Une expérience pédagogique est l'intervention active d'un chercheur dans le phénomène pédagogique qu'il étudie dans le but de découvrir des modèles et de changer les pratiques existantes. (Y.Z. Kushner).
Toutes ces définitions du concept d'« expérience pédagogique » ont le droit d'exister, puisqu'elles affirment l'idée générale selon laquelle une expérience pédagogique est un système scientifiquement fondé et bien pensé pour organiser le processus pédagogique, visant à découvrir de nouvelles connaissances pédagogiques. , tester et justifier des hypothèses scientifiques, hypothèses...

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Département de Pédagogie.

Méthodologie et méthodes de recherche psychologique et pédagogique.

SUJET: "L'expérimentation comme base de la recherche pédagogique."

TEST

Introduction…………………………………………………………………….….3

Histoire de la pédagogie expérimentale…………………………….…4

Caractéristiques de la méthode expérimentale……………………………...6

Étapes de l'expérimentation pédagogique…………………………………..9

Conclusion…………………………………………………………….…13

Références……………………………………………………....14

Introduction.

Le mot « expérience » (du latin experimentalum - « test », « expérience », « test »). Il existe de nombreuses définitions de la notion d'« expérience pédagogique ».

Une expérience pédagogique est une méthode de cognition à l'aide de laquelle des phénomènes, des faits et des expériences pédagogiques sont étudiés. (M.N. Skatkin).

Une expérience pédagogique est une organisation particulière d'activités pédagogiques des enseignants et des étudiants dans le but de tester et de justifier des hypothèses ou hypothèses théoriques préalablement développées. (IF Kharlamov).

Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène visant à transformer le processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. (I.P. Podlasy).

Toutes ces définitions du concept d'« expérience pédagogique » ont le droit d'exister, puisqu'elles affirment l'idée générale selon laquelle une expérience pédagogique est un système scientifiquement fondé et bien pensé pour organiser le processus pédagogique, visant à découvrir de nouvelles connaissances pédagogiques. , tester et justifier des hypothèses et hypothèses scientifiques précédemment développées.

Histoire de la pédagogie expérimentale.

On écrit généralement que la pédagogie a emprunté la méthode expérimentale aux sciences naturelles. Il est peu probable que cela soit vrai. Quand au 10ème siècle Colombie-Britannique Lycurgue a mis en place une expérience socio-pédagogique ; il n'y avait aucune trace de sciences naturelles. Et puis voici ce qui s'est passé.

Il y a environ 30 siècles, sur la péninsule du Péloponnèse, la partie la plus méridionale de la Grèce moderne, existait un puissant État de Sparte. Il se trouve que le trône de l’État fut hérité par le fils mineur du roi, Kharilai. Il ne pouvait pas diriger le pays et tout le pouvoir d'État passa donc entre les mains de son oncle et tuteur Lycurgue.

Lycurgue était un homme observateur. Il a consacré beaucoup de temps et d'efforts à l'étude des phénomènes naturels. J'ai beaucoup compris. Et surtout, il n’avait pas peur de tirer des conclusions audacieuses de ses observations.

Si l’on en croit la légende, Lycurgue fit un jour une expérience très révélatrice, confirmant clairement le pouvoir de l’éducation. Il a pris deux chiots de la chienne en train de mettre bas et les a mis dans un trou profond. L'eau et la nourriture étaient descendues sur une corde. Il a laissé deux autres chiots de la même portée grandir dans la nature. Laissez-les suivre un cours de « science canine » dans la vie.

Lorsque les chiots grandirent, Lycurgue ordonna que le lièvre soit relâché à la vue des chiens. Comme on pouvait s'y attendre, les chiots, qui ont grandi en liberté, ont poursuivi le lièvre, l'ont rattrapé et l'ont tué. Et les chiots, qui avaient grandi dans la fosse, se sont enfuis.

Conscients des possibilités et de la puissance de l'expérimentation, les enseignants-chercheurs de la fin du XIXe - début du XXe siècle. Ils commencent à y placer de grands espoirs, espérant qu'avec la clé magique de l'expérimentation ils pourront ouvrir les portes de la vérité pédagogique. Un puissant mouvement de recherche est né, appelé « pédagogie expérimentale ».

L'impulsion a été les expériences impressionnantes de A. Sikorsky sur l'étude de la fatigue mentale des écoliers en tenant compte des erreurs de dictée (1879), d'Ebbinghaus sur la mémorisation du matériel (1885), des études sur l'éventail des idées des écoliers réalisées par Hall ( 1890), l'étude de l'intelligence des élèves commencée par Binet et Simon (1900), l'étude des types de représentations chez les écoliers (Stern, Nechaev, Lai), la mémoire chez les enfants (Burdon, East, Maiman) et bien d'autres intéressantes conçues et expériences souvent exécutées avec élégance. Et bien que les résultats de la recherche n'aient pas eu d'impact significatif sur la pratique pédagogique, il a été prouvé qu'il était possible d'aborder les problèmes complexes de l'éducation à l'aide de l'expérimentation.

Il ne semble pas y avoir un seul domaine où les enseignants n’aient essayé d’appliquer l’expérimentation, même en étudiant la sphère morale et les processus qui se déroulent en équipe. La méthode dite des définitions se généralise : l'enfant définit un concept moral ou, au contraire, le nomme par ses caractéristiques. Pour clarifier les idées, on utilisait également des méthodes d'évaluation des actions des héros littéraires, la méthode des histoires et des fables inachevées, dont il fallait « tirer la morale ». Au début des années 30, la méthode des collisions était très répandue, c'est-à-dire des solutions aux difficultés de la vie dont il fallait trouver une issue. Parfois, pour faciliter les choses, des solutions toutes faites étaient proposées avec des attitudes différentes : il fallait en choisir une hostile, neutre et positive ; Pour étudier les humeurs et les intérêts des enfants et des adolescents, la méthode des notes anonymes a été utilisée : les enfants ont mis des notes avec des questions qui les intéressaient dans une boîte spéciale affichée dans l'école. L’analyse des questions a montré l’orientation des intérêts des adolescents, leurs humeurs et leur niveau de développement.

Caractéristiques de la méthode expérimentale.

La base de toute recherche scientifique et pédagogique est une expérience pédagogique. À l'aide d'une expérience pédagogique, la fiabilité des hypothèses scientifiques est vérifiée, les liens et les relations entre les éléments individuels des systèmes pédagogiques sont révélés. Les principaux types d'expériences pédagogiques sont naturelles et en laboratoire, qui comportent de nombreux sous-types.

Expérience naturelle

Cela se déroule sans perturber le régime éducatif naturel ; de nouveaux programmes, programmes et manuels sont testés. Une expérience pédagogique est une observation, mais spécialement organisée en lien avec des changements systématiques dans les conditions du processus pédagogique. Nécessite une définition précise des données initiales, des conditions et méthodes spécifiques d’enseignement ou des matériels à étudier. Un compte rendu complet des résultats expérimentaux est également nécessaire.

Expérience pédagogique en laboratoire

Il s'agit d'une forme de recherche scientifique plus rigoureuse. Un certain aspect est mis en évidence dans le contexte pédagogique large, un environnement est créé artificiellement qui permet un contrôle précis des résultats et une manipulation des variables.

Les expériences pédagogiques se présentent sous différentes formes.

Selon le but poursuivi par l'expérimentation, on distingue :

1) déclarant , dans lequel sont étudiées les questions de théorie et de pratique pédagogiques qui existent réellement dans la vie. Cette expérimentation est réalisée en début d'étude afin d'identifier tant les aspects positifs que négatifs de la problématique étudiée ;

2) clarifier (tests), lorsqu'une hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ;

3) créatif et transformateur, au cours duquel de nouvelles technologies pédagogiques sont conçues (par exemple, de nouveaux contenus, formes, méthodes d'enseignement et d'éducation sont introduits, des programmes, des programmes d'études innovants, etc. sont introduits). Si les résultats sont efficaces et que l'hypothèse est confirmée, alors les données obtenues sont soumises à une analyse scientifique et théorique plus approfondie et les conclusions nécessaires sont tirées ;

4) contrôle – c'est la dernière étape de la recherche d'un problème spécifique ; son objectif est, premièrement, de vérifier les conclusions obtenues et la méthodologie développée dans la pratique de l'enseignement de masse ; deuxièmement, tester la méthodologie dans le travail d'autres établissements d'enseignement et d'enseignants ; si une expérience de contrôle confirme les conclusions tirées, le chercheur généralise les résultats, qui deviennent la propriété théorique et méthodologique de la pédagogie.

Le plus souvent, les types d'expériences sélectionnés sont utilisés de manière globale et forment un paradigme (modèle) de recherche intégral, interconnecté et cohérent.

Les expérimentations naturelles et en laboratoire occupent une place particulière dans la méthodologie de la recherche pédagogique.

La première se déroule dans des conditions naturelles - sous forme de cours réguliers et d'activités parascolaires. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle. Les objets d'expérimentations naturelles deviennent le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et des supports pédagogiques, des méthodes et des formes d'éducation et d'éducation.

Dans la recherche scientifique, des expériences en laboratoire sont également réalisées. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. L'essence d'une expérience en laboratoire est qu'elle implique la création de conditions artificielles afin de minimiser l'influence de nombreux facteurs incontrôlés et de diverses raisons objectives et subjectives.

Un exemple d'expérience en laboratoire, utilisée principalement en didactique, peut être l'enseignement expérimental d'un ou d'un petit groupe d'étudiants selon une méthodologie spécialement développée. Au cours d'une expérience en laboratoire, qu'il est très important de connaître, le processus étudié est plus clairement retracé, la possibilité de mesures plus approfondies est offerte et l'utilisation d'un complexe de moyens et d'équipements techniques spéciaux est prévue. Mais le chercheur doit aussi savoir qu’une expérience en laboratoire simplifie la réalité pédagogique du fait qu’elle est réalisée dans des conditions « propres ». C'est le caractère artificiel de la situation expérimentale qui constitue l'inconvénient de l'expérience en laboratoire. Il n’y a qu’une seule conclusion : il faut interpréter ses résultats avec beaucoup de prudence. Par conséquent, les modèles identifiés (dépendances, relations) doivent être testés dans des conditions non-laboratoires, précisément dans les situations naturelles auxquelles nous voulons les étendre. Cela se fait au moyen de tests approfondis utilisant une expérience naturelle ou d’autres méthodes de recherche.

Avant de se lancer dans l’expérimentation, le chercheur étudie en profondeur le domaine de la connaissance qui n’a pas été suffisamment étudié en pédagogie.

Étapes d'une expérience pédagogique.

Les étapes de l'expérimentation pédagogique sont :

Planification
Réalisation
Interprétation des résultats

La planification comprend la définition du but et des objectifs de l'expérience, le choix de la variable dépendante (réponse), le choix des facteurs d'influence et le nombre de leurs niveaux, le nombre d'observations requis et la procédure de réalisation de l'expérience, ainsi que la méthode de vérification des résultats obtenus. . L'organisation et le déroulement de l'expérimentation doivent se dérouler en stricte conformité avec le plan prévu.

Au stade de l'interprétation, les données sont collectées et traitées.

Pour que l’expérience réponde aux principes de fiabilité, les conditions suivantes doivent être remplies :

nombre optimal de sujets et nombre d'expériences
fiabilité des méthodes de recherche
en tenant compte de la signification statistique des différences

La combinaison mutuelle de plusieurs méthodes permet d'augmenter l'efficacité et la qualité de la recherche pédagogique. Ceci est également facilité par la pénétration active dans la pédagogie des méthodes mathématiques d'exploitation des résultats expérimentaux à l'aide d'un ordinateur.

Lorsqu'il démarre une expérience, le chercheur réfléchit soigneusement à son but et à ses objectifs, détermine l'objet et le sujet de l'étude, élabore un programme de recherche et prédit les résultats cognitifs attendus. Et seulement après cela, il commence à planifier (les étapes) de l'expérience elle-même : il décrit la nature des transformations qui doivent être mises en pratique ; réfléchit à son rôle, à sa place dans l'expérience ; prend en compte de nombreuses raisons influençant l'efficacité du processus pédagogique ; planifie les moyens de rendre compte des faits qu'il entend obtenir dans l'expérience et les moyens de traiter ces faits.

Il est très important pour un chercheur de pouvoir suivre le processus d'un travail expérimental. Cela pourrait être : mener des sections de vérification (initiales), de clarification et de transformation ; enregistrer les résultats actuels lors de la mise en œuvre de l'hypothèse ; effectuer les coupes finales ; analyse des résultats positifs et négatifs, analyse des effets inattendus et secondaires de l'expérience.

Développement de concepts de formation, d'éducation, d'éducation ; détermination des lois du processus éducatif;

Tenant compte des conditions de formation et de développement de la personnalité ;

Identification des facteurs influençant l'efficacité de l'acquisition des connaissances ; formulation de nouveaux problèmes pédagogiques;

Confirmation ou réfutation d'hypothèses ;

Élaboration de classifications (cours, méthodes pédagogiques, types de cours) ;

Analyse des meilleures pratiques en matière de formation, d'éducation, etc.

Les résultats de l'expérience pédagogique ont une structure générale. Il se compose de trois volets complémentaires : objectif, transformateur et spécifique.

La composante objective révèle les résultats obtenus au cours de l'étude à différents niveaux. Cette description peut être réalisée à un niveau scientifique général ou pédagogique général et être représentée par différents types de connaissances (hypothèse, classification, concept, méthodologie, paradigme, orientation, recommandation, conditions, etc.).

Composant transformateur - révèle les changements survenant avec le composant objectif, indique les ajouts, clarifications ou autres transformations qui peuvent s'y produire.

Lorsqu’on détermine les résultats d’une expérience transformatrice, il faut garder à l’esprit, par exemple :

si le chercheur a développé une nouvelle méthode d'enseignement ou d'éducation ;
si les conditions pour accroître l'efficacité du processus d'apprentissage ont été déterminées ;
si elle révèle des principes théoriques ou méthodologiques ;
s'il a proposé un modèle du processus de développement ;
vérifié l'efficacité du modèle de fonctionnement des activités éducatives de l'enseignant principal, etc.

La composante spécifiante précise les différentes conditions, facteurs et circonstances dans lesquels se produit un changement dans les composantes objective et transformatrice :

la précision du lieu et de l'heure à laquelle la recherche est menée ;
indication des conditions nécessaires à la formation, à l'éducation et au développement de l'étudiant ;
une liste de méthodes, principes, méthodes de contrôle et données obtenues utilisées dans la formation ;
clarification des approches pour résoudre un problème pédagogique particulier.

Vous devez savoir que tous les composants se complètent, caractérisant le résultat de la recherche sous différents aspects comme un tout.

Il est important que la présentation du résultat de la recherche sous la forme de trois composantes structurantes interconnectées permette, dans un premier temps, d'aborder la description des résultats des travaux scientifiques à partir d'une position méthodologique unifiée, d'identifier un certain nombre de relations qui sont difficile à détecter de la manière habituelle ; deuxièmement, formuler et clarifier les exigences de description des résultats individuels. Par exemple, si le but de la recherche est d'organiser un processus (formation, éducation), alors les objectifs de la recherche doivent nécessairement inclure toutes ses composantes. Pour le processus d'éducation et de formation, ces éléments seront les suivants : indication des objectifs finaux et intermédiaires vers lesquels le processus est orienté ; caractéristiques du contenu, des méthodes et des formes nécessaires à la mise en œuvre du processus ; détermination des conditions dans lesquelles le processus se déroule, etc. Si l'un des éléments constitutifs manque ou est mal reflété dans les tâches, alors le processus (de formation, d'éducation) ne peut pas être révélé et décrit de manière significative. Tous ces éléments devraient donc être reflétés dans les résultats de la recherche. Sinon, l’objectif fixé ne sera pas atteint.

Conclusion

Ainsi, une expérience pédagogique est un système scientifiquement fondé et bien pensé pour organiser le processus pédagogique, visant à découvrir de nouvelles connaissances pédagogiques, à tester et à justifier des hypothèses et hypothèses scientifiques précédemment développées.

Une expérience pédagogique est une méthode complexe de recherche scientifique, qui implique l'utilisation simultanée d'un certain nombre d'autres méthodes plus spécifiques, telles que l'observation, la conversation, les entretiens, les questionnaires, les tests de diagnostic et la création de situations particulières.

Une expérience pédagogique permet de tester objectivement la fiabilité des hypothèses pédagogiques. Les conditions les plus importantes pour mener une expérience efficacement sont les suivantes :

Analyse théorique et historique préalable et approfondie du phénomène, étude de la pratique de masse pour restreindre au maximum le champ d'expérimentation et ses tâches ;

Concrétisation de l'hypothèse, mettant en évidence sa nouveauté, sa singularité, sa contradiction avec les opinions existantes, nécessitant une preuve expérimentale ;

Une formulation claire des objectifs de l'expérimentation, la détermination des signes par lesquels les phénomènes seront étudiés, des critères d'évaluation,

Détermination correcte du nombre minimum requis d'objets expérimentaux.

L'efficacité de l'expérimentation dépend en grande partie de la durée de sa mise en œuvre. Il peut être déterminé en analysant les expériences de recherche antérieures.

Références.

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Druzhinin V.N. Psychologie expérimentale. – Saint-Pétersbourg, 2000.
Zagvyazinsky V.I. Organisation de travaux expérimentaux à l'école. – Tioumen, 1993.
Campbell D.T. Modèles expérimentaux en psychologie sociale et recherche appliquée. – Saint-Pétersbourg, 1996.
Maslak A.A. Fondements de la planification et de l'analyse d'expériences comparatives en pédagogie et en psychologie. – Koursk, 1998.
Novikov A.M. Travaux scientifiques et expérimentaux dans un établissement d'enseignement. – M. : Association « Enseignement Professionnel », 1996.
Expérience à l'école : organisation et gestion / Ed. MM. Potachnik. – M., 1991.

Une expérience en tant que méthode de recherche est utilisée pour résoudre des problèmes scientifiques et méthodologiques non seulement en psychologie (qui a déjà été évoquée), mais aussi en pédagogie. La mobilité et le caractère multifactoriel du processus pédagogique déterminent l'utilisation d'une expérience pédagogique globale, qui permet d'identifier de la manière la plus fiable les réalisations et les lacunes, de justifier les priorités et de révéler les connexions et dépendances internes dans les phénomènes et processus pédagogiques. Une telle expérience est peut-être le moyen le plus précis d'étudier des phénomènes, d'enregistrer des faits et de suivre les changements et le développement des participants au processus pédagogique. Une expérience pédagogique complexe ouvre la possibilité d'étudier les relations de cause à effet, sources internes de développement, c'est-à-dire d'atteindre le niveau théorique d'étude des questions étudiées.

Comme vous le savez, une expérience est une modification ou une reproduction d'un phénomène dans le but de l'étudier dans les conditions les plus favorables, clairement enregistrées et contrôlées. Les traits caractéristiques de l'expérience sont l'intervention planifiée du chercheur au cours du processus étudié, la possibilité de reproduction répétée des phénomènes étudiés dans des conditions variables par rapport à la mesure précise de leurs paramètres.

Une expérience permet de décomposer les phénomènes pédagogiques intégraux en leurs éléments constitutifs, de changer (varier) les conditions dans lesquelles ces éléments fonctionnent, d'isoler et de vérifier l'influence de facteurs individuels sur les résultats, de retracer l'évolution des aspects et des connexions individuels, etc. ou enregistrer avec moins de précision les résultats obtenus. Une expérience peut servir à tester des hypothèses particulières et générales, à clarifier des conclusions individuelles de la théorie (conséquences empiriquement vérifiables), à établir et clarifier des faits, à déterminer l'efficacité des moyens utilisés, etc.

Nous avons déjà attiré l'attention sur le fait que le concept d'« expérience » est souvent interprété de manière trop large ; l'expérience est comprise comme la recherche expérimentale, la mise à l'essai pratique de certaines innovations et, en général, tout travail de recherche. Cependant, s'il manque au moins une des caractéristiques principales d'une expérience (fixation des conditions, variation volontaire des relations étudiées, mesures plus ou moins précises), alors le travail mené ne peut être qualifié d'expérimental au sens strict.

Une expérience pédagogique complexe peut être exploratoire ou testante (tester des hypothèses, des hypothèses particulières, ce qui nécessite l'obtention ou la clarification de faits individuels), ainsi que créative ou transformatrice, associée au test d'hypothèses générales, de modèles et de structures développés et d'innovations complexes.

Si l'on se fixe pour objectif de comprendre un phénomène en tant que tel, sans le comparer avec d'autres phénomènes, alors une expérience pédagogique globale absolue est organisée. Si l'expérience vise à choisir les conditions ou les moyens d'activité pédagogique les plus optimaux, elle sera alors de nature comparative et est donc appelée expérience comparative. À son tour, une expérience comparative peut être organisée de telle manière que le groupe expérimental (objet expérimental) soit comparé à un groupe témoin qui n'a pas été affecté par les changements expérimentaux ; Vous pouvez organiser une expérience comparative sous forme d'expérience variable, lorsqu'il n'y a pas d'objet de contrôle, mais que plusieurs options expérimentales sont comparées entre elles afin de sélectionner la meilleure. Une version mixte est également possible, dans laquelle plusieurs groupes expérimentaux et un ou plusieurs groupes témoins sont créés.

Il existe différentes manières d'organiser une expérience comparative. Dans une expérience construite sur le principe d'une différence unique, ils s'efforcent d'égaliser toutes les conditions du processus dans les groupes expérimentaux et témoins ou dans les groupes mettant en œuvre diverses variantes du travail expérimental, à l'exception d'une, variée, testée. La différence dans les résultats peut alors être attribuée précisément à cette condition ou facteur variable.

Équilibrer les facteurs n’est pas une tâche facile. Il est nécessaire de sélectionner les groupes de telle manière que le temps consacré à tel ou tel type d'activité, l'attitude envers l'activité et les conditions dans lesquelles elle est exercée, les résultats obtenus précédemment soient soit à peu près les mêmes, soit meilleurs dans le groupes de contrôle. Bien entendu, tout cela ne se fait pas à l’œil nu, mais sur la base de la comparaison de données sur les résultats scolaires, le développement mental et la santé d’élèves appartenant à des classes ou à des groupes comparables. Le facteur le plus difficile à égaliser est le facteur personnel - l'influence de la personnalité de l'enseignant et l'influence de la composition des étudiants. Par conséquent, il est souhaitable que les cours, les réunions, les consultations dans les groupes expérimentaux et témoins soient dirigés par le ou les mêmes enseignants, à peu près égaux en qualifications.

L'égalisation de la composition du groupe peut être obtenue soit en prenant comme groupe expérimental un groupe manifestement plus faible (qui est déterminé par des « coupes » de contrôle), soit par une expérience dite croisée, dans laquelle les groupes expérimentaux et témoins changent de place. dans chaque série d’expériences ultérieure. Dans ces cas, seule la confirmation de résultats plus élevés dans des groupes expérimentaux de composition différente sert de preuve de l'efficacité de l'innovation. Si de tels résultats ne sont pas obtenus, cela peut être dû à la composition différente des étudiants.

Cette méthode d'égalisation est également possible lorsque seuls les résultats de l'activité et les changements dans le développement des groupes d'étudiants comparés sont pris en compte mentalement : par exemple, le même nombre de leaders proactifs, d'interprètes actifs, d'interprètes passifs et d'artistes pédagogiquement négligés dans le les groupes comparés sont pris en compte. Ou, si nous parlons de travaux académiques, du même nombre d'élèves bons, moyens et peu performants, d'écoliers ayant une pensée abstraite, visuelle-figurative ou pratique-active développée, etc.

Soit une comparaison est effectuée entre différentes options de formation et d'éducation expérimentales afin d'identifier l'option la plus optimale, soit une comparaison de l'option expérimentale avec l'option témoin est effectuée. Une erreur typique dans ce cas est la définition peu claire des conditions de travail et de la composition des groupes de contrôle. On affirme qu’ils sont « à peu près les mêmes » en termes de niveau d’éducation et de réussite scolaire. Mais en substance, le travail qui y est effectué se limite au maintien du contenu traditionnel et de l'ordre de travail traditionnel.

Il s'avère qu'une option expérimentale réfléchie et bien organisée s'oppose aux options vagues, et souvent tout simplement loin d'être les meilleures, pour les formes de travail traditionnelles.

Essentiellement, l'avantage d'un certain système sur la nature non systématique est clarifié et l'organisation est comparée à la gravité. Dans de tels cas, même sans expérience, il est clair qu’un travail bien planifié et soigneusement préparé est meilleur et plus efficace qu’un travail mal préparé et mal organisé. Il résulte de ce qui précède que tant la composition des groupes témoins que tout le travail effectué dans CES groupes doivent être déterminés avec autant de sérieux que la composition et le contenu du travail dans les groupes expérimentaux. Il est nécessaire que les options de formation et d’éducation avec lesquelles la comparaison est faite soient présentées de la meilleure façon possible. Par exemple, si un expérimentateur souhaite prouver l’avantage d’étudier un sujet à l’aide d’un programme informatique par rapport à un cours magistral, alors un cours significatif, intéressant et basé sur un problème donné par un maître enseignant doit être comparé à la version expérimentale à titre de contrôle. Si les conditions et les formes de travail de groupes d'âges différents au lieu de résidence sont étudiées expérimentalement, alors l'objet de contrôle peut être le travail bien organisé de groupes du même âge au lieu de résidence ou de groupes d'âges différents à l'école. Les options testées expérimentalement doivent être comparées aux options soigneusement sélectionnées, spécifiquement enregistrées et analysées pour l’éducation et la formation traditionnelles.

Les considérations ci-dessus permettent de comprendre une autre exigence pour organiser une expérience pédagogique complexe. La comparaison des variantes expérimentales et témoins, ainsi que des différentes variantes expérimentales, ne doit pas être effectuée en général avec le système de travail existant, mais selon des directions et caractéristiques comparables spécifiquement identifiées pour la comparaison. Par exemple, l'efficacité de différents types d'activités et de formes de son organisation pour atteindre le même objectif, l'efficacité comparative de la responsabilité individuelle et collective du travail effectué, l'influence de la concurrence sur la manifestation de l'initiative dans un travail socialement utile, etc. être comparé.

Une autre exigence la plus importante pour mener une expérience pédagogique complexe est la suivante : au système expérimental développé et amélioré ne doit pas s'opposer un système figé, mais un système de contrôle développé en conséquence dans la logique de ses moyens et méthodes inhérents. Si, par exemple, la version traditionnelle du « centrisme scolaire » (l'école est le centre du travail éducatif, c'est-à-dire à la fois le processus éducatif, qui est de nature éducative, et diverses activités extrascolaires avec la participation des forces et des ressources de organisations situées dans le microdistrict), s'oppose à l'option « l'école est un centre méthodologique, le noyau du complexe éducatif », il faut alors prévoir des mesures pour le développement des deux options, notamment l'organisation dans le premier cas de un conseil d'école, l'autonomie étudiante, la conclusion d'accords entre l'école et les organismes situés dans le microdistrict, le recours à des options d'études psychologiques et pédagogiques des étudiants basées sur des techniques de diagnostic modernes, etc.

La méthode d'organisation d'une expérimentation basée sur le principe de similarité unique est également utilisée. Il ne nécessite pas la sélection et le test d'objets de contrôle, ni l'égalisation des conditions, mais est au contraire organisé dans une grande variété de conditions. Par exemple, un nouveau programme dans une matière est testé dans des écoles innovantes de renom et dans des écoles ordinaires, dans la capitale et en périphérie, en milieu urbain et rural, avec des enseignants expérimentés et débutants, etc. Si, dans tous les cas, l'introduction d'améliorations vérifiables expérimentalement donne un résultat positif par rapport à la variante témoin, il est alors attribué précisément à l'amélioration introduite. Bien entendu, une expérience réalisée selon cette méthode est très proche de la RO, et de plus, elle doit être suffisamment large, et la sélection des objets doit être représentative, pour que les résultats obtenus soient fiables.

Une expérimentation pédagogique complexe peut également être organisée sur la base du principe d'accompagnement des changements. Elle peut être réalisée sur plusieurs sites, et dans certains cas, dans un premier temps même sur un seul. L'essence d'une telle expérience est que les modifications sont apportées au travail de manière séquentielle, étape par étape, et que les résultats sont également enregistrés étape par étape. De cette manière, des relations de cause à effet et d'autres dépendances s'établissent entre les changements apportés, d'une part, et la progression et le résultat du processus, d'autre part.

Parallèlement à l'expérience principale, il est utile d'en réaliser une en double, dans laquelle les idées et les hypothèses sont testées sur différents matériaux, dans des conditions légèrement différentes. Après cela, une analyse comparative des matériaux des expériences principales et secondaires est effectuée.

Toute expérimentation présuppose une certaine méthodologie permettant de prendre en compte objectivement l'état initial, les résultats intermédiaires et finaux. La question se pose des critères et des méthodes de mesure des résultats. Il doit être résolu spécifiquement pour chaque étude, en fonction des spécificités de ses objectifs, de son sujet et de ses conditions.

C'est très bien si les résultats peuvent être soumis à un traitement mathématique, à condition qu'ils soient tout à fait corrects. Dans toutes les conditions, l'objectivité et la validité (correspondance des indicateurs aux qualités mesurées) des résultats doivent être assurées, leur interprétation significative - une explication des raisons, la nature des changements enregistrés, l'importance des décalages détectés pour le stratégie et tactiques de formation et d'éducation, leur contenu, ainsi que pour la mise à jour du travail du processus éducatif en général.

En conclusion, il faut souligner qu’une expérience en pédagogie ne peut prétendre à la même précision des résultats qu’en physique, en technologie ou même en biologie. Une expérience n’est qu’une des méthodes de recherche pédagogique ; elle ne peut être absolutisée.

Questions et tâches 1.

Dans quel sens le terme « expérimentation » est-il utilisé ?

Dans l'histoire de la pédagogie, il y a eu plusieurs tentatives pour faire de l'expérience la principale méthode de recherche et faire de la pédagogie une science expérimentale. Pourquoi n’ont-ils pas réussi ?

Des enseignants innovateurs célèbres (V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, I.P. Volkov, I.P. Ivanov, etc.) se sont appelés « enseignants expérimentaux ». Est-ce qu'ils ont raison ?

Quelles sont les conditions de bonne utilisation d’une expérience pédagogique complexe ?

En quoi une expérience en tant que technique de recherche complexe diffère-t-elle d'une expérience en tant que méthode de recherche spécifique ?

FGOU VPO "AltGPU"

Département de l'Institut de Pédagogie et de Psychologie

ABSTRAIT

dans la discipline : « Problèmes modernes des sciences de l'éducation »

sur le thème : « Problèmes de preuve et caractère scientifique des expériences pédagogiques »

Complété:

Étudiant en 1ère année de master,

groupes 2551d

Kondrasheva Anastasia Yurievna

À carreaux:

candidat en sciences pédagogiques,

Professeur agrégé du Département de théorie et

méthodes d'enseignement primaire

Zharikova Lyudmila Ivanovna

Barnaoul, 2015

Une expérience pédagogique est une méthode de cognition à l'aide de laquelle des phénomènes, des faits et des expériences pédagogiques sont étudiés. (M.N. Skatkin).

Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène visant à transformer le processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. (I.P. Podlasy).

1. Introduction………………………………………………………………………………3

2. Problèmes, objectifs, tâches des expériences pédagogiques………… 43. Conclusion……………………………………………………….. 9 Introduction 1 .

1 Fress P., Piaget J. Psychologie expérimentale. Vol. 1. M., 1966. P. 155.

Il est impossible de se passer de l'expérimentation scientifique et pratique, malgré sa complexité et son intensité de travail, car ce n'est que dans une expérience soigneusement réfléchie, correctement organisée et menée que les résultats les plus concluants peuvent être obtenus, notamment en ce qui concerne les relations de cause à effet. Cependant, au cours de la préparation et du processus de réalisation de cette expérience, de nombreux problèmes et difficultés surgissent et doivent être surmontés.

2. Problème, buts et objectifs des expériences pédagogiques

Un problème expérimental est compris comme un problème mondial qui n’a pas encore été résolu scientifiquement ou dans la pratique.

Les objectifs d'une expérience sont les résultats intermédiaires et finaux, scientifiques et pratiques qui devraient être obtenus à la suite de sa mise en œuvre. La différence entre un problème et un objectif expérimental réside dans le fait que l’énoncé du problème est généralement général, tandis que les énoncés du but sont assez spécifiques. Le problème indique seulement un problème insoluble, tandis que les énoncés d'objectifs contiennent les résultats qui devraient être obtenus dans le processus de résolution de ce problème.

Les résultats finaux d'une expérience psychologique et pédagogique peuvent être, par exemple, des changements qui se produisent dans l'intellect (processus cognitifs), la personnalité et les relations interpersonnelles de l'enfant, l'accélération du développement psychologique et comportemental des enfants, l'amélioration de la qualité de l'éducation. et l'éducation, l'expansion et l'approfondissement des connaissances, la formation de compétences et d'aptitudes utiles à la vie quotidienne, etc. Le but d'une expérience psychologique et pédagogique peut être tout ce qui, au moins dans une certaine mesure, contribue à améliorer et à renforcer la qualité du processus éducatif . Une expérience peut avoir plusieurs objectifs, dont certains sont intermédiaires et d’autres finaux.

En règle générale, l’objectif final de l’expérience n’est pas atteint immédiatement, mais à travers une série d’étapes intermédiaires. Par exemple, si l’objectif ultime est d’accélérer le développement des élèves, alors les objectifs intermédiaires suivants pourraient être :

évaluation du niveau actuel de développement psychologique des étudiants;

établir le niveau final souhaité de développement de l'élève ;

identifier les moyens par lesquels le développement des élèves pourrait être accéléré;

développement de méthodes de travail pratique et expérimental avec les enfants afin d'accélérer leur développement ;

le choix des méthodes psychodiagnostiques permettant d'établir si l'accélération du processus de développement psychologique a effectivement eu lieu.

Tâches contrairement aux objectifs, ils représentent le contenu de toutes les étapes successives de l'organisation et de la conduite de la recherche.

Supposons qu'un psychologue expérimental se fixe pour objectif ultime d'accélérer le processus de développement mental des enfants du primaire. Compte tenu de la nécessité de réaliser un vaste travail d'examen préliminaire, analytique, théorique et méthodologique, qui doit être effectué avant de procéder à l'élaboration et à la mise en œuvre du programme expérimental, nous essaierons de déterminer les tâches possibles d'une telle étude :

1. Spécification du problème.

2. Étude de la littérature et de la pratique connexes.

3. Clarification de la formulation des hypothèses de recherche.

4. Sélection de méthodes de psychodiagnostic du processus et des résultats du développement.

5. Développement d'une méthodologie d'expérimentation formative qui accélère le processus de développement psychologique.

6. Élaboration d'un plan et d'un programme pour mener une expérience.

7. Réalisation de l'expérience.

8. Traitement et analyse des résultats expérimentaux.

9. Formulation des conclusions et recommandations pratiques découlant de l'expérience.

Pour que l'expérience réussisse, tous ses buts et objectifs doivent être formulés aussi précisément et clairement que possible. Si cela n'est pas fait, il sera alors difficile de déterminer si l'objectif final de l'expérience a effectivement été pleinement atteint et si exactement les résultats attendus au début ont été obtenus. Déjà au stade de la formulation des buts et objectifs intermédiaires de l'expérience, il est possible de déterminer si elle peut donner les résultats requis. ] 2.

Une expérience scientifique réalisée dans le cadre d'une recherche scientifique vise à obtenir pour la première fois tel ou tel effet pédagogique, selon une hypothèse théoriquement formulée ; dans la recherche scientifique, les nouvelles connaissances sont le but de l'expérience et font office de but.

Lors de l'expérimentation des technologies de coopération et de développement, les nouvelles connaissances sont déjà un moyen d'améliorer le processus pédagogique et servent de moyen. Appliquant les idées de la pédagogie de la coopération, l'enseignant en exercice se fixe pour objectif d'obtenir un résultat qu'il ne pouvait pas obtenir auparavant. Essentiellement, l’expérience représente ici un travail expérimental visant à introduire des principes scientifiques ou à reproduire les meilleures pratiques. Mais cette répétition ou cette mise en œuvre doit aussi être considérée comme une expérimentation (répétée, reproductible), d’autant plus qu’elle s’accompagne de conditions nouvelles. Malheureusement, dans ces cas les plus courants, tous les critères d'une expérience pédagogique scientifique stricte ne sont pas remplis, ce qui réduit considérablement la fiabilité des conclusions obtenues.

Si l'on range tous les cas rencontrés dans la pratique selon le degré de réalisation des critères de l'expérimentation scientifique, on obtiendra une série, à un pôle de laquelle se trouvent des expériences strictement scientifiques, et à l'autre - celles dans lesquelles aucun des les critères sont satisfaits (« essayons ce qui se passe »). Toutes les expériences situées entre ces pôles sont non rigoureuses, dites « quasi-expériences », dans lesquelles des conditions suffisamment « propres » ne sont pas assurées, il n'y a pas de niveau approprié de suivi des indicateurs, etc.

La tâche du chercheur (et des services méthodologiques) est de rapprocher chaque expérimentation le plus possible d'un strict niveau scientifique.

Une expérience surgit d'abord sous la forme d'une sorte d'idée, de supposition, d'hypothèse sur la possibilité d'améliorer la pratique pédagogique existante. Souvent, l'idée d'une expérience est que l'enseignant propose une nouvelle combinaison de techniques et de méthodes connues, qui devrait conduire à un certain résultat souhaité. Dans ce cas, l'expérience représente simplement l'étape de mise en œuvre des idées de coopération et de développement. pédagogie, tester et adapter les recommandations méthodologiques des innovateurs aux conditions socio-pédagogiques spécifiques.

Pour d’autres enseignants, méthodologistes et dirigeants, les idées de pédagogie de coopération et de développement sont le point de départ d’une amélioration créative et d’une modernisation de la pratique. Enfin, l’idée d’une expérience peut s’appuyer sur les propres constatations et décisions de l’enseignant.

Cependant, un concept, une supposition, une idée, « si bons soient-ils, ne détermine pas encore le résultat de l’expérience. Des chemins complexes et épineux vers la mise en œuvre pratique des idées conçues conduisent au résultat souhaité.

La recherche et l’expérimentation pédagogiques de masse, comme nous l’avons déjà souligné, sont créatives, proactives et non obligatoires. Cependant, malgré la présence de tout un ensemble de documents sur le travail expérimental dans les écoles et autres établissements d'enseignement public, qui accordent le droit aux enseignants et aux établissements d'enseignement de travailler en mode expérimental, le mécanisme d'inhibition des initiatives pédagogiques est toujours en vigueur. Les services de gestion et de méthodologie ne considèrent pas encore les fonctions liées à l'expérimentation comme leurs responsabilités quotidiennes ; il n'y a aucune responsabilité nécessaire lors de la préparation et de la conduite d'une expérience, il n'y a pas d'organisation planifiée du travail expérimental et aucun système n'a été créé pour discuter et diffuser les résultats de l'expérience. Le lien entre les enseignants et les écoles créatifs et les travailleurs et institutions scientifiques est faible.

Participants à l'expérience. En règle générale, une expérience pédagogique nécessite la coopération et la coordination des efforts de nombreux spécialistes et est de nature collective ; Outre l'artiste interprète ou exécutant, un certain nombre de fonctionnaires qui y participent exercent diverses fonctions.

L'auteur de l'idée d'une expérience (une initiative pédagogique) est le plus souvent l'exécuteur-expérimentateur direct. Il assume la part du lion des efforts visant à traduire l'idée en réalité, en pratique.

L'expérimentateur-interprète exerce une influence pédagogique, organise le processus éducatif dans le bon sens et suit l'évolution des connaissances et des compétences des étudiants. Selon l'échelle (niveau) de l'expérience, les exécutants peuvent être : des enseignants, des éducateurs, des chefs d'établissements d'enseignement, des psychologues scolaires, des administrateurs scolaires, des employés aux niveaux managérial et méthodologique et des scientifiques. Les grandes expériences impliquent une équipe d’interprètes réalisant des expériences locales dans des zones individuelles.

Le responsable de l'expérimentation exerce des fonctions scientifiques et consultatives et partiellement organisationnelles et méthodologiques. Il est souvent le principal expert des résultats expérimentaux et co-auteur des conclusions et recommandations. Les responsables de l'expérimentation sont choisis parmi les cadres méthodologiques, managériaux ou scientifiques. Pour les expériences en milieu scolaire, il peut s'agir d'enseignants portant le titre d'enseignant principal, de méthodologiste, d'enseignant émérite, de chefs de la région de Moscou et de l'administration scolaire.

Les travailleurs administratifs et de direction directement responsables de la partie du processus pédagogique dans laquelle se déroule l'expérience sont responsables des résultats de cette dernière. En effet, la conduite d'une expérience pédagogique est soumise à la condition d'un impact positif sur les étudiants. Quel que soit le contenu de l'expérience, le niveau d'éducation et le niveau d'éducation des étudiants ne doivent pas être inférieurs aux exigences du programme. Le risque d'actions d'incompétence doit être minimisé, voire éliminé (par exemple, allouer une réserve de temps pour compenser un échec). Ceci est réalisé grâce à la participation de l'appareil d'administration et de gestion à l'expérimentation avec les fonctions d'analyse, de contrôle et d'évaluation étape par étape de l'expérience. En plus de ces fonctions, l'administration et la direction de l'école doivent organiser les conditions nécessaires, fournir l'équipement méthodologique et les moyens matériels pour l'expérimentation.

Souvent, pour développer des questions difficiles, une équipe d'expérimentateurs est créée - un groupe de problèmes créatif. Contrairement aux associations méthodologiques, qui se caractérisent par une composition constante de participants, où la base de la communauté est la matière enseignée, et l'âge, l'expérience professionnelle, la présence ou l'absence de sympathies, l'individualité créatrice, le caractère d'une personne ne sont pas pris en compte. En tenant compte, la base de la formation de microgroupes créatifs de 3 à 5 personnes est avant tout tout, la compatibilité psychologique, la sympathie mutuelle, l'amitié personnelle.

3.Conclusion

En conclusion, je voudrais souligner que la créativité sociale et pédagogique des enseignants et des écoles devrait devenir l'une des priorités du système éducatif public. Lors de l’évaluation du travail d’un enseignant, la réalisation d’un travail expérimental doit être placée en première place. La certification pour le titre d'« enseignant senior » et supérieur doit nécessairement impliquer la participation à des travaux expérimentaux. Le budget régional devrait allouer des fonds pour le développement du dispositif : le développement de nouveaux contenus pédagogiques, la création de sites expérimentaux et l'encouragement des enseignants-chercheurs.]3

Littérature utilisée :

L'expérimentation pédagogique est l'une des méthodes modernes de recherche pédagogique. Le problème de l'organisation et de la planification d'une expérience pédagogique apparaît dans la théorie et la pratique de la pédagogie comme l'un des principaux problèmes théoriques généraux, dont la solution est réalisée dans les travaux de nombreux enseignants célèbres : S.I. Arkhangelsky, Yu.K. Babansky, V.I. Jouravleva. V.I. Zagvyazinsky, V.I. Mikheeva, A.I. Piskunova et autres. Dans la plupart des travaux sur la théorie de la pédagogie, une expérience pédagogique est souvent qualifiée de didactique, ce qui souligne d'une certaine manière son orientation cible.

Une expérience pédagogique (du latin experimentalum - « test », « expérience », « test ») est une expérience scientifiquement mise en scène de transformation du processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. Contrairement aux méthodes qui enregistrent uniquement ce qui existe, l’expérimentation pédagogique a un caractère créatif. Grâce à l'expérimentation, par exemple, de nouvelles techniques, méthodes, formes et systèmes d'activité pédagogique entrent en pratique.

Sous expérience pédagogique la pédagogie moderne comprend la méthode de recherche utilisée pour déterminer l'efficacité de l'utilisation de méthodes et de moyens individuels d'enseignement et d'éducation. Une expérience est une activité de recherche conçue pour tester une hypothèse, se déroulant dans des conditions naturelles ou artificielles, dont le résultat est de nouvelles connaissances, y compris l'identification de facteurs significatifs influençant les résultats des activités d'enseignement. Une expérience pédagogique est une expérience dont la tâche est de déterminer l'efficacité comparative des technologies, méthodes, techniques, nouveaux contenus, etc. utilisés dans les activités pédagogiques.

Comme le souligne V.V. Kraevsky, l'expérience est l'un des domaines de la pratique humaine dans lesquels la véracité des hypothèses avancées est testée. Il voit le rôle de l'expérience dans l'identification des liens objectivement existants entre les phénomènes pédagogiques, dans l'établissement de tendances dans leur développement, et non dans la reconstruction expérimentale du processus pédagogique lui-même.

Yu.K. Babansky, N.O. Yakovlev interprète une expérience pédagogique comme un ensemble unique de méthodes de recherche qui fournissent une vérification scientifiquement objective et démonstrative de l'exactitude de l'hypothèse justifiée au début de l'étude. Selon N.O. Yakovleva, une expérience pédagogique est un ensemble de méthodes de recherche conçues pour vérifier objectivement et démonstrativement la fiabilité de l'hypothèse avancée. M.N. Skatkin définit une expérience pédagogique comme une méthode de cognition à l'aide de laquelle des phénomènes, des faits et des expériences pédagogiques sont étudiés ; organisation spéciale des activités pédagogiques des enseignants et des étudiants dans le but de tester et de justifier des hypothèses ou hypothèses théoriques précédemment développées (I.F. Kharlamov); expérience scientifiquement établie dans la transformation du processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte (I.P. Podlasy) ; intervention active du chercheur dans le phénomène pédagogique qu'il étudie dans le but de découvrir des modèles et de changer les pratiques existantes (Yu.Z. Kushner).

Des définitions ci-dessus d'une expérience pédagogique, nous pouvons conclure qu'une expérience pédagogique est une méthode d'étude active et ciblée des aspects individuels du processus éducatif. Les définitions données reflètent toutes les principales caractéristiques de l'expérience pédagogique identifiées dans la littérature scientifique, à savoir :

création de situations expérimentales particulières pour former une qualité donnée ;
influence active du chercheur sur le déroulement du phénomène étudié ;
la possibilité de répéter les résultats expérimentaux dans différentes conditions ;
approbation des données obtenues dans l'expérience éducative de masse.

Les auteurs de manuels de pédagogie donnent différentes définitions de l'expérience pédagogique. Cependant, l'essence d'une expérience pédagogique est toujours définie de la même manière : l'introduction délibérée de changements fondamentalement importants dans le processus pédagogique conformément aux objectifs de l'étude et de l'hypothèse ; une telle organisation du processus pédagogique qui permet de voir les liens entre les phénomènes étudiés sans violer le caractère intégral du processus lui-même ; analyse qualitative approfondie et, aussi précisément que possible, mesure quantitative des composants nouveaux et modifiés introduits dans le processus pédagogique, ainsi que des résultats du processus lui-même. Ce sont ces caractéristiques qui distinguent l'expérimentation pédagogique des autres méthodes de recherche pédagogique.

En règle générale, le sujet d'une expérience pédagogique porte sur les programmes, les techniques et méthodes d'enseignement, les formes d'organisation du travail et leur impact sur la qualité des connaissances, le niveau de maîtrise des compétences, les capacités et le développement mental des étudiants.

La créativité d’un enseignant est diversifiée dans la mesure où les capacités humaines sont diverses. Elle peut se révéler dans divers aspects de l'activité d'un enseignant dont les capacités sont développées. La créativité d’un enseignant est l’activité consistant à créer quelque chose de nouveau. Par conséquent, le plus haut degré de créativité d’un enseignant est une expérience pédagogique. Au cours de l'expérimentation, une nouvelle technologie pédagogique est testée et donne le droit d'exister.

Quand une expérience pédagogique est-elle nécessaire ? Toute institution ou équipe passe par trois étapes : formation (formation), fonctionnement (organisation du processus éducatif sur la base des normes éducatives de l'État, programmes et programmes stables, manuels scolaires), développement (contenus anciens, technologies d'enseignement et d'éducation antérieures entrent en jeu). conflit avec les nouvelles conditions, les besoins de la société). C'est le passage d'un établissement d'enseignement en mode développement qui nécessite de l'expérimentation. Quel problème dois-je choisir pour l’expérience ? Ici, vous devez garder à l'esprit plusieurs critères à la fois :

la nécessité de mettre à jour l'un ou l'autre aspect du travail ou du processus pédagogique dans son ensemble ;
un ordre social formulé sur la base d'une prévision générale de développement social de la région pour les établissements d'enseignement ;
les capacités réelles de l'établissement d'enseignement et de son personnel à l'heure actuelle ;
intérêts des personnes - futurs participants à l'expérience.

Il est typique d'une expérience pédagogique que le chercheur soit activement impliqué dans le processus d'émergence et de déroulement des phénomènes étudiés. Ainsi, il teste les hypothèses avancées non seulement sur les phénomènes déjà existants, mais aussi sur ceux qui doivent être créés.

Parlant de l'interprétation et de la définition du concept scientifique général d'« expérience », V.V. Nalimov note : « …Peut-être est-il préférable de parler d'une expérience en utilisant des métaphores, comme l'a fait Cuvier lorsqu'il dit que l'expérimentateur force la nature à s'exposer. Et peut-être mieux encore serait-il de ne pas essayer de définir ce qu’est une expérience, estimant que ce concept ne peut pas être défini de manière compacte.

Dans la recherche pédagogique, une attention considérable est accordée à l'expérimentation, qui permet d'acquérir de nouvelles connaissances sur les relations de cause à effet entre les facteurs, les conditions et les processus pédagogiques grâce à la « manipulation » systématique d'une ou plusieurs variables (facteurs) et à l'enregistrement correspondant. changements dans le comportement de l'objet ou du système étudié. L'essence d'une expérience pédagogique se caractérise par l'introduction délibérée de changements fondamentalement importants au cours du processus pédagogique conformément aux objectifs de l'étude et à ses hypothèses.

L’expérience doit être soigneusement planifiée, basée sur une théorie spécifique qui lui permet de résoudre le problème. En règle générale, lors de la planification et de la réalisation d'une expérience, la partie théorique sur laquelle elle repose n'est pas écrite, mais seulement supposée, ce qui réduit son objectivité.

Contrairement à l'étude habituelle des phénomènes pédagogiques en conditions naturelles à travers leur observation directe, l'expérience permet de modifier volontairement les conditions d'influence pédagogique sur les sujets.

En pédagogie, l'objet de la recherche est changeant. Par conséquent, lors de la réalisation d'une expérience, il est nécessaire de prendre en compte de nombreux caractères, caractéristiques de l'éducation, de la formation et du développement des étudiants, ainsi que les caractéristiques des enseignants et les idéaux sociaux. Dans une expérience pédagogique, l'objet de recherche peut consciemment aider ou « résister » à l'expérimentateur. C'est la principale différence entre une expérience pédagogique et une expérience physique, biologique ou technique.

Une expérience pédagogique classique doit répondre à certaines exigences. Premièrement, les moyens introduits dans l’expérimentation doivent être clairs et sans ambiguïté. Deuxièmement, les conditions expérimentales doivent être strictement fixées. Troisièmement, ces conditions doivent être systématiquement modifiées, combinées, variées. Une expérience classique est menée pour comparer les résultats des groupes expérimentaux et témoins.

De chaque expérience pédagogique il faut exiger :

établir avec précision le but et les objectifs de l'expérience ;
une description précise des conditions expérimentales ;
définitions en rapport avec la finalité de l'étude de la population étudiante ;
descriptions de l’hypothèse de recherche.

Niveaux d'expérimentation pédagogique : individuel, niveau d'établissement d'enseignement, municipal (ville, district), régional (région), fédéral.

Les expériences menées par les enseignants sont variées. Ils sont classés selon divers critères - orientation, objets d'étude, lieu et moment de la conduite, etc.

Selon le nombre de variables, on distingue les plans expérimentaux traditionnels (avec une variable) et factoriels (plusieurs variables), naturels (terrain, laboratoire) et mentaux (modèle) - selon le lieu et la méthode de réalisation de l'expérience. Si la zone étudiée est peu connue et qu'il n'existe pas de système d'hypothèses, on parle alors d'une expérience pilote. Pour vérifier d'éventuelles dépendances dans le processus pédagogique, une expérience de contrôle est utilisée. L’expérimentation formative revêt une importance particulière en pédagogie. Une expérience formative ne se limite pas à enregistrer des facteurs identifiés, mais en créant des situations particulières, elle permet de révéler des modèles, des mécanismes, des dynamiques et des tendances dans les processus d'apprentissage et d'éducation.

En pédagogie, une distinction est faite entre les expériences naturelles et les expériences en laboratoire. Expérience naturelle réalisé dans des conditions ordinaires et naturelles d'éducation et d'éducation (école, salle de classe). Au cas où expérience en laboratoire Un groupe d'élèves se démarque dans la classe.

Le chercheur mène avec eux des entretiens particuliers, des formations individuelles et collectives et observe leur efficacité.

V.M. Tarabaev souligne que la soi-disant technique est actuellement utilisée expérience multifactorielle. Dans une expérience multifactorielle, les chercheurs abordent le problème de manière empirique - ils varient en fonction d'un grand nombre de facteurs dont dépend, selon eux, le déroulement du processus. Cette variation par divers facteurs est réalisée à l'aide de méthodes modernes de statistiques mathématiques.

Une expérience multifactorielle (également appelée analytique-synthétique) est utilisée dans l'étude de phénomènes pédagogiques systémiques complexes, qui incluent de nombreux processus élémentaires. De telles recherches, en raison de leur ampleur, ne sont pas menées par les étudiants.

Une expérience multifactorielle repose sur une analyse statistique et utilise une approche systématique du sujet de recherche. On suppose que le système dispose d'une entrée et d'une sortie qui peuvent être contrôlées, ainsi que de la capacité de contrôler ce système afin d'obtenir un certain résultat de sortie. Dans une expérience multifactorielle, le système dans son ensemble est étudié sans avoir une idée interne de son mécanisme complexe. Ce type d’expérimentation ouvre de belles opportunités pour la pédagogie.

Dans la recherche psychologique et pédagogique, il existe énonçant et formatif expériences. Dans le premier cas, l'enseignant-chercheur établit expérimentalement uniquement l'état du système pédagogique étudié, constate le fait de connexion, de dépendance entre les phénomènes. Lorsqu'un enseignant-chercheur applique un système particulier de mesures visant à développer certaines qualités personnelles des élèves et à améliorer leurs activités d'apprentissage et de travail, il parle d'une expérience formative. Au cours d'une expérience psychologique et pédagogique, on suppose la formation d'une certaine qualité (c'est pourquoi on l'appelle aussi « formative ») ; Il y a généralement deux groupes impliqués : expérimental et contrôle. Les participants au groupe expérimental se voient proposer une tâche spécifique qui, de l'avis des expérimentateurs, contribuera à la formation d'une qualité donnée. Le groupe témoin de sujets n'est pas chargé de cette tâche. Pendant et à la fin de l'expérimentation, les deux groupes sont comparés entre eux pour évaluer les résultats obtenus.

L'expérience formative comme méthode est apparue grâce à la théorie de l'activité (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, etc.), qui affirme l'idée dela primauté de l'activité par rapport au développement mental. Lors d'une expérience formative, des actions actives sont réalisées à la fois par les sujets et par l'expérimentateur. Un degré élevé d'intervention et de contrôle sur les principales variables est requis de la part de l'expérimentateur. C'est la différence entre une expérience et une observation ou un examen.

N / A. Points forts de Menchinskaïa déclarant, expériences pédagogiques et pédagogiques. Dans les études exploratoires à grande échelle, ils utilisent expérience créative .

L'expérience de vérification précède généralement celle d'enseignement. En pratique, il ne s'agit pas seulement d'un état des lieux d'un objet donné, mais d'une analyse large de l'état de cette question dans la pratique de l'enseignement et de l'éducation, d'une analyse du matériel de masse et d'une démonstration de la position de l'équipe expérimentale dans cette masse. image.

L'expérience vérifiatrice répond aux questions : Qu'y a-t-il ou qu'est-ce qui n'est pas satisfaisant dans le sujet étudié, dans la méthodologie innovante proposée pour tester ? L'ensemble des méthodes proposées, des formes d'organisation du processus éducatif et des technologies pédagogiques introduites correspond-il de manière adéquate à la solution du problème pédagogique ? Fondamentalement, l'expérience de vérification sert à tester une innovation dans le but de l'introduire dans une pratique innovante. Ce type d'expérience sert à constituer un ensemble de matériels pour prouver l'efficacité (inefficacité) d'un nouveau programme ou manuel de formation. Par exemple, l’une des choses nécessaires à l’enseignement scolaire des mathématiques est de prouver par une expérience l’acceptabilité d’un certain nombre de manuels de mathématiques pour les écoles primaires. Sur la base des résultats de l'expérience, les faits identifiés sont enregistrés, des recommandations spécifiques sont proposées pour modifier le programme, le concept et le contenu du manuel, et les résultats positifs et négatifs sont énoncés.

Une expérience exploratoire de conception-recherche sert à rechercher un système de mesures, de méthodes et de techniques d'activité éducative. Presque toutes les situations problématiques dans l'éducation et dans un domaine spécifique peuvent être résolues sur la base d'une compréhension scientifique des causes, des mécanismes d'adaptation et, surtout, de la formation d'un mécanisme pour empêcher leur répétition systématique à l'avenir. Ici, la différence entre la pratique et la technologisation de l’éducation est clairement démontrée. Si la pratique vise à surmonter constamment des problèmes du même type, alors la technologisation de l'éducation en mode recherche se fixe pour objectif de neutraliser les possibilités de formation des causes des situations problématiques. Les mesures de « l’impact » positif sur une situation problématique constituent un vaste domaine de conception créative.

Une expérience formative sert à transformer à la fois les étudiants et l’ensemble de l’espace éducatif. Une expérience formative peut résoudre le problème de la démocratisation du processus éducatif, en changeant la nature des relations entre l'enseignant et les étudiants et les relations de la microsociété intraclasse. Une expérience de ce type peut viser à développer la mémoire, la perception, la motivation, la réflexion et l’attention. Il peut remplir les tâches d’une influence positive active sur la personnalité de l’étudiant, basée sur l’inclusion de mécanismes d’auto-organisation du processus éducatif, d’auto-éducation et d’auto-éducation. Pour un enseignant développant une méthodologie originale dans un domaine, cette expérience permettra d’explorer le degré d’efficacité dans le développement des compétences de l’élève.

L'expérience de contrôle montre le niveau de changement en fonction des résultats de l'expérience formative.

Types d'expérience selon l'échelle : locale, modulaire, systémique, à grande échelle. Locale - des expériences privées qui ne sont pas liées les unes aux autres, par exemple : un nouveau programme dans une matière. Modulaire- un ensemble d'innovations privées et interconnectées, par exemple : un bloc de nouveaux programmes, le développement de nouvelles technologies pédagogiques, la création d'une nouvelle équipe ou association créative. Système- des innovations couvrant l'ensemble de l'établissement d'enseignement. Un programme de développement d'un établissement d'enseignement est en cours d'élaboration, par exemple : restructuration de l'ensemble de l'école selon une idée, un concept ou création d'un nouvel établissement d'enseignement sur la base du précédent (gymnase, lycée). À grande échelle une expérience est, par exemple : une expérience visant à améliorer la structure et le contenu de l'éducation d'un certain niveau et d'une certaine orientation.

Par degré de fiabilité et de reproductibilité du résultat mettre en évidence l'expérience de premier niveau - le travail expérimental ; Niveau II - activités expérimentales ; Niveau III - activité de recherche expérimentale ; Niveau IV : - activités de recherche.

En pédagogie, l’expérimentation est étroitement liée aux autres méthodes de recherche. L'expérience pédagogique est en utilisant une méthode globale, puisqu'il s'agit de l'utilisation conjointe de méthodes d'observation, de conversations, d'entretiens, de questionnaires, de travaux de diagnostic, de création de situations particulières, etc.

Toutes ces méthodes sont utilisées à la fois dans la première étape de la réalisation d'une expérimentation pédagogique afin de « mesurer » l'état initial du système, et pour des mesures ultérieures plus ou moins fréquentes de ses états, afin de tirer une conclusion à la dernière étape sur la validité de l’hypothèse avancée. Une expérience pédagogique est un ensemble unique de méthodes de recherche conçues pour tester de manière objective et démonstrative la fiabilité des hypothèses pédagogiques.

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L'expérience pédagogique comme partie intégrante etnprocessus d'innovation - une tendance moderne dans l'éducation

expérience pédagogique innovante

Dans le contexte d'objectifs changeants dans les sphères politique, économique, internationale et autres de la société, dans les conditions de transition d'une société industrielle à une société postindustrielle et de l'information, les exigences du système éducatif évoluent, et il y a un besoin de modernisation.

La compréhension de l'essence des changements a conduit le gouvernement de la Fédération de Russie à élaborer en 2001 le « Concept pour la modernisation de l'éducation russe pour la période allant jusqu'en 2010 », qui a contribué au renforcement de la recherche de moyens de moderniser l'éducation. dans des conditions nouvelles et la mise en œuvre active de processus innovants dans les établissements d'enseignement. De nombreux établissements d'enseignement ont évolué et passent en mode développement, recherchent dans le domaine de la sélection et de la structuration du contenu de l'éducation, du développement et de l'adaptation de nouvelles technologies éducatives, formes et méthodes d'enseignement, de la construction de modèles de gestion, etc. les institutions sont confrontées à la tâche de gérer de manière ciblée des activités innovantes sous la forme d’une conception innovante.

Qu'est-ce que le processus d'innovation, l'innovation, la nouveauté ?

Processus d'innovation- des activités complexes de création (naissance, développement), de développement, d'utilisation et de diffusion d'innovations.

Dans la littérature scientifique, il existe des concepts "Innovation" Et "Innovation".

Innovation- c'est précisément un moyen (une nouvelle méthode, technique, technologie, curriculum, etc.).

Innovation- c'est le processus de maîtrise de cet outil.

En pédagogie, l’innovation est souvent associée à l’expérimentation pédagogique. Par conséquent, l'administration et le personnel enseignant d'un établissement d'enseignement sont confrontés au problème de l'étude de la technologie pour développer et maîtriser les innovations, et de son application pratique comme moyen d'améliorer les résultats d'un établissement d'enseignement.

Tout processus d’innovation se compose d’innovations uniques. L'introduction de tout développement pédagogique propose donc, sous certaines conditions, une expérimentation pédagogique. Cela peut être à la fois individuel et collectif. Pour déterminer la valeur d'une innovation, il est nécessaire de mener une expérimentation selon le schéma classique, c'est-à-dire comparer les résultats obtenus sur le « site expérimental », dans le « groupe expérimental » avec les résultats de l'objet témoin, choisi parmi les groupes fonctionnant comme d'habitude. Il est conseillé de réaliser de tels travaux expérimentaux lorsque l'innovation n'a pas été testée au préalable. Si l'efficacité de l'innovation est confirmée par l'expérience d'autres établissements d'enseignement, la confirmation de sa valeur n'est pas requise ; une autre tâche du travail expérimental est définie : traiter le mécanisme d'introduction de l'innovation, tandis que les établissements d'enseignement déterminent indépendamment la direction de l'activité expérimentale. .

Expérience - Ce activités de recherche, conçu pour vérifier l'extension hypothèses, se déroulant dans des conditions naturelles ou artificielles, dont le résultat est de nouvelles connaissances, y compris l'identification de facteurs significatifs influençant les résultats des activités d'enseignement.

Expérience pédagogique - une expérience dont la tâche est de déterminer l'efficacité comparative des technologies, méthodes, techniques, nouveaux contenus, etc. utilisés dans les activités éducatives.

Par objectif On distingue les types d'expériences suivants.

Vérification de l'expérience répond aux questions : "Ce qui est ou n'est pasTapprécie-t-il le sujet étudié, la méthodologie innovante proposée pour les tests ? Les hypothèses complexes correspondent-elles adéquatement à la solution du problème pédagogique ?enos méthodes, nos formes d'organisation du processus éducatif, les technologies pédagogiques introduites ? Fondamentalement, l'expérience de vérification sert à tester une innovation dans le but de l'introduire dans une pratique innovante. Ce type d'expérience sert à constituer un ensemble de matériels pour prouver l'efficacité (inefficacité) d'un nouveau programme ou manuel de formation. Sur la base des résultats de l'expérience, les faits identifiés sont enregistrés, des recommandations spécifiques sont proposées pour modifier le concept du programme et le contenu du manuel, et les résultats positifs et négatifs sont énoncés.

Recherche de conception, expérience de recherche sert à rechercher un système de mesures, de méthodes et de techniques d'activités éducatives. Presque toutes les situations problématiques dans l'éducation et dans un domaine spécifique peuvent être résolues sur la base d'une compréhension scientifique des causes, des mécanismes d'adaptation et, surtout, de la mise en place d'un mécanisme pour empêcher leur répétition systématique à l'avenir. Ici, la différence entre la pratique et la technologisation de l’éducation est clairement démontrée. Si la pratique vise une lutte constante et épuisante contre des problèmes émergents du même type, alors la technologisation de l'éducation en mode recherche se fixe pour objectif de neutraliser les possibilités de formation des causes des situations problématiques. Les mesures de « l’impact » positif sur une situation problématique constituent un vaste domaine de la conception créative.

Expérience formative sert à transformer à la fois les étudiants et l’ensemble de l’espace éducatif. Une expérience formative peut résoudre le problème de la démocratisation du processus éducatif, en changeant la nature des relations entre l'enseignant et les étudiants et les relations de la microsociété intraclasse (groupe). Une expérience de ce type peut viser à développer la mémoire, la perception, la motivation, la réflexion et l’attention. Il peut remplir les tâches d’une influence positive active sur la personnalité de l’étudiant, basée sur l’inclusion de mécanismes d’auto-organisation du processus éducatif, d’auto-éducation et d’auto-éducation. Pour un enseignant développant une méthodologie originale dans un domaine, cette expérience permettra d’étudier le degré d’efficacité dans la formation des compétences pédagogiques générales d’un élève.

Expérience de contrôle montre le niveau de changement en fonction des résultats de l’expérience formative.

Par niveaux les expériences pédagogiques sont :

o Individuel

o Expérience au sein d'un établissement d'enseignement

o Municipal (ville, district)

o Régional (région)

o Fédéral (RF)

Les expériences varient et par type :

Locale - des expériences privées qui ne sont pas liées les unes aux autres, par exemple : un nouveau programme dans une matière.

Modulaire - un ensemble d'innovations privées et interconnectées, par exemple : un bloc de nouveaux programmes, le développement de nouvelles technologies pédagogiques, la création d'une nouvelle association créative.

Système - innovations couvrant l’ensemble de l’établissement d’enseignement. Un programme de développement d'un établissement d'enseignement est en cours d'élaboration, par exemple : restructuration de l'ensemble de l'établissement d'enseignement selon une idée, un concept, ou création d'un nouvel établissement d'enseignement sur la base du précédent.

À grande échelle -(par exemple : une expérience pour améliorer la structure et le contenu de l'éducation).

Des programmes expérimentaux sont élaborés pour des applications locales ou modulaires, mais si la question de l'éducation systémique de l'ensemble de l'établissement d'enseignement est posée, un autre document est alors préparé - "Programme d'élaboration d'un document pédagogique". Comme le note M.M. Potashnik, dans la pratique pédagogique, le concept d'« expérience » n'est souvent pas utilisé au sens strict du terme - pas comme une activité de recherche, souvent avec un résultat incertain et inconnu. Le mot « expérimentation » combine souvent des concepts bien que proches, mais pas identiques. Tels que « recherche », « travail de recherche », « expérience », « travail expérimental », « travail de recherche », « l'expérimentation elle-même », etc. Il n'y a pas de frontières très strictes et claires entre ces concepts dans la pratique pédagogique de masse. Dans une plus ou moins grande mesure, ils impliquent tous un certain degré d’« expérimentation proprement dite ». Chacune de ces définitions met en évidence l’un ou l’autre aspect du phénomène considéré. En pédagogie, la recherche créative et le travail expérimental présupposent une expérimentation, c'est-à-dire activités de recherche, création de nouvelles expériences pédagogiques. Il est impossible de distinguer clairement et strictement tous ces concepts. Une activité pédagogique innovante spécifique peut se rapporter à l'un ou l'autre concept selon une caractéristique dominante : plus l'activité est nouvelle, plus elle se rapproche du travail expérimental lui-même ; Plus il reproduit des technologies déjà connues dans d'autres conditions par d'autres enseignants, plus il se rapproche d'un travail expérimental, au cours duquel une recherche de quelque chose de nouveau et son test ultérieur peuvent très bien avoir lieu, c'est-à-dire encore une fois, ce n'est qu'une expérience.

Dans son livre « Expérience en éducation », A.S. Sideko et T.G. Novikov note qu'avant de commencer à développer un programme pour toute expérience, le niveau de l'expérience au sein de l'établissement d'enseignement doit être déterminé :

§ Travail expérimenté

§ activités expérimentales

§ activités de recherche expérimentale

§ activités de recherche expérimentale.

Le travail expérimental dans les établissements d'enseignement des ONG est récemment devenu un type d'activité scientifique et pédagogique assez répandu. Dans le même temps, les établissements d'enseignement eux-mêmes passent par certains niveaux de développement, en fonction de l'évolution des sujets scientifiques et méthodologiques.

L'établissement d'enseignement est un modèle adaptatif. Le premier niveau d'un établissement d'enseignement fonctionnant en mode développement .

Principales caractéristiques du niveau :

1) la préparation d'un établissement d'enseignement à des activités innovantes est obtenue, tout d'abord, par l'étude des méthodes de recherche pédagogique, la connaissance des prévisions pour le développement de composants individuels d'un système pédagogique complexe, la familiarisation avec les concepts et systèmes pédagogiques avancés ;

2) la préparation de chacun à la mise en œuvre rapide des acquis de la science pédagogique et de l'expérience innovante commence par la capacité d'analyser ses propres difficultés méthodologiques, de généraliser l'expérience de l'activité pédagogique en tant que système et d'identifier l'essence de son système pédagogique ;

3) des conditions particulières sont créées pour la formation de groupes de problèmes, d'initiatives et de création inter-cycles internes par la systématisation, la classification de la banque de bâtiments créatifs des enseignants, visant le développement ciblé de toutes les composantes (amélioration du logiciel, scientifique et méthodologique , processus d'enseignement et d'éducation, introduction de technologies d'équipement nouvelles et avancées, amélioration de l'enseignement complémentaire, travail avec le personnel, gestion du développement de l'école).

Établissement d'enseignement - site expérimental - le deuxième niveau d'un établissement d'enseignement fonctionnant en mode développement. Ce niveau se caractérise par :

1) La créativité de masse des enseignants se développe grâce à l'introduction d'expériences collectives et innovantes d'autres établissements d'enseignement, ainsi qu'à l'introduction d'idées individuelles de travaux expérimentaux d'établissements d'enseignement, qui se transforment progressivement en un ensemble d'idées et d'innovations innovantes ;

2) l'expérience pédagogique collective est intensément généralisée par l'introduction des acquis de la science pédagogique et des meilleures pratiques, y compris la mise en œuvre sans expérimentation, ainsi que par l'augmentation du niveau de formation scientifique et pratique des enseignants et l'émergence d'innovations dans l'établissement d'enseignement qui se développent initialement de manière chaotique et non systématique ;

3) dans le corps enseignant de l'intérieur, sur la base d'un travail scientifique et méthodologique unifié des enseignants en développement, dont la base est l'activité de recherche de l'enseignant, l'idée defamiliariser le personnel enseignant avec les progrès du travail expérimental dans l'établissement d'enseignement;

4) les expériences se développant dans un établissement d'enseignement, après avoir franchi les étapes de la correction primaire, deviennent étroitement liées les unes aux autres, se pénétrant les unes les autres.

Établissement d'enseignement - laboratoire - troisième niveau d'un établissement d'enseignement fonctionnant en mode développement . Ce niveau présente les caractéristiques suivantes :

1) l'idée de travail expérimental intégrée au système commence à se transformer activement en une expérience scientifiquement délivrée par l'établissement d'enseignement ;

2) l'association méthodologique des enseignants se transforme en laboratoires de création, conférences pédagogiques et méthodologiques. Jusqu'à 70 % des enseignants travaillent pendant cette période sur des sujets de recherche individuels ;

3) les relations entre les innovations, les réalisations de la science pédagogique et les meilleures pratiques s'approfondissent, ce qui enrichit considérablement l'expérience pédagogique collective de l'établissement d'enseignement ;

4) les enseignants apportent facilement et librement des idées issues de l'expérience innovante d'autres établissements d'enseignement et des réalisations de la science pédagogique et des meilleures pratiques dans leur propre système pédagogique en augmentant l'intensité des connaissances de l'auto-éducation et en maîtrisant les bases de l'auto-analyse des cours.

Établissement d'enseignement en constante évolution - quatrième, le plus haut niveau de développement d'un établissement d'enseignement - laboratoire , Où

1) l'individualité créative de la personnalité de l'enseignant se forme au cours de nombreuses années de travail ciblé sur le thème de la recherche individuelle, au cours desquelles il travaille en mode recherche, expérimental et de recherche, en améliorant de manière indépendante et continue ses propres compétences professionnelles ;

2) la stabilité du développement de l'établissement d'enseignement est reconnue par les laboratoires de création. Le travail de recherche de l’enseignant amène ses compétences pédagogiques à un niveau d’innovation stable ;

3) un indicateur universel de la finalité du développement d'un établissement d'enseignement est une carte de diagnostic, qui peut être utilisée pour suivre l'efficacité de la croissance professionnelle d'un enseignant, qui garantit en fin de compte une formation à plusieurs niveaux, l'introduction d'une composante de recherche dans le problème -apprentissage basé, développement de l'apprentissage ;

4) le système intégré de travail expérimental se transforme en une expérience pédagogique collective scientifiquement mise en scène qui, pénétrant dans tous les maillons du système pédagogique, enrichit considérablement le potentiel d'innovation de l'établissement d'enseignement ;

5) l'intégrité, l'uniformité et la durabilité du développement des composants d'un système pédagogique complexe sont obtenues grâce à l'intégration ciblée et simultanée des innovations dans les composants.

Comme l'ont montré les résultats des travaux expérimentaux, un établissement d'enseignement en développement, à mesure qu'il franchit les niveaux de développement, en fonction de la période de transition, ne reste pas plus de 2 ans au premier niveau de développement. Au deuxième niveau - pas plus de 3 ans. Un établissement de laboratoire pédagogique a besoin d'au moins 3 ans pour atteindre le plus haut niveau de son développement - un établissement d'enseignement en constante évolution.

La planification à long terme d'un établissement d'enseignement en développement peut être préparée sur autant d'années que le travail du personnel enseignant dans les domaines scientifique, méthodologique et expérimental est prévu.

Le thème scientifique et méthodologique de l'établissement d'enseignement, prévu pour 2-5-8 ans, en combinaison avec des travaux expérimentaux dont les thèmes sont constamment ajustés, sont étroitement liés à chaque niveau à l'expérimentation principale.

Des sites expérimentaux sont créés dans des cas où les transformations sont de nature exploratoire profonde, et un grand nombre de sujets de processus éducatifs et de gestion sont impliqués dans ce processus. La détermination des établissements bénéficiant du statut de site expérimental s'effectue sur la base du « Règlement du site expérimental ».

Expérience de sites expérimentaux régionaux

En 2000-2004, les établissements d'enseignement professionnel primaire de la République de Tchouvachie ont participé à la mise en œuvre des projets russo-britanniques « Réforme de l'enseignement professionnel primaire basé sur une approche basée sur les compétences » et « Modernisation de l'enseignement professionnel préuniversitaire basé sur une approche modulaire basée sur les compétences via un consortium international. 160 enseignants (méthodologues, enseignants et maîtres de formation industrielle) ont été formés à la technologie de formation modulaire basée sur une approche compétente.

Après avoir terminé le cours de formation des enseignants de disciplines spéciales et des maîtres de formation industrielle sur la technologie de création de leurs propres programmes modulaires, à partir du 01/09/2001 conformément à l'arrêté du ministère de l'Éducation et de la Politique de la jeunesse de la République de Tchouvachie « Sur les tests formation modulaire dans le processus éducatif » du 20/08/2001 n°407 , les tests de cette technologie ont commencé. Il était prévu de tester la technologie dans le cadre de la formation des étudiants aux métiers "Il est tempsTNoé" Et "Soudeur" dans 10 établissements d'enseignement professionnel primaire à Cheboksary et Novocheboksarsk.

Afin de poursuivre les travaux sur le développement de modules, conformément à l'arrêté du ministère de l'Éducation de la République tchouvache « sur l'organisation de travaux ultérieurs sur la technologie écossaise de formation modulaire » du 9 décembre 2003 n° 639, les groupes créatifs ont été créés, ce qui a permis d'accélérer le développement des matériaux modulaires par métier "Tailleur" Et "Soudeur". Dans le cadre de l'achèvement des travaux sur les modules d'écriture basés sur une approche par compétences pour les métiers de « Tailleur » et de « Soudeur » et de l'inclusion de la République de Tchouvachie dans le projet international « Modernisation de l'enseignement professionnel pré-universitaire basé sur un système modulaire -approche par compétences à travers la création d'un consortium interrégional", par arrêté du ministère de l'Éducation et de la Politique de la jeunesse de la République de Tchouvachie "Sur la création de sites expérimentaux" du 03/02/2003 n° 53, des sites expérimentaux républicains ont été créés sur le territoire de la République tchouvache sur la base de 5 établissements d'enseignement professionnel primaire.

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Informations générales sur l'expérience pédagogique. Expérience pédagogique, ses types et ses étapes

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