудет в ситуации,когда взрослый показывает ребенку игрушку. В случае если сначала ребе-нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещаетмежду собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживаетигрушку, но чаще всего и после ϶ᴛᴏго не переключается на неецеликом, а попеременно ϲʙᴏдит глазные оси то на игрушке, то навзрослом (Лисина,1974в)
Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,кᴏᴛᴏᴩый обращается к нему с разговорами. Взрослый показываетему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадныйинтерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-зывает его и требует, ɥᴛᴏбы ребенок повторил нужное слово. Нонужно немало времени, ɥᴛᴏбы ребенок, буквально завороженныйигрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее иповернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,наконец, что от него требуют.
Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядяпри ϶ᴛᴏм в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытываетв аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводитвзгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого ссебя на что-либо другое. И исключительно похвала, высказанная во взаимо-действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызываету детей бурную и открытую радость. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в течениенемногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-ходит к сотрудничеству, в кᴏᴛᴏᴩом элементы и эпизоды общенияпереплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему иданным последним мотивируются.
Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственностидвух первых форм общения и о зависимости ситуативно-деловогообщения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видомдеятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,1974), она еще содержит в себе и другие виды деятельности; по-знавательную, потому что взрослый - основной объект познанияребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все
ϲʙᴏи связи с окружающим миром через посредство близких взро-слых (Выготский, 1932) В процессе ситуативно-личностного обще-ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949) В дальнейшем на ϶ᴛᴏйоснове формируется следующий вид ведущей деятельности де-тей - предметные действия-манипуляции.
Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что предметные действия возникают в контекстеобщения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-iae общение становится частью или аспектом манипулятивнойдеятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример ифактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одеждаi пр.)
При этом возможны и неблагоприятные случаи, когда в силуяда
обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-ости на уровне
ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьсредметами протекает у него без
сотрудничества со взрослыми,аедине с самим собою. Нужно помнить, такие факты были описаны в
нашей лабо-атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое
времябольнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-|етной
деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В начале второго года они умели мани-улировать с предметами, но
при появлении взрослого стреми-ись к нему приласкаться, просились на руки,
гладили, обнималито, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или
быстроэряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-/тствии
взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себередметная деятельность не
перестраивает общение - будучиэобходимой основой ситуативно-делового общения,
она не явля-гся достаточной. Аналогично тому, как мы ϶ᴛᴏ видели в
отношениигановления первичной потребности в общении, решающую роль
вэеобразовании первой формы общения во вторую играют события,изворачивающиеся в
сфере коммуникативной деятельности, апенно опережающая инициатива взрослого,
кᴏᴛᴏᴩый начинает1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается
ихеватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в>ру, когда
малыш еще совсем неловко управляется с предме-
В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,м примитивные личностные мотивы младенца.
О развитии познавательной и личностной формвнеситуативного общения
При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общенияможет возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг отдруга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны длядошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастныхграниц, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-дится видеть познавательное внеситуативное общение у старшихдошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-щенном виде. Далее, обе данные формы общения отличаются внеситу-ативным характером и протекают в основном в речевом плане, вформе высказываний, вопросов, бесед, кᴏᴛᴏᴩые различаются глав-ным образом ϲʙᴏей тематикой: при познавательном общении об-суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностномобщении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-ния?
Еще пять лет назад мы отвечали на ϶ᴛᴏт вопрос отрицательно исливали нынешние третью и четвертую формы общения в единоеобразование, кᴏᴛᴏᴩое именовали речевым общением в отличие отнепосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-венного (II форма) При этом в ходе исследования постепенно накап-ливалось все больше фактов, кᴏᴛᴏᴩые свидетельствовали о глубо-ком различии внеситуативного общения на познавательные и наличностные темы. Основные из данных фактов еще не опубликованы,по϶ᴛᴏму мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-нее, чем делали ϶ᴛᴏ выше.
Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попыталисьвыяснить, действительно ли познавательная и личностная формывнеситуативного общения побудут в онтогенезе последова-тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 летпоказали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детямпредлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какоесодержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, чтодети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-личностную (IV) В младшей группе у 78% детей осуществляласьвторая форма общения, у 16,5% - третья и у 5,5% - четвертая фор-ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситуативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%"третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может
объясняться различиями в выборке испытуемых, так какЕ. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. Напротяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, втом числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативноеобщение действительно представляет собой генетически болеепозднее образование, нежели внеситуативно-познавательноеобщение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что вбеседах на личностные темы дети обнаруживали более высокийуровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-тельного характера: реже ограничивались простой констатациейфактов или указанием на принадлежность предметов („϶ᴛᴏ красныймяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывалиϲʙᴏе отношение к обсуждаемому, ϲʙᴏю оценку („Витя хорошорисует", „Мой папа самый сильный")
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важноеобстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-му общению была связана с повышенной эффективностью егообучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-нание и две задачи на уϲʙᴏение. Когда успешность решения задачсопоставили с формой общения, ϲʙᴏйственной данному ребенку, тообнаружилось, что более высокие результаты показали дети сусложненной коммуникативной деятельностью.
Стоит сказать - полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальнаяситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-ности детей. Именно в ϶ᴛᴏй ситуации происходит преодоление эго-центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, длякᴏᴛᴏᴩых особо значимы отношения или общение с другими людьми(Непомнящая, 1975. С. 43) Проблема влияния общения на развитиепознавательной деятельности очень сложна и выходит далеко зарамки настоящей статьи. Не стоит забывать, что важно все же отметить, что, судя понашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательныхзадач и уровня коммуникативной деятельности демонстрирует зависи-мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Стоит отметить - онипровели с детьми, находившимися на уровне второй и третьейформ общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-щения. Оказалось, что после ϶ᴛᴏго у всех детей значительно повы-сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения
задач на запоминание и существенно изменилось поведение детейв учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общенияу детей складывались достаточно тонко дифференцированныепредставления о различных функциях взрослого; в частности, детинаучились относиться к взрослому как к учителю и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно϶ᴛᴏму осознавали себя в позиции ученика, что и определяло ихадекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие видыдеятельности требует специального рассмотрения. Нами накопленразнообразный фактический материал, позволяющий произвеститакой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитиепсихики дошкольника" (1974) Но в целом эта проблема еще ждетϲʙᴏего решения.
Заключение
Вернемся снова к тем трем проблемам, кᴏᴛᴏᴩые мы выделилина первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь кпониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-тие.
Нам представляется, что анализ фактов, характеризующихранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятиедеятельности общения, в представление об общении как о ϲʙᴏеоб-разной деятельности со всеми присущими последней структурны-ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомствос генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотезотносительно природы потребности человека в общении с окружаю-щими его людьми.
Вместе с тем изучение ранних форм общения показало ихкачественную специфику, их ϲʙᴏеобразие, отличающее их как другот друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, ϲʙᴏйствен-ных взрослым людям. Важно заметить, что один из основных выводов, вытекающих изонтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,что развитие общения происходит не путем накопления количе-ственных изменений в ϶ᴛᴏй деятельности (обогащения репертуарасредств общения, присоединения новых мотивов, становленияновых классов коммуникативных действий), а осуществляется каксмена качественно-ϲʙᴏеобразных целостных форм коммуникатив-ной деятельности, характеризующихся прежде всего ϲʙᴏими пот-ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иныхопераций и действий общения. Наши работы свидетельствуюттакже о том, что развитие общения происходит в тесной связи сизменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у неговедущей деятельности и места во взаимоотношениях с природными социальным окружением. При ϶ᴛᴏм новые формы общения
открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-ских новообраэсгааний.
Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-щение и развитие". Стоит заметить, что он состоит по сути в том, что общение выступает какважный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцыжизги роль общения в ϶ᴛᴏм процессе можно назвать решающей,ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив длямладенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-ровании поведений на базе врожденных, спонтанных и xaoime-сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-нейшем.общение теряет характер такого витального факторапсихической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослыхOKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-ностью детей и расширением их потенциальных возможностей накаждой следующей возрастной ступени.
В перспективных планах нашей работы важное место занимаетисследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средствуобщения и стремимся выяснить особенности взаимодействия сокружающими людьми, кᴏᴛᴏᴩые определяют сроки появления удетей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), атакже содержательные особенности функционирования речи врамках разных форм общения.
Планируется расширение экспериментального изучения про-дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-гого человека - партнера по общению и образ самого себя. Внастоящее время уже получено немало магериалов, позволяющихвыяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до концадошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „ссамого начала"" - с момента появления младенца на свет, тольконачинается.
Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемыхкоммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-чаем изучение потребностей и мотивов ϶ᴛᴏй сферы общения, по-лагая, что они значительно отличаются от феноменов общениядетей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-яснение роли контактов со сверстниками в общем психическомразвитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому какмы прослеживаем влияние на ϶ᴛᴏт процесс коммуникации ребенкасо взрослыми.
Литература
Баер Д: Вижу У. Некᴏᴛᴏᴩые методологические достижения функциональногоанализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. сангл. М.. 1966.
Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Не стоит забывать, что валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.
Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-пись) 1932.78с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.
Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.
Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.№9.
Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-ников. М., 1974а.
Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.
Лисине М. И.
Стоит отметить, что особенности общения у детей раннего возраста в
процессе дейст-вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников.
М., 1974s.
Маркова А. К. Психология уϲʙᴏения языка как средства общения. М., 1974.
Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-принт)
Непомнящая Н. И. Уместно отметить, что опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
Павлов И. П Стоит сказать - поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.
Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.
Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения совзрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,1974.
Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт)
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-нальные аспекты. М., 1975.
Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.АПН РСФСР. 1957. №2.
Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Кстати, этапы развития поведения детей от рождения доодного года. М.; Л., 1949.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.1971. №4.
Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestualenet primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dellSorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-marzo, 1968.
Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as afunction of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.
Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.
Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.Psychologist. 1970. N 2.
Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.
Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.
Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-sium on motivation. 1971. V. 19.
Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII
Spitz R. A, Wolf K. The smiting response: the contribution tothe ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-graphs. 1946. N 34.
Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the firstyears of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.
Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную д-ть, М.И.Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива д-ти общения выступает партнер по общению.
Мотивы делятся на 3 группы:
Познавательные,
Деловые
Личностные.
В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.
Каждая из выделенных форм общения характеризуется:
1)временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами 5) средствами общения.
В периодизации развития общения выделяются следующие формы:
1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни);
2) ситуативно-деловое общение (6 мес - 2 года);
3) внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет);
4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).
Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.
Общение понимается нами как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н. Леонтьевым (1976) для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.
Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Мы полагаем, что у человека существует самостоятельная потребность в общении, т.е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности) .. потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении.
Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив общения – объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.
Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения. Последние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева.Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения:
1
.экспрессивно-мимических,
2.
предметно-действенных,
3.
речевых операций.
Первые выражают, вторые изображают, а третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.
Анализ показал, что линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения.
Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нас явились следующие пять параметров:
- время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства;
- место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
- основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения;
- ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми;
- основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...
Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка.
Общение ребёнка и взрослого в большинстве случаев составляет часть их более широкого взаимодействия. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка: потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.
На этом основании выделяются три основные категории общения – познавательные, деловые и личностные.
· Познавательные и деловые мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далёких, конечных мотивов;
· личностные мотивы получают в деятельности общения своё конечное удовлетворение.
М.И. Лисиной выделены четыре формы общения , сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка.
1. Ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса – сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.
Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий.
2. Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев – 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого.
Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве со взрослым. Детям требуется соучастие взрослого и одновременная практическая деятельность рядом с ним. Ведущими в этом общении становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения – предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью.
3. Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников .
4. Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) – высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве.
В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Общение имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность.
Имеется несколько классификацией функций общения. В. Н. Панферов выделяет их шесть:
- коммуникативная (осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия)
- информационная (обмен информацией между людьми)
- когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии)
- эмотивная (проявление эмоциональной связи индивида с действительностью)
- конативная (управление и коррекция взаимных позиций)
- креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними)
Опираясь на теорию Л. С. Выготского, М. И. Лисина открыла в отеч. психологии новый предмет - О. ребенка со взрослым - и разработала новый подход к его науч. исследованию, создав одно из ответвлений культурно-исторической теории. В конце 1960-х - нач. 1970-х гг. под ее руководством были проведены экспериментальные исследования О. младенцев со взрослым и его влияния на психич. развитие ребенка. Одним из осн. методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. Было доказано, что в условиях органического, как и коммуникативного, дефицита процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального О. со взрослым существенно тормозит и деформирует психич. развитие детей. Было показано, что между младенцем и взрослым осуществляется О., в к-ром активны оба партнера и к-рое возможно только при психол. отделенности ребенка и взрослого. Возражая Выготскому, Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, к-рые она рассматривала в кач. главного новообразования первого полугодия жизни. Тематику исследований М. И. Лисиной можно условно разделись на 2 направления: влияние О. на психич. развитие ребенка и анализ О. как самост. деятельности. Было экспериментально показано, что О. определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, - от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном мат-ле (Д. Б. Годовикова). Было показано, что именно О. со взрослым определяет внутр. план действий ребенка (А. В. Болбочану, Г. И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина), познавательную активность детей (Е. О. Смирнова, Т. А. Землянухина), произвольность и волю (Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н. Авдеева), О. со сверстниками (Л. Н. Галигузова) и т. д. Исследования, посвященные развитию речи ребенка, выявили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А. Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М. Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка со взрослым (В. В. Ветрова). Особый интерес представляют работы, в к-рых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано Л. Н. Галигузовой (формирование потребности в О. со сверстниками), Г. И. Капчели (становление учебной мотивации) и др. В 1970-е гг. в ходе обсуждения вопроса о соотношении 2 ведущих категорий психол. науки - О. и деятельности М. И. Лисина предложила рассматривать О. как особый вид деятельности, предметом к-рой является др. человек. Утверждая несводимость потребности в О. к любым др. потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физич. комфорте и т. д.), она стремилась выявить качественное своеобразие О. и специфику, к-рая, с ее т. зр., заключалась в стремлении человека к познанию и оценке др. людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она предположила, что мотивы О. должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и др. людей, ради познания и оценки к-рых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Среди этих качеств были выделены 3 группы: 1) познавательные, в к-рых взрослый выступает «как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка», 2) деловые, где взрослый является «партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий», 3) личностные, в к-рых взрослый предстает «как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы». Заложенные в концепции М. И. Лисиной 2 плана рассмотрения О. - как предметной деятельности и как условия человеческого способа жизни, можно увидеть и в продуктах О.: взаимоотношениях и образе себя и другого. Взаимоотношения как продукт деятельности О. зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет существующую потребность в О. Эта зависимость была показана в работах, выполненных под рук. М. И. Лисиной: в сфере О. со взрослым (А. Г. Рузская, С. В. Корницкая) и со сверстником (Р. А. Смирнова, Р. И. Терещук и др.). Продукт О. - образ себя и другого, к-рый является результатом познания разл. качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. С т. зр. М. И. Лисиной, данные качества, как любые др. предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируют образ др. человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности О. Образ человека (себя и другого) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. О., среди прочих видов деятельности, вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания. Т. о., с одн. стор., О. является источником психич. развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности, а с др. стор. - само является лишь частным видом предметной деятельности. Лит.: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Она же. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. М.-Воронеж, 1997. Е. А. Филонова
