Dans le monde moderne, les exigences pour les enfants entrant en première année d'école augmentent chaque année. Selon la norme éducative moderne de l'État fédéral pour l'éducation préscolaire, qui garantit la continuité de l'enseignement général préscolaire et primaire, les enfants d'ici la fin de l'âge préscolaire devraient développer leur indépendance dans divers types d'activités ; une attitude positive envers le monde, le travail, les autres et soi-même ; capacité à négocier et à résoudre des conflits; la capacité d'obéir aux règles et aux normes sociales ; l'imagination doit être développée, réalisée principalement dans le jeu ; discours oral; motricité globale et fine; curiosité; L'enfant doit acquérir des informations de base sur lui-même et sur le monde qui l'entoure. La formation réussie de toutes ces qualités personnelles et de bien d'autres et le développement des processus mentaux d'un enfant d'âge préscolaire conduisent à la formation de conditions préalables aux activités éducatives.

Tous les enfants qui entrent à l’école ne sont pas prêts à affronter une nouvelle étape de leur vie. L'absence de diagnostic opportun de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire et un travail correctif inopportun ou insuffisant avec ces enfants peuvent conduire au problème de l'inadaptation scolaire.

Ainsi, le problème de la préparation des enfants à la scolarisation est d'actualité aujourd'hui.

La préparation des enfants à la scolarisation est un problème étudié par de nombreux scientifiques de différents pays. Parmi eux se trouvent des psychologues étrangers, comme Anna Anastasi, Alois Jirasek, et des psychologues nationaux, par exemple Lidiya Ilyinichna Bozhovich, Lev Semenovich Vygotsky, Irina Yuryevna Kulagina.

Le problème de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire est étudié par de nombreux psychologues étrangers et nationaux.

Anna Anastasi, dans ses travaux, considère la préparation à l'école comme l'acquisition des compétences, des connaissances, de la motivation et d'autres traits de comportement nécessaires, grâce auxquels un élève peut tirer le meilleur parti de ses études à l'école.

Jan Jirasek, dans ses recherches, identifie trois composantes de la préparation à l'école : la préparation intellectuelle (y compris la perception différenciée, l'attention concentrée, la pensée analytique, etc.), la préparation émotionnelle (atteindre une stabilité émotionnelle et une motivation éducative relativement bonnes) et la préparation sociale (le besoin que l'enfant communique avec d'autres enfants, la capacité d'obéir aux règles des groupes d'enfants).

Lidia Ilyinichna Bozhovich comprend la préparation à l'école comme « non seulement le niveau approprié de développement de l'activité cognitive d'un enfant d'âge préscolaire, mais également le niveau de développement de sa sphère de motivation et donc son attitude envers la réalité ».

Lev Semyonovich Vygotsky est devenu l'un des premiers psychologues soviétiques à avancer l'idée que la préparation intellectuelle à la scolarisation ne dépend pas du stock quantitatif des idées d'un enfant d'âge préscolaire sur le monde qui l'entoure, mais du degré de développement des processus de pensée. Du point de vue de L.S. Vygotsky, un enfant qui a atteint un certain niveau de développement des processus mentaux peut être qualifié de prêt à aller à l'école. Ce niveau consiste en la capacité de l'enfant à mettre en évidence les éléments principaux et significatifs des phénomènes du monde environnant, à trouver des similitudes et des différences entre les phénomènes de la réalité lors de la comparaison ; dans la capacité d'analyser la réalité, de construire un raisonnement logique conduisant à des conclusions correctes sur les objets et les phénomènes du monde environnant. Un critère tout aussi important pour la préparation à la scolarisation est la capacité de l’enfant à suivre le raisonnement de l’enseignant et à saisir les relations de cause à effet expliquées par l’enseignant.

Ainsi, selon L. S. Vygotsky, « être prêt à l'enseignement scolaire signifie avant tout avoir la capacité de généraliser et de différencier les objets et les phénomènes du monde environnant dans des catégories appropriées ».

Selon Irina Yuryevna Kulagina, « la préparation psychologique à l'école est une éducation complexe qui présuppose un niveau de développement assez élevé des sphères motivationnelles, intellectuelles et de la sphère du volontariat ». Kulagina I.Yu., comme beaucoup d'autres psychologues, identifie trois composantes dans la structure de la préparation psychologique à la scolarisation : la préparation personnelle (motivationnelle), intellectuelle à la scolarisation et la préparation dans le domaine du volontariat. Sous préparation personnelle à la scolarité Kulagina I.Yu. comprend le développement des besoins cognitifs des enfants d'âge préscolaire et la formation de l'arbitraire des actions, la capacité de suivre des règles et des normes données. La préparation intellectuelle à l'apprentissage scolaire comprend le développement de processus de pensée. Le développement des processus mentaux s'entend comme la capacité d'analyser, de généraliser, de comparer des objets, de les classer selon un critère donné, de trouver des similitudes et des différences, d'identifier les causes de certains phénomènes et de tirer des conclusions basées sur des relations de cause à effet. En plus du développement des processus de pensée, la préparation intellectuelle comprend le développement de la mémoire, de l'imagination et de la parole d'un enfant d'âge préscolaire. Kulagina I.Yu. note que la préparation psychologique à l'école est une éducation holistique et que le développement insuffisant d'une composante entraîne des problèmes dans la formation de la préparation psychologique à l'éducation scolaire dans son ensemble.

Leonid Abramovich Wenger définit la préparation à l'école comme un ensemble de qualités personnelles d'un enfant d'âge préscolaire, y compris la motivation ou la préparation personnelle, la préparation volontaire et intellectuelle.

Nina Iosifovna Gutkina comprend la préparation psychologique à l'école comme la volonté d'assimiler une certaine partie de la culture, incluse dans le contenu de l'éducation sous la forme d'activités éducatives, et est une éducation structurelle-systémique complexe qui couvre tous les aspects de la psyché de l'enfant. Il comprend : des sphères personnelles-motivationnelles et volitives, des systèmes élémentaires de connaissances et d'idées généralisées, certaines compétences et capacités d'apprentissage. Ce n'est pas la somme de qualités et de propriétés isolées, mais leur unité intégrale.

Selon le dictionnaire encyclopédique de psychologie et de pédagogie, la préparation psychologique à l'école est un ensemble de qualités mentales nécessaires à la réussite d'une entrée scolaire d'un enfant. Ces qualités peuvent être divisées en composants :

1) préparation motivationnelle - une attitude positive envers l'école et un désir d'apprendre ;

2) préparation mentale ou cognitive - un niveau suffisant de développement de la pensée, de la mémoire et d'autres processus cognitifs, la présence d'un certain stock de connaissances et de compétences ;

3) préparation volontaire - un niveau assez élevé de développement du comportement volontaire ;

4) préparation à la communication - la capacité d'établir des relations avec des pairs, la préparation à des activités communes et l'attitude envers un adulte en tant qu'enseignant.

Les psychologues nationaux et étrangers divisent la préparation psychologique à la scolarité en plusieurs éléments. Le travail est basé sur la classification d'Irina Yuryevna Kulagina, qui a divisé la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école en trois aspects : la sphère motivationnelle, la sphère du volontariat et la sphère intellectuelle.

La préparation motivationnelle ou personnelle présuppose une attitude envers les études comme une question socialement significative et un désir de participer activement à cette question.

La condition pour la formation d'une préparation motivationnelle à la scolarisation est avant tout le désir des enfants d'âge préscolaire d'entrer à l'école. Au début, ce désir peut être extérieur : le désir de recevoir un sac à dos lumineux, une belle papeterie, le besoin de nouvelles émotions, un nouvel environnement, le désir de se faire de nouveaux amis. Peu à peu, les enfants d'âge préscolaire commencent à être attirés non pas par les attributs externes de la vie scolaire, mais par les besoins internes, avant tout le désir d'acquérir de nouvelles connaissances. L'attitude des adultes à l'égard des activités éducatives comme une activité beaucoup plus importante et utile que le jeu joue un rôle important dans la formation du désir de vie scolaire.

Une autre condition pour la formation du côté motivationnel de la préparation psychologique à la scolarisation est le désir des enfants d'âge préscolaire d'acquérir un nouveau rôle social, le rôle d'élève. Les enfants d'âge préscolaire s'efforcent d'atteindre un nouveau niveau de développement, de grandir aux yeux des plus jeunes et de devenir égaux en statut social à celui des écoliers.

La condition suivante pour la formation du côté personnel de la préparation psychologique des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire est un besoin cognitif qui ne peut être pleinement satisfait à la maison ou à la maternelle.

Si les enfants d’âge préscolaire ont une motivation personnelle pour aller à l’école, cela facilitera le développement de la sphère du volontariat. Les enfants d’âge préscolaire ayant une motivation éducative développée s’efforcent de suivre les règles de l’école, d’écouter les demandes de l’enseignant et d’essayer de contrôler leur comportement à l’école. Ainsi, la première condition pour la formation de la sphère d'arbitraire de la préparation psychologique des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire est la présence d'une motivation éducative.

À la fin de l'âge préscolaire, les enfants peuvent comprendre le but de leurs actions, esquisser un plan d'action approximatif, faire des efforts pour mener à bien des actions pour atteindre l'objectif et surmonter les obstacles sur le chemin de l'objectif. La nécessité de surmonter les difficultés et de subordonner ses actions à un objectif fixé contribue au développement de l'arbitraire des processus mentaux. Les enfants d'âge préscolaire commencent à contrôler consciemment leur comportement, leurs actions internes et externes. Ainsi, la deuxième condition pour la formation et le développement de la sphère du volontariat de préparation psychologique à la scolarité est le développement de la capacité à planifier ses activités et à gérer son comportement.

La sphère du volontariat chez les enfants d'âge préscolaire se forme avec l'aide directe d'un adulte. Les parents et les éducateurs formulent chez les enfants les concepts de « devrait », « peut » et « ne peut pas ». La conscience de ces concepts et la soumission aux règles sont la troisième condition pour la formation de la sphère de l'arbitraire. Sur la base de ces règles, les enfants d'âge préscolaire développent des traits de caractère aussi importants que la responsabilité et la discipline.

Une autre condition pour la formation de la sphère du volontariat chez les enfants d'âge préscolaire est l'organisation correcte par les adultes des activités des enfants, en tenant compte de la difficulté des tâches accomplies par les enfants et du temps imparti pour les accomplir.

La préparation intellectuelle à la scolarisation est la troisième composante, non moins importante, de la préparation psychologique des enfants d'âge préscolaire à la scolarisation. La préparation intellectuelle des enfants est associée au développement des processus de pensée, notamment à la capacité des enfants à analyser, généraliser, comparer des objets et des phénomènes du monde environnant, les classer, identifier les relations de cause à effet entre les phénomènes et tirer des conclusions. De plus, la préparation intellectuelle des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire est déterminée par le niveau accru de développement des processus mentaux : perception différenciée, attention volontaire, mémorisation logique significative, rudiments de la pensée verbale-logique.

La condition la plus importante pour la formation de la sphère intellectuelle de préparation psychologique des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire est l'enseignement systématique avec un adulte. Sans l’aide d’un adulte, un enfant d’âge préscolaire ne pourra pas naviguer dans le temps, l’espace, l’environnement social immédiat ou l’environnement naturel. Même avec une grande quantité de connaissances sur le monde qui les entoure, les enfants d’âge préscolaire ne pourront pas se faire une idée globale du monde. Un adulte aide les enfants d'âge préscolaire à systématiser et à généraliser les connaissances existantes.

En plus de fournir des connaissances toutes faites sur le monde qui les entoure, les adultes doivent créer des situations problématiques pour les enfants et poser des questions qui stimulent leur activité mentale. Le développement par les adultes des besoins cognitifs d'un enfant et la création de conditions pour l'activité mentale active des enfants d'âge préscolaire sont la deuxième condition pour la formation de la sphère intellectuelle de préparation à la scolarisation.

La troisième condition pour la formation de la sphère intellectuelle est l'orientation des adultes vers la zone proximale de développement des enfants. Le respect de cette condition assure le développement du psychisme et de l’intelligence de l’enfant.

Les résultats de nos recherches théoriques nous permettent de tirer les conclusions suivantes.

Le problème de la préparation des enfants d'âge préscolaire à la scolarisation a intéressé de nombreux chercheurs, tant étrangers que nationaux.

À notre avis, Irina Yurievna Kulagina a défini le mieux la préparation psychologique à la scolarité. Dans ses travaux, la préparation psychologique à la scolarisation est répertoriée comme une éducation complexe, qui implique le développement des sphères de personnalité suivantes : intellectuelle, motivationnelle et la sphère du volontariat.

Les enfants se développent intensément pendant l’enfance préscolaire, tant sur le plan physiologique que psychologique. Les facteurs d'âge suivants influençant la préparation psychologique à l'école peuvent être identifiés :

a) caractéristiques du développement de l'attention (la concentration et le volume de l'attention augmentent, le degré de stabilité augmente ; la répartition de l'attention est encore peu développée ; l'attention est involontaire) ;

b) caractéristiques du développement de la mémoire (il y a une augmentation du volume de mémorisation des informations verbales, développement de l'arbitraire de la mémoire) ;

c) caractéristiques du développement de la pensée (la pensée verbale et logique commence à se développer sous la condition d'un entraînement systématique) ;

d) caractéristiques du développement de la parole (la parole devient plus complexe, les phrases complexes et les concepts généralisés apparaissent plus souvent dans le discours des enfants d'âge préscolaire).

La préparation psychologique à la scolarisation chez les enfants d'âge préscolaire ne surgit pas spontanément, mais se forme lorsqu'un certain nombre de conditions sont remplies.

Conditions pour la formation d'une préparation motivationnelle à la scolarité :

1) le désir des enfants d'âge préscolaire d'entrer à l'école ;

2) le désir des enfants d'âge préscolaire d'acquérir un nouveau rôle social en tant qu'étudiant ;

3) un besoin cognitif qui ne peut être pleinement satisfait à la maison ou à la maternelle.

Conditions de formation de la préparation à la sphère du volontariat à la scolarisation :

1) présence d'une motivation pédagogique ;

2) développer la capacité de planifier ses activités et de gérer son comportement ;

3) prise de conscience des notions « doit », « possible », « impossible » et obéissance aux règles ;

4) une bonne organisation par les adultes des activités des enfants, en tenant compte de la difficulté des tâches exécutées par les enfants et du temps imparti pour leur réalisation.

Conditions pour la formation de la préparation intellectuelle à l'enseignement scolaire :

1) cours systématiques avec un adulte ;

2) développement par les adultes des besoins cognitifs de l'enfant et création des conditions d'une activité mentale active des enfants d'âge préscolaire ;

3) l’accent mis par les adultes sur la zone proximale de développement des enfants.

Les conclusions que nous avons tirées ont servi de base à des recherches pratiques sur le sujet du travail.

Irina Yurievna Kulagina, comme beaucoup d'autres psychologues, distingue trois éléments dans la structure de la préparation psychologique à l'apprentissage scolaire : la préparation personnelle (motivationnelle), intellectuelle à l'apprentissage scolaire et la préparation dans le domaine du volontariat.

Pour diagnostiquer avec succès la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'école, il est nécessaire d'examiner les trois domaines de la préparation psychologique à l'école chez les enfants d'âge préscolaire.

Méthodologie 1. La méthodologie « Préférences motivationnelles » a été choisie pour étudier la sphère motivationnelle de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'école. Son auteur est Dmitry Vyacheslavovich Soldatov, candidat en sciences psychologiques, professeur agrégé du Département de psychologie, défectologie et pédagogie spéciale de l'Université d'État des sciences humaines et technologiques. La méthodologie vise à identifier la subordination des motivations aux activités éducatives, professionnelles et ludiques. Les enfants sont invités à regarder 9 images dans lesquelles un garçon et une fille effectuent diverses actions. Dans trois images, ces actions se rapportent au jeu, dans trois images à l'apprentissage, dans trois images au travail. Lors de la première étape de l'étude, les enfants sont invités à choisir 3 images représentant les activités les plus attrayantes et à les mettre de côté. Lors de la deuxième étape, les enfants doivent sélectionner plusieurs images comportant des actions indésirables (le nombre d'images à choisir n'est pas limité ; les enfants peuvent classer toutes les images restantes comme actions indésirables). Si après la deuxième étape de l'étude il y a encore des images, alors la troisième étape commence. Sur celui-ci, les enfants doivent diviser les images restantes en images plus et moins attrayantes.

La méthode des « Préférences motivationnelles » nous permet d’identifier si un enfant a une motivation dominante – jouer, travailler ou étudier.

Le choix des cartes illustrant les activités d'apprentissage par les enfants vaut deux points pour chaque carte choisie. La sélection de cartes illustrant des activités professionnelles vaut un point pour chaque carte sélectionnée. Le choix des cartes illustrant les actions de l'activité de jeu rapporte zéro point. Après avoir répondu au sondage, les scores sont résumés pour former un score final.

Méthode 2. Pour étudier la sphère intellectuelle de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire, la méthode d'Alexander Nikolaevich Bernstein « Établir la séquence des événements » a été choisie. L'étude est destinée au travail individuel avec des enfants. Les enfants sont invités à regarder 6 images d'intrigue, liées dans leur sens, mais confondues les unes avec les autres dans la séquence des événements. Les enfants doivent comprendre l'intrigue, disposer correctement les images et composer une histoire basée sur celles-ci.

Si les enfants établissent indépendamment la séquence correcte d'images et composent une histoire logiquement correcte, alors un niveau élevé de développement de la sphère intellectuelle de préparation à la scolarisation est diagnostiqué.

Si les enfants ont établi indépendamment la séquence correcte d'images, mais ont été incapables de composer une histoire logiquement correcte sans l'aide d'un adulte, alors un niveau moyen de développement de la sphère intellectuelle de préparation à la scolarisation est diagnostiqué.

Si les enfants étaient incapables de composer la séquence correcte des événements, refusaient de composer une histoire, ou étaient incapables de composer une histoire même avec l'aide d'un adulte, ou essayaient de décrire ce qui se passait séparément dans chaque image sans lien avec les autres images. , alors un faible niveau de développement de la sphère intellectuelle de préparation à la scolarisation est diagnostiqué.

Méthodologie 3. Pour étudier la sphère de l'arbitraire de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'enseignement scolaire, la méthode « Maison » de Nina Iosifovna Gutkina a été choisie. Les enfants sont invités à dessiner une maison composée de formes géométriques et d'éléments de lettres majuscules. Pendant que l'enfant travaille, il est nécessaire d'enregistrer les éléments suivants : a) avec quelle main l'enfant dessine ; b) comment l'enfant travaille avec l'échantillon ; c) dessine rapidement ou lentement ; d) êtes-vous souvent distrait lorsque vous travaillez ? e) ce qu'il exprime et quelles questions il pose ; f) après avoir terminé le travail, vérifie son dessin avec l'échantillon.

Le traitement des résultats de la recherche s'effectue en calculant les points attribués pour les erreurs : 1) absence de toute partie du dessin (4 points) ; 2) agrandir les détails du dessin d'un facteur de deux ou plus (3 points pour chaque détail agrandi) ; 3) partie de l'image mal représentée (3 points) ; 4) disposition incorrecte des pièces dans l'espace du dessin (1 point) ; 5) déviation des lignes droites verticales et horizontales (1 point) ; 6) sauts de ligne (1 point pour chaque saut) ; 7) lignes de montée les unes sur les autres (1 point pour chaque montée).

Interprétation des résultats : 0 point – la sphère du volontariat est bien développée ; 1-4 points - développement moyen de la sphère du volontariat ; plus de 4 points - mauvais développement de la sphère du volontariat.

Le programme de recherche diagnostique est présenté dans le tableau 1.

Tableau 1. Caractéristiques des outils de diagnostic

Ainsi, dans des conditions où les exigences pour les enfants entrant en première année d'école augmentent. À la fin de l’âge préscolaire, les enfants devraient déjà avoir développé une autonomie dans divers types d’activités ; une attitude positive envers le monde, le travail, les autres et soi-même ; capacité à négocier et à résoudre des conflits; la capacité d'obéir aux règles et aux normes sociales ; l'imagination doit être développée, réalisée principalement dans le jeu ; discours oral; motricité globale et fine; curiosité; L'enfant doit acquérir des informations de base sur lui-même et sur le monde qui l'entoure. La formation réussie de toutes ces qualités personnelles et de bien d'autres et le développement des processus mentaux d'un enfant d'âge préscolaire conduisent à la formation de conditions préalables aux activités éducatives.

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Chapitre 1. Analyse théorique du problème de la préparation d'un enfant à l'école

1.1 Le concept de préparation d’un enfant à l’école

1.2 Problèmes liés à l’étude de la préparation personnelle et motivationnelle d’un enfant à la scolarisation

1.3 Accompagnement psychologique des enfants au stade de l'admission et de l'adaptation à l'école

Chapitre 2. Etude expérimentale du développement de la préparation scolaire d'un enfant

2.1 Sélection de méthodes et de techniques pour étudier la préparation d'un enfant à l'école

2.2 Travail psychocorrectif auprès des écoliers en phase d'adaptation

Conclusion

Bibliographie

Applications

INTRODUCTION

Pertinence de l'étude. Dans les conditions modernes, le rôle du facteur personnel dans l'éducation scolaire augmente objectivement.

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie.

En ce sens, le problème de la préparation à l’apprentissage à l’école revêt une importance particulière. Sa solution est associée à la détermination des objectifs et des principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

Les recherches sur la préparation des enfants à l'école ont commencé directement sous la direction du psychologue universitaire A.V. Zaporozhets. Les résultats des travaux ont été discutés à plusieurs reprises avec D.B. Elkonine. Tous deux se sont battus pour la préservation de l'enfance des enfants, pour l'utilisation maximale des opportunités de cette tranche d'âge, pour une transition sans douleur de l'âge préscolaire à l'école primaire.

Préparer les enfants à l’école est une tâche à multiples facettes, qui couvre tous les domaines de la vie d’un enfant. Il existe trois approches principales au problème de la préparation d’un enfant à l’école.

La première approche peut inclure toutes les recherches visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire certaines compétences et aptitudes nécessaires à l'apprentissage à l'école.

La deuxième approche est qu'un enfant qui entre à l'école doit avoir un certain niveau d'intérêts cognitifs, être prêt à changer de position sociale et avoir le désir d'apprendre.

L’essence de la troisième approche est d’étudier la capacité de l’enfant à subordonner consciemment ses actions à celles données tout en suivant systématiquement les instructions verbales d’un adulte. Cette compétence est associée à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.

Dans la littérature nationale, il existe de nombreux ouvrages dont le but est d'étudier le problème de la préparation à l'enseignement scolaire : L.S. Vygotski, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova et autres.

Les problèmes de diagnostic des enfants entrant à l'école ont été abordés par A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaïa, D.B. Elkonin et autres.

L'école a récemment subi des changements majeurs et de nouveaux programmes ont été introduits. La structure de l'école a changé. Des exigences plus élevées sont imposées aux enfants entrant en première année. Le développement de méthodes alternatives à l’école permet d’enseigner aux enfants selon un programme plus intensif.

Ainsi, le problème de la préparation à la scolarisation reste d'actualité. La nécessité de l’étudier découle du travail même de l’école dans les conditions modernes. Premièrement, les exigences imposées aux enfants qui entrent à l'école ont augmenté. Deuxièmement, grâce à l'introduction de nouveaux programmes et développements dans les écoles primaires, il est possible pour un enfant de choisir d'étudier dans un programme ou un autre, en fonction de son niveau de préparation à l'école.

Troisièmement, en raison de l’évolution des conditions sociales, de nombreux enfants ont des niveaux de préparation différents. En raison de la pertinence de ce problème, le thème a été déterminé : « Étudier la préparation personnelle et motivationnelle d'un enfant à l'école ».

Objectif de l'étude : identifier et justifier l'ensemble des conditions psychologiques et pédagogiques pour la préparation d'un enfant à l'école.

Objet d’étude : préparation de l’enfant à l’école.

Hypothèse de recherche : l'efficacité du système de travail pour étudier la préparation d'un enfant à l'école augmentera si les conditions suivantes sont remplies :

a) Avec la bonne organisation d'événements spéciaux (cours, tests, jeux ciblés, etc.) pour identifier les caractéristiques individuelles de l'enfant au moment des études et de l'inadaptation scolaire.

b) Lors de l'application d'un travail psychocorrectif auprès d'écoliers rencontrant des difficultés d'apprentissage et de comportement.

Sujet de recherche : étudier la préparation personnelle et motivationnelle de l’enfant à l’école.

Sur la base de l'objet et sous réserve d'atteindre l'objectif, les tâches suivantes ont été identifiées :

Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.

Considérez l'essence du concept de « préparation à la scolarisation » et identifiez ses critères.

Identifier les caractéristiques de l'état psychologique et pédagogique des écoliers afin de prévenir en temps opportun et de résoudre efficacement les problèmes qui surviennent dans leur apprentissage, leur communication et leur état mental.

La base méthodologique de l'étude était les principes théoriques développés énoncés dans les travaux de psychologues, d'enseignants, de sociologues, de philosophes, tels que L.S. Vygotski, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoï, D.B. Elkonina et autres.

Méthodes de recherche :

Théorique

étude et analyse théorique de la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique ;

Étude et généralisation de l'expérience professionnelle des enseignants et des psychologues.

Empirique

tests, conversation, diagnostic (énoncé), analyse des travaux des étudiants (documentation)

Travail psychocorrectionnel auprès des étudiants.

La signification théorique de l’étude est la suivante :

Le concept de « préparation personnelle, motivationnelle et intellectuelle d'un enfant à l'école » est présenté.

la relation entre les qualités mentales et les propriétés qui déterminent la préparation d’un enfant à l’école a été déterminée.

des facteurs de nature sociale et motivationnelle, des combinaisons particulières, qui déterminent une variabilité significative du niveau de préparation des enfants à l'entrée à l'école, ont été identifiés.

L'importance pratique s'exprime dans la création de conditions propices à la formation d'un niveau élevé de préparation à la scolarisation.

Portée et structure du travail. La thèse comprend ___pages de texte dactylographié, une introduction, deux chapitres, une conclusion, une liste de références (51 sources), ____ annexes.

Chapitre I. Analyse théorique généralisée du problème étudié de la préparation d'un enfant à l'école

1.1 Le concept de préparation d’un enfant à l’école

L’entrée à l’école est un tournant dans la vie d’un enfant. L’inquiétude manifestée par les adultes et les enfants à l’approche de l’école est donc compréhensible. Une particularité de la position d'un étudiant est que ses études sont une activité obligatoire et socialement significative. Il en est responsable envers l'enseignant, l'école et la famille. La vie d’un étudiant est soumise à un système de règles strictes qui sont les mêmes pour tous les étudiants. Son contenu principal est l’acquisition de connaissances communes à tous les enfants.

Un type de relation très particulier se développe entre l’enseignant et l’élève. Un enseignant n’est pas seulement un adulte qui peut ou non être apprécié par un enfant. Il est le porteur officiel des exigences sociales de l'enfant. La note qu'un élève reçoit lors d'un cours n'est pas l'expression d'une attitude personnelle envers l'enfant, mais une mesure objective de ses connaissances et de son accomplissement des devoirs éducatifs. Une mauvaise note ne peut être compensée ni par l’obéissance ni par le repentir. Les relations entre les enfants en classe sont également différentes de celles qui se développent dans le jeu.

La principale mesure qui détermine la position d’un enfant dans un groupe de pairs est l’évaluation et la réussite scolaire de l’enseignant. Dans le même temps, la participation conjointe aux activités obligatoires donne naissance à un nouveau type de relation fondée sur la responsabilité partagée. Assimilation des connaissances et restructuration, se changer devient le seul objectif pédagogique. Les connaissances et les actions éducatives s'acquièrent non seulement pour le présent, mais aussi pour l'avenir, pour une utilisation future.

Les connaissances que les enfants reçoivent à l'école sont de nature scientifique. Si auparavant l'enseignement primaire était une étape préparatoire à l'assimilation systématique des fondamentaux de la science, il devient désormais le maillon initial d'une telle assimilation, qui commence dès la première année.

La principale forme d'organisation des activités éducatives des enfants est une leçon dans laquelle le temps est calculé à la minute près. Pendant le cours, tous les enfants doivent suivre les instructions de l’enseignant, les suivre clairement, ne pas se laisser distraire et ne pas se livrer à des activités superflues. Toutes ces exigences concernent le développement de différents aspects de la personnalité, des qualités mentales, des connaissances et des compétences. L'étudiant doit prendre ses études de manière responsable, être conscient de sa signification sociale et obéir aux exigences et aux règles de la vie scolaire. Pour réussir ses études, il doit avoir développé des intérêts cognitifs et un horizon cognitif assez large. L'étudiant a absolument besoin de cet ensemble de qualités qui organise la capacité d'apprendre. Cela inclut la compréhension du sens des tâches éducatives, leurs différences par rapport aux tâches pratiques, la conscience de la manière d'effectuer des actions, la maîtrise de soi et les compétences d'auto-évaluation.

Un aspect important de la préparation psychologique à l'école est un niveau suffisant de développement volontaire de l'enfant. Ce niveau s'avère différent selon les enfants, mais une caractéristique typique qui distingue six enfants de sept ans est la subordination des motivations, qui donne à l'enfant la possibilité de contrôler son comportement et qui est nécessaire pour pouvoir immédiatement, dès arriver en première année, s'impliquer dans les activités générales, accepter les exigences du système imposées par l'école et l'enseignant.

Quant au caractère volontaire de l'activité cognitive, bien qu'il commence à se former à un âge préscolaire plus avancé, au moment de son entrée à l'école, il n'a pas encore atteint son plein développement : il est difficile pour un enfant de maintenir longtemps une attention volontaire stable, de mémoriser matériel important, etc. L'éducation à l'école primaire prend en compte ces caractéristiques des enfants et est structurée de telle manière que les exigences d'arbitraire de leur activité cognitive augmentent progressivement, à mesure que son amélioration se produit dans le processus d'apprentissage lui-même.

La préparation d’un enfant à l’école dans le domaine du développement mental comprend plusieurs aspects interdépendants. Un enfant entrant en première année a besoin d'une certaine quantité de connaissances sur le monde qui l'entoure : sur les objets et leurs propriétés, sur les phénomènes naturels vivants et inanimés, sur les personnes, leur travail et d'autres aspects de la vie sociale, sur « ce qui est bien et ce qui est mauvais, c'est-à-dire sur les normes morales de comportement. Mais ce qui est important n'est pas tant le volume de ces connaissances que leur qualité - le degré d'exactitude, de clarté et de généralité des idées développées dans l'enfance préscolaire.

Nous savons déjà que la pensée imaginative d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé offre des opportunités assez riches pour l'assimilation de connaissances généralisées, et avec une formation bien organisée, les enfants maîtrisent des idées qui reflètent les schémas essentiels de phénomènes liés à différents domaines de la réalité. De telles idées constituent l'acquisition la plus importante qui aidera un enfant à maîtriser les connaissances scientifiques à l'école. Il suffit que, grâce à l'éducation préscolaire, l'enfant se familiarise avec les domaines et les aspects des phénomènes qui font l'objet d'études dans diverses sciences, commence à les isoler, distingue le vivant du non-vivant, les plantes des animaux, les du artificiel, du nuisible à l'utile. La familiarisation systématique avec chaque domaine de connaissance, l'assimilation de systèmes de concepts scientifiques est une question d'avenir.

Étudier le problème du diagnostic de la préparation psychologique des enfants à la scolarisation

Introduction

L'entrée à l'école marque le début d'une nouvelle période dans la vie d'un enfant - le début de l'âge de l'école primaire, dont l'activité principale est l'activité éducative. Les scientifiques, les enseignants et les parents ne ménagent aucun effort pour rendre l’école non seulement efficace, mais aussi utile, agréable et souhaitable tant pour les enfants que pour les adultes qui s’en occupent. Une attention particulière est portée à la santé mentale des étudiants et au développement harmonieux de leur personnalité. Ces tendances sont clairement visibles dans la formation de nouveaux domaines de la science psychologique : la psychologie pratique de l'enfant, la psychologie scolaire, les domaines préventifs de la psychologie médicale de l'enfant et de l'adolescent.

De nombreuses nouvelles technologies pédagogiques, concepts de contenu éducatif et idées de nouvelles écoles reposent aujourd’hui sur la création d’un environnement de développement humain dans lequel la personnalité de l’enfant se forme le plus pleinement et le plus librement pour le bénéfice de la société. Mais tous les enfants qui entrent à l'école ne sont pas prêts à apprendre, prêts à accepter un nouveau rôle - celui d'élève - qui lui est proposé par une nouvelle société - le milieu scolaire.

Le concept de « préparation psychologique d'un enfant à la scolarisation » a été proposé pour la première fois par A.N. Léontiev en 1948. Parmi les composantes de la préparation intellectuelle et personnelle, il a identifié une composante aussi essentielle de cette préparation que le développement chez les enfants de la capacité de gérer leur comportement.

L.I. Bozhovich a élargi le concept de préparation personnelle de l’enfant, qui s’exprime dans son attitude envers l’école, l’enseignant et l’apprentissage en tant qu’activité.

Aujourd'hui, il est généralement admis que la préparation à la scolarisation est une éducation à plusieurs composantes qui nécessite des recherches psychologiques complexes.

Actuellement, la plupart des auteurs présentent la préparation d’un enfant à l’école comme un ensemble de ses qualités personnelles, connaissances, compétences et capacités nécessaires à l’apprentissage. En outre, l'importance d'un autre aspect de la préparation d'un enfant à l'école est soulignée, ce qu'on appelle « socio-psychologique » ou communicatif, qui se manifeste dans l'adéquation des relations de l'enfant avec ses pairs et les adultes - parents et enseignants.

Le problème de la préparation d’un enfant à étudier à l’école est très aigu pour les enseignants, les psychologues, les médecins et les parents. Dans notre travail, nous explorons ce problème et les caractéristiques du diagnostic de la préparation d’un enfant à étudier à l’école.

Le but de notre recherche est d’étudier la problématique du diagnostic de la préparation psychologique des enfants à l’école.

Objet d'étude :

Préparation psychologique de l'enfant à la scolarisation.

Sujet de recherche :

Diagnostic de la préparation psychologique d’un enfant à l’école.

Analyser les sources théoriques pour comprendre la préparation psychologique de l’enfant à l’école.

Analyser les caractéristiques des critères diagnostiques de la préparation psychologique d’un enfant à l’école.

Étudier les caractéristiques psychologiques des enfants d'âge préscolaire supérieur

Mener une étude expérimentale sur la problématique du diagnostic de la préparation psychologique d'un enfant à l'école et analyser les résultats obtenus.

Sélectionner des méthodes de diagnostic pour la préparation psychologique d’un enfant à l’école.

Hypothèse:

Sur la base de l’importance évidente du diagnostic de la préparation psychologique d’un enfant à l’école, nous pouvons supposer que plus cette préparation est élevée, plus le niveau d’adaptation scolaire et de motivation des élèves de première année est élevé.

Pertinence de l'étude :

Les données empiriques disponibles concernant la préparation psychologique des enfants de 6 à 7 ans à étudier à l'école montrent que la majorité - de 50 % à 80 % - des enfants d'une manière ou d'une autre ne sont pas encore complètement prêts à étudier à l'école et à assimiler pleinement les connaissances existantes. niveaux primaires des programmes scolaires. Beaucoup, étant prêts à apprendre en raison de leur âge physique, sont au niveau d'un enfant d'âge préscolaire dans leur développement psychologique, c'est-à-dire dans les limites de 5 à 6 ans.

Une détermination adéquate et opportune du niveau de préparation psychologique à l’école permettra de prendre les mesures appropriées pour une adaptation réussie de l’enfant à un nouvel environnement et de prévenir l’échec scolaire.

Les méthodes de recherche étaient :

Analyse de la littérature psychologique et pédagogique.

Observation.

Conversation d'experts.

Interrogatoire.

Essai

Le premier chapitre examine diverses approches du concept de préparation psychologique des enfants à l’école dans les travaux des psychologues modernes.

Dans le deuxième chapitre, nous nous tournons vers des concepts tels que « environnement scolaire » et « diagnostic », considérons les caractéristiques psychologiques et liées à l'âge des enfants d'âge préscolaire et les caractéristiques des critères de diagnostic pour leur préparation à étudier à l'école.

Le troisième chapitre est consacré à une étude expérimentale de la préparation psychologique des enfants à l’école, où nous montrons la nécessité d’un diagnostic complet de la préparation psychologique d’un enfant à l’école à la lumière du concept d’apprentissage centré sur la personne.

L'étude a été menée sur la base de l'école maternelle n° 459 et de l'école n° 96 du district de Dzerzhinsky.

Des enfants du groupe préscolaire, 6 filles et 10 garçons, ont participé à l'étude. Et les mêmes enfants qui étudient en première année.

Milieu scolaire, nouveaux rapports sociaux

Le concept de « milieu scolaire »

L’environnement éducatif scolaire est un concept relativement nouveau qui n’est entré dans le thésaurus de la psychologie éducative qu’au cours de la dernière décennie. Son contenu ne peut pas être considéré comme défini et établi de manière unique, et nous discuterons ci-dessous de différentes approches et points de vue sur le problème de l'environnement éducatif et de ses caractéristiques.

Dans l'espace éducatif qui façonne la personnalité, le rôle principal est confié à l'école en tant qu'institution sociale obligatoire de l'État, formant les fondements de la connaissance, établissant des lignes directrices morales pour les attitudes envers la vie, une personne, le monde environnant, l'État. , les gens, la nature et soi-même.

Le milieu scolaire est un espace éducatif qui, conformément au programme de l'État, assure la formation et le développement intellectuel, physique, mental, civil, moral de la personnalité émergente des élèves.

Avant les réformes de ces dernières années, l'école de notre pays était une organisation avec des tâches et des moyens strictement définis pour les résoudre. La grande majorité des écoles travaillaient selon des programmes et des manuels uniformes et utilisaient des critères d'évaluation uniformes. Mais même dans ce cadre, les écoles différaient considérablement les unes des autres dans la manière dont elles organisaient leurs activités, l'efficacité des interventions éducatives, le style des relations entre enseignants et élèves, la sévérité des exigences imposées aux enfants et bien d'autres caractéristiques de leurs écoles. « vie intérieure ». Pourquoi la pédagogie d’avant la réforme ne ressentait-elle pas un besoin urgent de concepts qui caractérisent de manière holistique le processus éducatif ? On peut supposer que la raison réside dans la spécificité même des tâches que la société a assignées à l'école - formation (dans des catégories très spécifiques de connaissances, d'aptitudes et de compétences) et éducation (dans des catégories absolument abstraites qui ne peuvent en aucun cas être mesurées) . Pour évaluer l’efficacité de la solution de l’école à ces problèmes, il suffit d’analyser les résultats des tests et les sujets des heures de cours. Et toutes les autres caractéristiques substantielles de la vie interne de l’école, compte tenu de la résolution de ces problèmes, semblent sans importance.

Au cours du processus de réformes de ces dernières années, la situation de l'enseignement scolaire a radicalement changé. Actuellement, l'expérimentation dans le domaine de l'enseignement primaire et secondaire est représentée par une grande variété de domaines : programmes et manuels originaux, différenciation par niveaux des contenus éducatifs et différenciation des enfants par capacités, technologies pédagogiques innovantes, formes individuelles et collectives d'organisation du processus d'apprentissage. , changements dans le système d'appréciation et d'évaluation, etc. d. Ainsi, les écoles ont acquis une plus grande liberté et indépendance, tandis que le nombre et la variété des tâches internes que chaque école était en mesure de se fixer et de résoudre par divers moyens augmentaient. L'ordre social a également changé - la tâche du développement de l'enfant a reçu une reconnaissance « officielle » comme le principal résultat et la principale valeur des influences éducatives. Et l'absence de lien direct et de dépendance entre l'effet développemental et la qualité de l'enseignement des matières peut être observée par tout psychologue travaillant expérimentalement ou pratiquement à l'école. Il est donc évident que les critères pédagogiques traditionnels ne suffisent pas pour évaluer l’efficacité de la solution adoptée par l’école à une tâche de développement.

« L'environnement éducatif », tel qu'il est présenté dans la littérature psychologique moderne, est une analyse complète de toutes les influences éducatives dans leurs manifestations et combinaisons spécifiques caractéristiques d'une école particulière.

Dans la plupart des études étrangères, l'environnement éducatif est décrit en termes d'« efficacité scolaire » en tant que système social – climat émotionnel, bien-être personnel, caractéristiques microculturelles, qualité du processus éducatif.

L’analyse de l’environnement éducatif au niveau des interactions sociales suggère qu’il n’existe pas de combinaison prédéterminée d’indicateurs qui quantifieraient une école plus ou moins « efficace », puisque chaque école est unique et en même temps une « tranche de société ».

L’approche de V. Slobodchikov s’appuie également sur le contexte culturel et social. Le chercheur, d'une part, inscrit l'environnement éducatif dans les mécanismes de développement de l'enfant, définissant ainsi sa finalité et sa finalité fonctionnelle, et d'autre part, met en évidence ses origines dans l'objectivité de la culture de la société : « Ces deux pôles - l'objectivité de la culture et du monde intérieur, les forces essentielles de l'homme - c'est dans leur position mutuelle dans le processus éducatif qu'elles fixent les limites du contenu de l'environnement éducatif et de sa composition.

Du point de vue des chercheurs américains, un facteur plus important de l'efficacité scolaire est le facteur organisationnel, qui garantit la solidarité des idées des enseignants sur leur devoir professionnel, leur capacité à lier leurs philosophies pédagogiques personnelles avec celles de leurs collègues et de leurs étudiants, et leur soutien aux l’initiative autonome des enseignants par la direction de l’école.

V. Panov, dans son étude de l'environnement éducatif, se concentre sur le niveau « technologique » de sa mise en œuvre et de son évaluation. Parallèlement, comme préalables scientifiques fondamentaux au développement et à l'évaluation des environnements éducatifs en développement, il utilise l'algorithme des « indicateurs significatifs » identifiés par V.V. Davydov :

• Chaque âge correspond à certaines nouvelles formations psychologiques ;
• la formation se construit sur la base d'activités d'animation ;
• des relations avec d'autres activités ont été développées et sont en cours de mise en œuvre ;
• dans le support méthodologique du processus éducatif, il existe un système de développements qui garantissent la réalisation du développement nécessaire des formations psychologiques et permettent de diagnostiquer le niveau du processus.

Les auteurs développant cette problématique introduisent une variété de critères pour décrire l'environnement éducatif. Citons les plus fréquemment utilisés : démocratie - relations autoritaires, activité - passivité des étudiants, caractère créatif - reproductif du transfert de connaissances, étroitesse - richesse des contenus culturels, etc. Les axes reliant les positions extrêmes sont utilisés comme coordonnées lors de la construction des espaces des environnements éducatifs.

V.V. Rubtsov et I.M. Ulanovskaya estime que les caractéristiques du contenu de l'environnement éducatif d'une école sont déterminées par les tâches internes qu'une école particulière se fixe. Et c'est l'ensemble et la hiérarchie de ces tâches qui déterminent les caractéristiques externes (accessibles à l'observation et à l'enregistrement) de l'environnement éducatif.

Il s'agit notamment des critères présentés ci-dessus : substantiels (niveau et qualité du contenu culturel), procéduraux (style de communication, niveau d'activité), efficaces (effet développemental).

Les résultats d'une étude des écoles modernes obtenus par des scientifiques nationaux ont montré ce qui suit :

1. Les tâches internes qu'une école particulière se fixe, en règle générale, s'inscrivent dans le cadre de la résolution des tâches sociales générales de l'école, c'est-à-dire ces tâches que la société impose à toute école en tant qu'institution sociale. Il s’agit de la tâche du développement complet et efficace de l’enfant, ainsi que des tâches plus spécifiques d’éducation et d’éducation.

2. Les tâches internes qu'une école particulière se fixe, en règle générale, précisent la tâche générale, la réduisent à une tâche plus spécifique et donc plus facile à réaliser. Au cours d'une telle spécification (adaptation de la tâche générale aux conditions et capacités d'une école individuelle), une grande variété de tâches internes apparaît. Par exemple, la tâche générale du développement se résume exclusivement à ses aspects intellectuels. Ou bien la tâche pédagogique générale est remplacée par la sévérité des exigences disciplinaires. La tâche pédagogique générale peut être réduite à une « formation » générale aux tests. Les moyens par lesquels une école résout ses problèmes internes déterminent les caractéristiques spécifiques de l'environnement éducatif d'une école particulière.

3. Dans les écoles avec des tâches internes différentes, des différences qualitatives ont été identifiées dans toutes les caractéristiques significatives de l'environnement éducatif : contenu (niveau disciplinaire du contenu éducatif), procédural (style et intensité de communication, niveau d'activité), efficace (effet de développement).

4. Les tâches internes que l'école se fixe et résout dans ses activités ne sont pas toujours reconnues par les participants eux-mêmes au processus éducatif. Les recherches montrent que souvent l'administration et le personnel enseignant ne sont pas conscients des tâches éducatives vers lesquelles visent réellement leurs efforts, c'est pourquoi les objectifs qu'ils déclarent ne correspondent pas aux moyens qu'ils utilisent dans leur travail.

Compte tenu des approches présentées dans la littérature, ainsi que des données obtenues dans l'étude, nous pouvons dire que l'environnement scolaire est une caractéristique qualitative holistique de la vie interne de l'école, qui :

– déterminé par les tâches spécifiques que l'école se fixe et résout dans ses activités ;

– se manifeste dans le choix des moyens par lesquels ces tâches sont résolues (les moyens incluent le programme choisi par l'école, l'organisation du travail en classe, le type d'interaction entre enseignants et élèves, la qualité des évaluations, le style de relations informelles entre les enfants, organisation de la vie scolaire périscolaire, matériel et équipements techniques des écoles, décoration des salles de classe et des couloirs, etc.) ;

Caractéristiques de l'attention

Pour être attentif, vous devez avoir des propriétés d'attention bien développées - concentration, stabilité, volume, distribution et commutation.

La concentration est le degré de concentration sur un même sujet, objet d'activité.

La stabilité est une caractéristique de l’attention dans le temps. Elle est déterminée par la durée de maintien de l'attention sur le même objet ou la même tâche.

Le volume d'attention est le nombre d'objets qu'une personne est capable de percevoir et de couvrir lors d'une présentation simultanée. Vers l’âge de 6-7 ans, un enfant peut percevoir jusqu’à 3 objets simultanément avec suffisamment de détails.

La distribution est une propriété d'attention qui se manifeste dans le processus d'activité qui nécessite d'effectuer non pas une, mais plusieurs actions en même temps, par exemple écouter l'enseignant et en même temps enregistrer par écrit certains fragments de l'explication.

Le changement d'attention est la vitesse à laquelle le centre d'attention se déplace d'un objet à un autre, passant d'un type d'activité à un autre. Une telle transition est toujours associée à un effort volontaire. Plus le degré de concentration sur une activité est élevé, plus il est difficile de passer à une autre.

À l'âge de 5-7 ans, l'enfant doit développer la capacité de maintenir son attention sur le même objet (ou tâche) le plus longtemps possible, ainsi que de passer rapidement d'un objet à un autre. De plus, pour que le bébé devienne plus attentif, vous devez lui apprendre à subordonner son attention à un objectif consciemment fixé (ou aux exigences de l'activité) et à remarquer des propriétés subtiles mais significatives des objets et des phénomènes.

Examinons de plus près ces capacités :

1. Stabilité et concentration.

Plus un enfant peut garder son attention sur un problème longtemps, plus il peut pénétrer profondément dans son essence et plus il a d'opportunités pour le résoudre. À 5 ans, la stabilité et la concentration d’un enfant sont encore très faibles. Vers 6-7 ans, il augmente considérablement, mais reste encore peu développé. Il est encore difficile pour les enfants de se concentrer sur des activités monotones et peu attrayantes, alors qu'au cours d'un jeu chargé d'émotion, ils peuvent rester attentifs pendant assez longtemps. Cette caractéristique de l'attention des enfants de six ans est l'une des raisons pour lesquelles les cours avec eux ne peuvent pas être basés sur des tâches qui nécessitent des efforts constants et volontaires. Dans le même temps, l'enfant doit développer progressivement la capacité de faire de tels efforts, notamment dans le cadre de la résolution de problèmes intellectuels. La stabilité de l'attention augmente considérablement si l'enfant interagit activement avec l'objet, par exemple, l'examine et l'étudie, et pas seulement le regarde. Avec une concentration d'attention élevée, l'enfant remarque beaucoup plus les objets et les phénomènes que dans un état de conscience normal. Et avec une attention insuffisamment concentrée, sa conscience semble glisser sur les objets, sans s'attarder longtemps sur aucun d'entre eux. En conséquence, les impressions sont vagues et indistinctes.

2. Changer d’attention.

La capacité de changer d’attention est importante dans les activités de jeu et d’apprentissage d’un enfant. L'incapacité de changer rapidement d'attention peut conduire les enfants à des difficultés lorsqu'il est nécessaire, par exemple, de passer d'un jeu à une tâche éducative ou de lire un livre, de suivre systématiquement certaines instructions d'un adulte ou d'effectuer diverses actions mentales dans une séquence donnée lors de la résolution d’un problème. Dans ces cas-là, on dit généralement que ces enfants sont distraits. Ils sont concentrés ou très engagés dans une activité et ne peuvent pas passer rapidement à une autre. Ceci est souvent observé chez les enfants au tempérament inerte et flegmatique. Dans le même temps, il est possible d’améliorer les performances de commutation grâce à une formation spéciale.

3. Observations.

L'observation est l'une des composantes importantes de l'intelligence humaine. La première caractéristique distinctive de l'observation est qu'elle se manifeste à la suite d'une activité mentale interne, lorsqu'une personne essaie de connaître et d'étudier un objet de sa propre initiative, et non sous les instructions de l'extérieur. La deuxième caractéristique de l'observation est étroitement liée à la mémoire et à la réflexion. Afin de remarquer des détails subtils mais significatifs dans des objets, vous devez vous souvenir de beaucoup de choses sur des objets similaires, ainsi que pouvoir comparer et mettre en évidence leurs caractéristiques communes et distinctives. Les enfants d’âge préscolaire remarquent déjà beaucoup de choses, ce qui les aide à comprendre le monde qui les entoure. Cependant, un niveau d’observation plus élevé doit encore être appris et appris. La formation de cette capacité doit être réalisée en lien étroit avec le développement de la mémoire et de la pensée, ainsi que simultanément avec la formation des besoins cognitifs de l'enfant, dont la forme élémentaire est la curiosité et la curiosité.

Fonctionnalités de mémoire

Avec l'aide de la mémoire, un enfant acquiert des connaissances sur le monde qui l'entoure et sur lui-même, maîtrise les normes de comportement et acquiert diverses compétences. L'enfant ne se fixe généralement pas pour objectif de se souvenir de quoi que ce soit ; les informations qui lui parviennent sont mémorisées comme d'elles-mêmes. C'est vrai, pas n'importe quelle information : ce qui est facile à retenir, c'est ce qui vous attire par sa luminosité, sa singularité, ce qui fait la plus grande impression, ce qui est intéressant.

Dans la mémoire, il existe des processus tels que la mémorisation, le stockage, la reproduction et l'oubli. Selon le but de l'activité, la mémoire est divisée en mémoire involontaire et volontaire. Selon les caractéristiques du matériel mémorisé et reproduit, la mémoire se distingue également entre figurative et verbale-logique. En fonction de la durée de mémorisation et de rétention du matériel, la mémoire est divisée en mémoire à court terme et à long terme. À cela s'ajoute la mémoire opérationnelle, qui sert les activités directement réalisées par une personne et utilise les informations de la mémoire à court et à long terme.

On pense que la 5ème année de la vie est, en moyenne, le début d'une période de mémorisation plus ou moins satisfaisante, puisque c'est à partir de cette année que les impressions de l'enfance sont assez systématisées et restent toute la vie. Les souvenirs de la première enfance sont généralement fragmentaires, dispersés et peu nombreux.

À l'âge de 6 ans, une nouvelle formation importante apparaît dans le psychisme de l'enfant : il développe une mémoire volontaire. Les enfants se tournent vers la mémorisation et la reproduction volontaires dans des cas relativement rares, lorsqu'un tel besoin surgit directement dans leurs activités ou lorsque les adultes le demandent. Dans le même temps, c'est ce type de mémoire qui jouera le rôle le plus important dans l'apprentissage à venir à l'école, car les tâches qui surviennent au cours d'un tel apprentissage nécessitent généralement de se fixer un objectif particulier à retenir. Pour qu'on s'en souvienne involontairement, il devra faire des efforts volontaires conscients pour mémoriser et utiliser certaines techniques. Et cela peut et doit être appris à l’avance.

Chez un enfant de 5 à 7 ans, il est possible et nécessaire de développer tous les types de mémoire - figurative et verbale-logique, à court terme, à long terme et opérationnelle. Cependant, l'accent principal devrait être mis sur le développement du caractère arbitraire des processus de mémorisation et de reproduction, car le développement de ces processus, ainsi que des formes arbitraires de la psyché en général, est l'une des conditions préalables les plus importantes pour la préparation des enfants. étudier à l'école.

Caractéristiques de l'imagination

L'imagination est le processus de construction d'une image d'un produit d'activité avant même son apparition, ainsi que de création d'un programme de comportement dans les cas où une situation problématique est caractérisée par l'incertitude.

La particularité de l'imagination est qu'elle permet de prendre une décision et de trouver une issue à une situation problématique, même en l'absence de connaissances, qui dans de tels cas sont nécessaires à la réflexion. La fantaisie (synonyme du concept d'« imagination ») vous permet de « sauter » par-dessus certaines étapes de la réflexion et d'imaginer le résultat final.

Il existe une imagination passive et active.

Le passif est l'imagination qui surgit « d'elle-même », sans se fixer d'objectif particulier.

L'imagination active vise à résoudre certains problèmes. Selon la nature de ces tâches, elles sont divisées en tâches reproductives (ou recréatives) et productives (ou créatives).

L'imagination reproductive se distingue par le fait qu'elle crée des images qui correspondent à la description. Par exemple, lors de la lecture de littérature, lors de l’étude d’une carte de la région ou de descriptions historiques, l’imagination recrée ce qui est représenté dans ces livres, cartes et histoires. Lorsque sont recréées des images d'objets pour lesquels les caractéristiques spatiales sont importantes, elles parlent également d'imagination spatiale.

L'imagination productive, contrairement à la recréation, implique la création indépendante de nouvelles images, qui se traduisent en produits d'activité originaux et précieux. L'imagination productive fait partie intégrante de l'activité créatrice.

Les études des psychologues montrent que l'imagination d'un enfant se développe progressivement à mesure qu'il accumule certaines expériences. Toutes les images de l'imagination, aussi bizarres soient-elles, sont basées sur les idées et les impressions que nous recevons dans la vie réelle. En d’autres termes, plus notre expérience est vaste et variée, plus le potentiel de notre imagination est grand. C’est pourquoi l’imagination d’un enfant est plus pauvre que celle d’un adulte. Il a une expérience de vie plus limitée et, par conséquent, moins de matière à fantasme. Les combinaisons d'images qu'il construit sont également moins variées.

L’imagination d’un enfant doit être développée dès l’enfance, et la période la plus sensible et la plus « sensible » pour un tel développement est l’âge préscolaire. "L'imagination", comme l'a écrit le psychologue O.M. Dyachenko, qui a étudié cette fonction en détail, "est comme cet instrument de musique sensible, dont la maîtrise ouvre des possibilités d'expression et oblige l'enfant à trouver et à réaliser ses propres projets et désirs".

L'imagination peut transformer la réalité de manière créative ; ses images sont flexibles, mobiles et leurs combinaisons nous permettent de produire des résultats nouveaux et inattendus. À cet égard, le développement de cette fonction mentale constitue également la base de l’amélioration des capacités créatives de l’enfant. Contrairement à l'imagination créatrice d'un adulte, l'imagination d'un enfant ne participe pas à la création de produits sociaux du travail. Elle participe à la créativité « pour elle-même » ; aucune exigence de faisabilité et de productivité ne lui est imposée. En même temps, cela est d'une grande importance pour le développement des actions mêmes de l'imagination, la préparation à la créativité future.

Pour un enfant, l'activité principale dans laquelle sa créativité se manifeste est le jeu. Mais le jeu ne crée pas seulement les conditions d’une telle manifestation. Comme le montrent les études des psychologues, il contribue (stimule) de manière significative au développement des capacités créatives d'un enfant. La nature même des jeux pour enfants contient des opportunités de développer la flexibilité et l'originalité de la pensée, la capacité de concrétiser et de développer à la fois ses propres idées et celles des autres enfants.

Un autre avantage extrêmement important de l’activité de jeu est le caractère interne de sa motivation. Les enfants jouent parce qu’ils apprécient le gameplay lui-même. Et les adultes ne peuvent utiliser ce besoin naturel que pour impliquer progressivement les enfants dans des formes d’activités ludiques plus complexes et plus créatives. Dans le même temps, il est très important de garder à l'esprit que lors du développement des capacités créatives chez les enfants, le processus lui-même, l'expérimentation et non le désir d'obtenir un résultat spécifique du jeu sont plus importants.

Conclusions

Au cours de la recherche, nous avons découvert que la présence ou l’absence de neuropathologie a une influence particulière sur la perception et le comportement de l’enfant. Cela affecte principalement la maîtrise de soi et les résultats scolaires de l’enfant. En cas d'échec chronique, l'estime de soi diminue et des mécanismes de défense psychologique (souvent inadéquats) sont activés. L'enfant ne s'adapte pas à l'école ; la motivation d'apprentissage ne se forme pas.

Dans une telle situation, les enfants se sont retrouvés à accomplir avec succès des tâches en petits groupes (5 à 6 personnes chacun), mais lorsqu'ils sont entrés dans une classe de plus de 25 élèves (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), ces enfants se perdent et ne peuvent pas se concentrer. Leur attention, étant sur le terrain, n’atteint pas l’enseignant, et tout le processus d’apprentissage se résume à attirer l’attention de l’élève et à prendre des mesures disciplinaires.

Ainsi, on voit qu'avec un niveau élevé de préparation à l'apprentissage, l'enfant n'a pas toujours un niveau élevé d'adaptation scolaire et de motivation à apprendre (54,5 – 26,7) et vice versa, avec un niveau de préparation scolaire moyen – un niveau élevé d’adaptation (36,4 – 83,3).

Une attention particulière doit être accordée aux enfants ayant un niveau élevé de préparation psychologique à l'école, qui ont un faible niveau d'adaptation scolaire et qui sont inadaptés. Plusieurs variables indépendantes peuvent être responsables de cet écart :

• pathologies neurologiques d'étiologies diverses;
• personnalité de l’enseignant (les enfants d’un même groupe étudient dans des classes différentes) ;
• diagnostics insuffisamment complets et indicatifs de la préparation psychologique à l'apprentissage à l'école (par exemple, un psychologue scolaire a noté un trouble auditif phonémique et une dyslexie chez deux enfants, un enfant a une mémoire considérablement réduite et des problèmes mineurs d'orthophonie, qui n'ont pas été identifiés lors de l'examen) diagnostic initial).

Cependant, de manière générale, sur la base des résultats de nos recherches, nous pouvons conclure qu'avec un développement psychophysiologique normal, un enfant bien préparé pour l'école s'adapte plus rapidement, a une motivation prononcée pour apprendre et maîtrise assez facilement le programme.

La préparation psychologique à la scolarisation vise avant tout à identifier les enfants qui ne sont pas prêts à la scolarisation, afin de réaliser avec eux un travail de développement visant à prévenir l'échec et l'inadaptation scolaires.

Lors de la réalisation de diagnostics psychologiques de préparation à la scolarisation, il est nécessaire de prendre en compte non seulement le niveau de développement de la pensée - coordination visuo-motrice, pensée verbale-logique, orientation dans le monde extérieur, imagination et connaissance des couleurs.

Avec le niveau actuel de développement des technologies de l'information et la capacité d'utiliser des jeux informatiques, les enfants obtiennent de meilleurs résultats dans certains tests qu'il y a plusieurs années. Par conséquent, il est nécessaire d'étudier la concentration à un niveau supérieur et de s'assurer également d'étudier la productivité, la stabilité, la commutation, le volume et la répartition de l'attention.

Assurez-vous d'examiner le volume de la mémoire à court terme et le niveau de développement de la parole. Il est nécessaire de connaître le développement des fonctions psychophysiologiques scolaires importantes de l'enfant (audition phonémique, appareil articulatoire, petits muscles de la main, orientation spatiale, coordination des mouvements, dextérité corporelle).

Il faut également examiner le niveau de développement des compétences intellectuelles (analyse, comparaison, généralisation, établissement de modèles).

À l'aide de la méthode d'observation et de conversation, déterminez le désir d'étudier à l'école, la motivation pédagogique et la capacité de communiquer, de se comporter adéquatement et de réagir à la situation.

Il est conseillé d'effectuer un travail de développement auprès des enfants dans le besoin dans des groupes de développement. Dans ces groupes, un programme est mis en œuvre qui développe le psychisme des enfants. Il n’existe aucune tâche particulière pour apprendre aux enfants à compter, à écrire ou à lire. La tâche principale est d’amener le développement psychologique de l’enfant au niveau de préparation à l’école. L'accent principal du groupe de développement est divisé sur le développement motivationnel de l'enfant, à savoir le développement de l'intérêt cognitif et de la motivation à apprendre. La tâche d'un adulte est d'abord d'éveiller chez l'enfant le désir d'apprendre quelque chose de nouveau, puis de commencer ensuite à travailler sur le développement de fonctions psychologiques supérieures.

Conclusion

La préparation psychologique à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement d'apprentissage avec ses pairs. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement mental au cours de l’enfance préscolaire.

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie. En ce sens, le problème de la préparation des enfants d’âge préscolaire à étudier à l’école revêt une importance particulière. Sa décision est liée à la détermination des buts et principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

L’objectif principal de la détermination de la préparation psychologique à la scolarisation est de prévenir l’inadaptation scolaire. Pour réussir à atteindre cet objectif, diverses classes ont été récemment créées, dont la mission est de mettre en œuvre une approche individuelle de l'éducation vis-à-vis des enfants, prêts et non prêts à l'école, afin d'éviter l'inadaptation scolaire.

Dans notre travail, nous avons exploré le problème du diagnostic de la préparation psychologique des enfants à l’école. Nous avons constaté que dans ce cas particulier, il n'y a pas d'interdépendance étroite entre un niveau élevé de préparation à l'école et l'adaptation scolaire - de nombreux facteurs externes, objectifs et subjectifs ont une grande influence sur le processus d'adaptation d'un enfant à l'école et son développement dans le monde moderne. milieu scolaire. Cependant, nous ne pouvons nier le fait que plus la préparation à l'école est bonne, plus l'enfant s'adapte rapidement et avec succès à l'école.

Préparer les enfants à l’école est une tâche complexe, qui touche tous les domaines de la vie d’un enfant. La préparation psychologique à l'école n'est qu'un aspect de cette tâche, mais au sein de cet aspect, il existe différentes approches :

1. Recherche visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire certaines compétences et aptitudes nécessaires à l'apprentissage à l'école.

2. Etude des néoplasmes et des changements dans le psychisme de l’enfant.

3. Etude de la genèse des composantes individuelles de l'activité éducative et identification des modalités de leur formation.

4. Étudier les capacités de l’enfant à subordonner consciemment ses actions à celles données tout en suivant systématiquement les instructions verbales d’un adulte. Cette compétence est associée à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.

Lorsqu'il détermine la préparation psychologique à la scolarisation, un psychologue pratique pour enfants doit clairement comprendre pourquoi il fait cela. Les objectifs suivants peuvent être identifiés et doivent être suivis lors du diagnostic de la préparation à l'école :

1. comprendre les caractéristiques du développement psychologique des enfants afin de déterminer une approche individuelle de ceux-ci dans le processus éducatif.

2. identifier les enfants qui ne sont pas prêts à aller à l'école afin de réaliser avec eux un travail de développement visant à prévenir l'échec scolaire.

3. répartition des futurs élèves de première année dans des classes en fonction de leur « zone de développement proximal », ce qui permettra à chaque enfant de se développer de manière optimale pour lui.

4. report d'un an de la rentrée scolaire pour les enfants qui ne sont pas prêts à entrer à l'école

formation (possible uniquement pour les enfants de six ans).

Sur la base des résultats de l'examen diagnostique, des groupes spéciaux et des classes de développement peuvent être créés dans lesquels l'enfant peut se préparer au début d'une éducation systématique à l'école.

Bibliographie

Informations de base sur le travail

Introduction

1. Le concept de préparation à la scolarisation. Aspects clés de la maturité scolaire

1.1 Préparation intellectuelle à la scolarité

1.2 Préparation personnelle à la scolarité

1.3 Préparation volontaire à la scolarisation

1.4 Préparation morale à la scolarité

2 Les principales raisons de la non préparation des enfants à la scolarisation

Conclusion

Glossaire

Liste des sources utilisées

Annexes A. Diagnostics pour la maîtrise des concepts mathématiques élémentaires

Applications B. Dictée graphique par D.B. Elconine

Annexes B. Diagnostic de l'intelligence à l'aide du test de Goodenough-Harris

Annexes D. Texte d'orientation pour la maturité scolaire

Annexes E. Test de dix mots

Annexe E. Test « Classification »

Annexe G. Test de maturité sociale

Annexes I. Test de maturité sociale

Annexes K. Test « Composer une histoire à partir d'images »

Annexes L. Test « Que manque-t-il ?

Annexes M. Test « La Quatrième Roue »

Introduction

Le problème de la préparation des enfants à l'éducation scolaire est récemment devenu très populaire parmi les chercheurs de diverses spécialités. Psychologues, enseignants, physiologistes étudient et justifient les critères de préparation à la scolarisation, discutent de l'âge auquel il est le plus conseillé de commencer à enseigner aux enfants à l'école. L'intérêt pour ce problème s'explique par le fait qu'au sens figuré, la préparation psychologique à la scolarisation peut être comparée aux fondations d'un bâtiment : une bonne fondation solide est la clé de la fiabilité et de la qualité de la construction future.

Le problème de l'étude de la préparation des enfants d'âge préscolaire à l'école n'est pas nouveau. En études étrangères, cela se reflète dans les travaux étudiant la maturité scolaire des enfants. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Jirasey 1970, etc.). En psychologie russe, une étude sérieuse du problème de la préparation à la scolarité, qui trouve ses racines dans les travaux de L.S. Vygotsky, contenu dans les travaux de L.I. Bozovic (1968); D.B. Elconine (1981, 1989) ; NG. Salmina (1988); SON. Kravtsova (1991) ; N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) et autres. Ces auteurs, à la suite de L.S. Vygotsky estime que l'apprentissage mène au développement et que, par conséquent, l'apprentissage peut commencer lorsque les fonctions psychologiques impliquées ne sont pas encore mûres. En outre, les auteurs de ces études estiment que ce qui compte pour une scolarité réussie n’est pas la totalité des connaissances, des compétences et des capacités de l’enfant, mais un certain niveau de son développement personnel et intellectuel, considéré comme prérequis psychologiquesà la scolarité. À cet égard, je considère qu'il est approprié de désigner la dernière compréhension de la préparation à l'école comme "préparation psychologique à l'école", afin de le séparer des autres.

La préparation psychologique des enfants à la scolarisation s'entend comme le niveau de développement psychologique nécessaire et suffisant de l'enfant pour maîtriser le programme scolaire dans certaines conditions d'apprentissage. La préparation psychologique d’un enfant à l’école est l’un des résultats les plus importants du développement psychologique au cours de l’enfance préscolaire.

Nous vivons au XXIe siècle et désormais les exigences très élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à mettre en œuvre des méthodes d'enseignement conformes aux exigences de la vie. En ce sens, la volonté des enfants d'âge préscolaire d'étudier à l'école revêt une importance particulière.

La solution à ce problème est liée à la détermination des objectifs et des principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution. L'objectif principal de la détermination de la préparation psychologique des enfants à l'école est de prévenir l'inadaptation scolaire.

La pertinence de cette problématique a déterminé le thème de mon travail, « Etude de la préparation des enfants à la scolarisation ».

OBJECTIF DE L'ÉTUDE :

Identifier et étudier les caractéristiques de la préparation psychologique d’un enfant à l’école.

TÂCHES :

a) Étudier les caractéristiques de la préparation psychologique de l’enfant à l’école.

b) Identifier les conditions de formation de la préparation psychologique d’un enfant à l’école.

c) Analyser les techniques de diagnostic et les programmes d'assistance psychologique aux enfants.

Préparer les enfants à l’école est une tâche complexe, qui touche tous les domaines de la vie d’un enfant. La préparation psychologique à l'école n'est qu'un aspect de cette tâche. Mais dans cet aspect, il existe différentes approches :

1. Recherche visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire des changements dans certaines compétences et capacités nécessaires à l'apprentissage à l'école.

2. Etude des néoplasmes et des changements dans le psychisme de l’enfant.

3. Etude de la genèse des composantes individuelles de l'activité éducative et identification des modalités de leur formation.

4. Étudier les changements de l’enfant pour subordonner consciemment ses actions à celles données, avec une exécution cohérente des instructions verbales de l’adulte. Cette compétence se combine à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.

La préparation à l'école dans les conditions modernes est considérée avant tout comme la préparation à la scolarisation ou aux activités éducatives. Cette approche se justifie en considérant le problème sous l’angle de la périodisation du développement mental de l’enfant et du changement des principaux types d’activité. Selon E.E. Kravtsova, le problème de la préparation psychologique à la scolarisation reçoit sa concrétisation comme le problème du changement des principaux types d'activité, c'est-à-dire Il s'agit d'une transition des jeux de rôle vers des activités éducatives. Cette approche est pertinente et significative, mais la préparation aux activités éducatives ne couvre pas entièrement le phénomène de la préparation à l'école. Cette approche est pertinente et significative, mais la préparation aux activités éducatives ne couvre pas entièrement le phénomène de la préparation à l'école.

L.I. Bozhovich a souligné dans les années 60 que la préparation à l'apprentissage à l'école consiste en un certain niveau de développement de l'activité mentale, des intérêts cognitifs, de la disposition à une régulation arbitraire de son activité cognitive et de la position sociale de l'élève. Des vues similaires ont été développées par A.V. Zaporozhets, notant que la préparation aux études à l'école est un système holistique de qualités interconnectées de la personnalité d'un enfant, y compris les caractéristiques de sa motivation, le niveau de développement de l'activité cognitive, analytique et synthétique, le degré de formation du mécanisme de régulation volitive .

Aujourd’hui, il est presque universellement admis que la préparation à la scolarisation est une éducation multiple qui nécessite des recherches psychologiques complexes. Traditionnellement, on distingue trois aspects de la maturité scolaire : intellectuelle, émotionnelle, sociale.

Sous activité intellectuelle on entend la perception différenciée, la maturité perceptuelle, y compris la séparation d'une figure de l'arrière-plan ; concentration; la pensée analytique, exprimée dans la capacité de comprendre les liens fondamentaux entre les phénomènes ; possibilité de mémorisation logique ; la capacité de reproduire un motif, ainsi que le développement de mouvements fins de la main et de la coordination sensorimotrice. On peut dire que la maturité intellectuelle ainsi comprise reflète largement la maturation fonctionnelle des structures cérébrales.

Maturité émotionnelle s'entend comme une diminution des réactions impulsives et la capacité d'exercer une activité peu attractive pendant une longue période.

À maturité sociale Cela inclut le besoin de l’enfant de communiquer avec ses pairs et la capacité de subordonner son comportement aux lois des groupes d’enfants, ainsi que de jouer le rôle d’un élève dans une situation scolaire.

Sur la base des paramètres sélectionnés, des tests de maturité scolaire sont créés.

Si les études étrangères sur la maturité scolaire visent principalement à créer des tests et sont beaucoup moins axées sur la théorie de la question, alors les travaux des psychologues nationaux contiennent une étude théorique approfondie du problème de la préparation psychologique à l'école en tant que sujet d'activité, qui s'exprime dans la formation sociale et l'exécution d'intentions et d'objectifs, ou en d'autres termes dans comportement arbitraire étudiant.

Presque tous les auteurs étudiant la préparation psychologique à l'école accordent au volontariat une place particulière dans la problématique étudiée. Il existe un point de vue selon lequel le faible développement de la volonté est la principale pierre d'achoppement à la préparation psychologique à l'école. La difficulté réside dans le fait que, d'une part, le comportement volontaire est considéré comme une nouvelle formation de l'âge de l'école primaire, se développant dans le cadre de l'activité éducative (dirigeante) de cet âge, et d'autre part, le faible développement du comportement volontaire interfère avec le début de la scolarité.

D.B. Elkonin (1978) estime que le comportement volontaire naît dans le jeu de rôle dans un groupe d'enfants, ce qui permet à l'enfant d'atteindre un niveau de développement plus élevé que celui qu'il peut atteindre dans un jeu seul, car Dans ce cas, l'équipe corrige les violations en imitant l'image attendue, alors qu'il est encore très difficile pour l'enfant d'exercer un tel contrôle de manière autonome.

Dans les travaux d'E.E. Kravtsova (1991), lorsqu'il caractérise la préparation psychologique des enfants à l'école, l'accent est mis sur le rôle de la communication dans le développement de l'enfant. On distingue trois domaines : l'attitude envers un adulte, envers un pair, envers soi-même, dont le niveau de développement détermine le degré de préparation à l'école et est d'une certaine manière en corrélation avec les principales composantes structurelles de l'activité éducative.

Il convient de souligner qu'en psychologie domestique, lors de l'étude de la composante intellectuelle de la préparation psychologique à l'école, l'accent est mis sur la quantité de connaissances acquises, bien que ce ne soit pas non plus un facteur sans importance, mais sur le niveau de développement des processus intellectuels. "... un enfant doit être capable d'identifier l'essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, être capable de les comparer, de voir les semblables et les différents, il doit apprendre à raisonner, trouver les causes des phénomènes et tirer des conclusions" (L.I. Bojovitch 1968). Pour un apprentissage réussi, un enfant doit être capable d'identifier l'objet de ses connaissances.

En plus des éléments indiqués de la préparation psychologique d'un enfant à l'école, nous en soulignons un autre - développement de la parole. La parole est étroitement liée à l'intelligence et reflète à la fois le développement général de l'enfant et le niveau de sa pensée logique. Il est nécessaire que l'enfant soit capable de trouver des sons individuels dans les mots, c'est-à-dire il doit avoir développé l'audition phonémique.

Pour résumer tout ce qui a été dit, énumérons les sphères psychologiques selon le niveau de développement dont la préparation psychologique à l'école est jugée : affect-besoin, volontaire, intellectuel et parole.

Ces domaines seront abordés ci-dessous dans le cours.

1.1 Préparation intellectuelle à la scolarité

La préparation intellectuelle à l'apprentissage scolaire est associée au développement des processus de pensée. De la résolution de problèmes qui nécessitent l'établissement de connexions et de relations entre des objets et des phénomènes à l'aide d'actions indicatives externes, les enfants passent à leur résolution mentale à l'aide d'actions mentales élémentaires utilisant des images. En d’autres termes, sur la base d’une forme de pensée visuellement efficace, une forme de pensée visuellement figurative commence à prendre forme. En même temps, les enfants deviennent capables des premières généralisations, fondées sur l'expérience de leur première activité pratique objective et fixées dans des mots. Même à cet âge, l'enfant doit résoudre des problèmes de plus en plus complexes et variés qui nécessitent l'identification et l'utilisation de liens dans la relation entre les objets, les phénomènes et les actions. En jouant, en dessinant, en construisant, lors de l'exécution de tâches éducatives et professionnelles, il utilise non seulement des actions mémorisées, mais les modifie constamment, obtenant de nouveaux résultats.

À mesure que la curiosité se développe, les processus cognitifs de la pensée sont de plus en plus utilisés par les enfants pour assimiler le monde qui les entoure, ce qui dépasse le cadre des tâches proposées par leurs nouvelles activités pratiques.

L'enfant commence à se fixer des tâches cognitives, cherche des explications aux phénomènes observés... Il recourt à une sorte d'expérience pour clarifier les questions qui l'intéressent, observe les phénomènes, raisonne et tire des conclusions.

À l’âge préscolaire, l’attention est volontaire. Le tournant dans le développement de l'attention est associé au fait que les enfants commencent pour la première fois à gérer consciemment leur attention, en la dirigeant et en la maintenant sur certains objets. À cette fin, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé utilise certaines méthodes qu'il adopte chez les adultes. Ainsi, les possibilités de cette nouvelle forme d’attention – l’attention volontaire à l’âge de 6-7 ans – sont déjà assez larges.

Des schémas similaires liés à l’âge sont également observés dans le processus de développement de la mémoire. L'enfant peut se voir attribuer un objectif visant à mémoriser le matériel. Il commence à utiliser des techniques visant à augmenter l'efficacité de la mémorisation : répétition, enchaînement sémantique et associatif du matériel. Ainsi, vers l'âge de 6-7 ans, la structure de la mémoire subit des changements importants associés au développement important de formes volontaires de mémorisation et de rappel.

L'étude des caractéristiques de la sphère intellectuelle peut commencer par l'étude de la mémoire - un processus mental inextricablement lié au mental. Pour déterminer le niveau de mémorisation mécanique, un ensemble de mots dénués de sens est donné : année, éléphant, épée, savon, sel, bruit, fond de rivière, source, fils. L'enfant, après avoir écouté toute cette série, répète les mots dont il se souvient. La lecture répétée peut être utilisée - après une lecture supplémentaire des mêmes mots - en lecture différée, par exemple une heure après l'écoute. LA. Wenger donne les indicateurs suivants de mémoire mécanique, caractéristiques des 6-7 ans : la première fois que l'enfant se souvient d'au moins 5 mots sur 10, après 3-4 lectures il reproduit 9-10 mots, après 1 heure il n'oublie aucun plus de 2 mots reproduits précédemment ; dans le processus de mémorisation séquentielle du matériel, les « lacunes » n'apparaissent pas lorsque, après l'une des explications, l'enfant se souvient de moins de mots qu'avant et plus tard (ce qui est généralement un signe de surmenage).

Méthodologie A.R. Luria permet d’identifier le niveau général de développement mental, le degré de maîtrise des concepts généraux et la capacité à planifier ses actions. L'enfant a pour tâche de mémoriser des mots à l'aide de dessins : pour chaque mot ou phrase, il réalise un dessin laconique, qui l'aidera ensuite à reproduire ce mot, c'est-à-dire le dessin devient un moyen d'aider à la mémorisation des mots. Pour la mémorisation, 0 à 12 mots ou phrases sont donnés, tels que : camion, chat intelligent, forêt sombre, jour, jeu amusant, gel, enfant capricieux, beau temps, homme fort, punition, conte de fées intéressant. 1,5 à 2 heures après avoir écouté un certain nombre de mots et créé les images correspondantes, l'enfant reçoit ses dessins et se souvient pour quel mot il a créé chacun d'eux.

Le niveau de développement de la pensée spatiale se révèle de différentes manières. La technique de L.A. est efficace et pratique. Wenger "Labyrinthe". L'enfant doit trouver le chemin vers une maison spécifique. Entre autres mauvais chemins et impasses du labyrinthe. En cela, il est aidé par des instructions données au sens figuré - il passera devant de tels objets (arbres, buissons, fleurs, champignons). L'enfant doit parcourir le labyrinthe lui-même et le schéma montrant la séquence du chemin, c'est-à-dire solution au problème.

Les méthodes les plus courantes pour diagnostiquer le niveau de développement de la pensée verbale-logique sont les suivantes :

a) « Explication des images de mots » : on montre à l'enfant une image et on lui demande de dire ce qui est dessiné dessus. Cette technique donne une idée de la façon dont l'enfant comprend correctement le sens de ce qui est représenté, s'il peut mettre en évidence l'essentiel ou s'il se perd dans des détails individuels, dans quelle mesure son discours est développé ;

b) La « séquence d'événements » est une technique plus complexe. Il s'agit d'une série d'images d'intrigue (de 3 à 6) qui représentent les étapes d'actions connues de l'enfant. Il doit construire la bonne série de ces dessins et raconter comment les événements se sont déroulés.

Les séries d’images peuvent avoir différents degrés de complexité dans leur contenu. « Séquence d’événements » donne au psychologue les mêmes données que la méthode précédente, mais en plus, elle révèle la compréhension par l’enfant des relations de cause à effet.

La généralisation et l'abstraction, la séquence d'inférences et certains autres questionnaires de réflexion sont étudiés à l'aide de la méthode de classification des matières. L'enfant crée des groupes de cartes avec des images d'objets inanimés et d'êtres vivants. En classant divers objets, il peut distinguer des groupes selon des caractéristiques fonctionnelles et leur donner des noms généraux. Par exemple : meubles, vêtements. Peut-être par des caractéristiques externes (« toutes sont grandes » ou « elles sont rouges »), ou par des caractéristiques situationnelles (le placard et la robe sont réunis en un seul groupe car « les robes sont suspendues dans le placard »).

Lors de la sélection des enfants pour des écoles dont les programmes sont nettement plus compliqués et où des exigences accrues sont imposées à l'intellect des candidats (gymnases, lycées), des méthodes plus complexes sont utilisées. Des processus de pensée difficiles d'analyse et de synthèse sont étudiés lorsque les enfants définissent des concepts et interprètent des proverbes. La méthode bien connue d'interprétation des proverbes a une variante intéressante proposée par B.V. Zeigarnik. En plus du proverbe, l'enfant reçoit des phrases dont l'une correspond au sens du proverbe, la seconde ne correspond pas au proverbe en termes de sens, mais lui ressemble superficiellement. L'enfant, choisissant l'une des deux phrases, explique pourquoi elle correspond au proverbe, mais le choix lui-même montre si l'enfant est guidé par des signes significatifs ou externes lors de l'analyse des jugements.

Ainsi, la préparation intellectuelle de l’enfant se caractérise par la maturation des processus psychologiques analytiques et la maîtrise de l’habileté de l’activité mentale.

1.2 Préparation personnelle à l'école

Pour qu'un enfant réussisse ses études, il doit avant tout lutter pour une nouvelle vie scolaire, pour des études « sérieuses », des missions « responsables ». L'émergence d'un tel désir est influencée par l'attitude des adultes proches à l'égard de l'apprentissage en tant qu'activité importante et significative, bien plus significative que le jeu d'un enfant d'âge préscolaire. L'attitude des autres enfants, la possibilité même d'atteindre un nouvel âge aux yeux des plus jeunes et de se comparer à celle des plus âgés, influencent également. Le désir de l’enfant d’occuper une nouvelle position sociale conduit à la formation de sa position interne. L.I. Bozovic caractérise la position interne comme un positionnement personnel central qui caractérise la personnalité de l’enfant dans son ensemble. C’est cela qui détermine le comportement et l’activité de l’enfant et tout le système de ses relations avec la réalité, avec lui-même et avec les gens qui l’entourent. Le mode de vie d'un écolier en tant que personne engagée dans une activité significative et socialement valorisée dans un lieu public est reconnu par l'enfant comme un chemin adéquat vers l'âge adulte pour lui - il correspond au motif formé dans le jeu « devenir un adulte ». et exercer effectivement ses fonctions.

À partir du moment où dans l'esprit de l'enfant l'idée d'école a acquis les caractéristiques du mode de vie souhaité, on peut dire que sa position interne a reçu un nouveau contenu - elle est devenue la position interne de l'écolier. Et cela signifie que l'enfant est psychologiquement entré dans une nouvelle période de son développement - l'âge de l'école primaire. La position interne d'un écolier peut être définie comme un système de besoins et d'aspirations de l'enfant associé à l'école, c'est-à-dire une telle attitude envers l'école lorsque l'implication dans celle-ci est vécue par l'enfant comme son propre besoin (« Je veux aller à l'école »).

La présence d'un besoin interne se révèle dans le fait que l'enfant refuse résolument le mode d'existence préscolaire ludique et individuel direct et montre une attitude clairement positive envers l'école et les activités éducatives en général, en particulier envers les aspects qui sont directement liés à apprentissage. Une telle orientation positive de l'enfant vers l'école, comme vers son propre établissement d'enseignement, est la condition préalable la plus importante pour son entrée réussie à l'école et à la réalité éducative, c'est-à-dire l'acceptation des exigences scolaires pertinentes et la pleine inclusion dans le processus éducatif.

La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude de l'enfant envers lui-même. Une activité éducative productive présuppose une attitude adéquate de l'enfant envers ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi.

La préparation personnelle d’un enfant à l’école est généralement jugée par son comportement dans les cours collectifs et lors d’une conversation avec un psychologue.

Il existe également des plans de conversation spécialement développés qui révèlent la position de l'étudiant (méthode de N.I. Gutkin) et des techniques expérimentales spéciales.

Par exemple, la prédominance des motivations cognitives et ludiques chez un enfant est déterminée par le choix de l'activité, écouter un conte de fées ou jouer avec des jouets. Après que l'enfant ait regardé les jouets pendant une minute, il commence à lui lire des contes de fées, mais au moment le plus intéressant, la lecture est interrompue. Le psychologue demande ce qu'il veut faire maintenant : écouter la suite de l'histoire ou jouer avec des jouets. Il est évident qu'avec la préparation personnelle à l'école, l'intérêt préparatoire domine et l'enfant préfère découvrir ce qui se passera à la fin du conte de fées. Les enfants qui ne sont pas motivés à apprendre et dont les besoins cognitifs sont faibles sont plus attirés par les jeux.

1.3 Préparation volontaire à la scolarité

Lors de la détermination de la préparation personnelle d’un enfant à l’école, il est nécessaire d’identifier les spécificités du développement d’une sphère arbitraire. L’arbitraire du comportement de l’enfant se manifeste lorsque les exigences des règles spécifiques fixées par l’enseignant lorsqu’il travaille selon le modèle sont remplies. Déjà à l'âge préscolaire, l'enfant est confronté à la nécessité de surmonter les difficultés émergentes et les conséquences de ses actes et de l'objectif fixé. Cela conduit au fait qu'il commence à se contrôler consciemment, en gérant ses actions internes et externes, ses processus cognitifs et son comportement en général. Cela donne des raisons de croire que la volonté apparaît déjà à l’âge préscolaire. Bien entendu, les actions volontaires des enfants d'âge préscolaire ont leurs propres spécificités : elles coexistent avec des actions involontaires sous l'influence de sentiments et de désirs situationnels.

L.S. Vygotsky considérait le comportement volontaire comme social et voyait la source du développement de la volonté d'un enfant dans la relation de l'enfant avec le monde qui l'entourait. Dans le même temps, le rôle prépondérant dans le conditionnement social de la volonté était attribué à la communication verbale avec les adultes.

Génétiquement, L.S. Vygotsky considérait la volonté comme une étape de maîtrise des processus naturels du comportement. Premièrement, les adultes utilisent des mots pour réguler le comportement de l'enfant, puis, ayant pratiquement assimilé le contenu des demandes des adultes, il régule son comportement, faisant ainsi un pas en avant significatif sur la voie du développement volontaire. Après avoir maîtrisé la parole, le mot devient pour les enfants d'âge préscolaire non seulement un moyen de communication, mais aussi un moyen d'organiser les comportements.

Dans la recherche scientifique moderne, le concept d’action volontaire est mis en pratique sous différents aspects. Certains psychologues considèrent que le lien initial est le choix de la décision et la fixation d'objectifs, tandis que d'autres limitent l'action volontaire à sa partie exécutive. A.V. Zaporozhets considère que le plus essentiel pour la psychologie de la volonté est la transformation de certaines exigences sociales et, surtout, morales en certains motifs moraux et qualités de l'individu qui déterminent ses actions.

L'une des questions centrales de la volonté est la question de la conditionnalité motivationnelle de ces actions et actes volontaires spécifiques dont une personne est capable à différentes périodes de sa vie.

La question se pose également des fondements intellectuels et moraux de la régulation volitive d'un enfant d'âge préscolaire.

Au cours de l'enfance préscolaire, la nature de la sphère volitive de l'individu devient plus complexe et sa part dans la structure générale du comportement change, ce qui se manifeste par le désir lié à l'âge de surmonter les difficultés. Le développement de la volonté à cet âge est associé à un changement des motivations de comportement et à une subordination à celles-ci.

La manifestation d'une certaine orientation volitive, mettant en évidence un groupe de motivations qui deviennent les plus importantes pour l'enfant, conduit au fait que, guidé par ces motivations dans son comportement, l'enfant atteint consciemment son objectif, sans succomber à l'attention distrayante de l'environnement. Il a progressivement maîtrisé la capacité de subordonner ses actions à des motifs considérablement éloignés du but de l'action. En particulier, pour des motifs d'ordre social, il acquiert un niveau de détermination caractéristique d'un écolier.

Dans le même temps, malgré le fait que les actions volontaires apparaissent à l’âge préscolaire, la portée de leur application et leur place dans le comportement de l’enfant restent extrêmement limitées. La recherche montre que seuls les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables d'efforts volontaires prolongés. Les caractéristiques du comportement volontaire peuvent être observées non seulement lors de l'observation d'un enfant lors de cours individuels et collectifs, mais également à l'aide de techniques spéciales.

Le test orienté de maturité scolaire assez connu Kern - Jirasek comprend, en plus de dessiner une figure masculine de mémoire, deux tâches - dessiner, suivre simultanément dans son travail un modèle (la tâche est donnée de dessiner le même motif qu'un modèle donné figure géométrique en points) et une règle (une condition est précisée : on ne peut pas tracer de ligne entre deux points identiques, c'est à dire relier un cercle à un cercle, une croix à une croix, un triangle à un triangle). Ainsi, la technique révèle le niveau d’orientation de l’enfant vers un système complexe d’exigences.

Il s’ensuit que le développement de la volonté d’une activité ciblée, de travailler selon un modèle, détermine en grande partie la préparation scolaire de l’enfant.

1.4 Préparation morale à la scolarité

La formation morale d'un écolier est étroitement liée au changement de caractère, à ses relations avec les adultes et à la naissance d'idées et de sentiments moraux sur cette base, appelés par L.S. Vygotsky par les autorités éthiques internes. D.B. Elkonin relie l'émergence d'autorités éthiques aux changements dans les relations entre adultes et enfants. Il écrit que les enfants d'âge préscolaire, contrairement aux enfants de la petite enfance, développent des relations d'un type nouveau, qui créent une situation sociale particulière de développement caractéristique d'une période donnée.

Dans la petite enfance, les activités se font majoritairement en collaboration avec les adultes ; À l'âge préscolaire, l'enfant devient capable de satisfaire de manière autonome bon nombre de ses besoins et désirs. En conséquence, son activité commune avec les adultes semble se désintégrer et, en même temps, l'unité directe de son existence avec la vie et les activités des adultes et des enfants s'affaiblit.

Cependant, les adultes restent un centre d’attraction constant autour duquel se construit la vie de l’enfant. Cela crée chez les enfants un besoin de participer à la vie des adultes, d'agir selon un modèle. En même temps, ils veulent non seulement accomplir des actions individuelles d'adultes, mais aussi imiter toutes les formes complexes de son activité, de ses actions, de ses relations avec les autres - en un mot, tout le mode de vie des adultes. Dans les conditions du comportement quotidien et de sa communication avec les adultes, ainsi que dans la pratique des jeux de rôle, un enfant d'âge préscolaire développe une connaissance sociale de nombreuses normes sociales, mais ce sens n'est pas pleinement réalisé par l'enfant et se confond directement avec son émotions positives et négatives de l'expérience.

Les premières autorités éthiques sont encore des formations systémiques relativement simples, qui sont des embryons de sentiments moraux, sur la base desquels se forment ensuite des sentiments et des croyances morales pleinement mûres.

Les autorités morales donnent naissance à des motivations morales de comportement chez les enfants d'âge préscolaire, dont l'impact peut être plus fort que de nombreux besoins immédiats, y compris élémentaires.

UN. Léontiev, sur la base de nombreuses études menées par lui et ses collègues, a avancé la position selon laquelle l'âge préscolaire est la période au cours de laquelle apparaît pour la première fois un système de motivations subordonnées qui créent l'unité de la personnalité, et que c'est précisément pour cette raison qu’elle doit être considérée, telle qu’elle est exprimée, comme « la période de constitution initiale et réelle de la personnalité ». Un système de motivations subordonnées commence à contrôler le comportement de l’enfant et à déterminer tout son développement. Cette position est complétée par des données provenant d'études psychologiques ultérieures. Chez les enfants d'âge scolaire, premièrement, non seulement une subordination des motivations apparaît, mais une subordination non situationnelle relativement stable. Chez les enfants d'âge préscolaire, ils sont médiatisés par le comportement et les activités des adultes, leurs relations et les normes sociales fixées par les autorités morales compétentes.

L'émergence d'une structure hiérarchique de motivations relativement stable chez un enfant à la fin de l'âge préscolaire le transforme d'un être situationnel en un être doté d'une unité et d'une organisation internes, la capacité d'être guidé par des normes sociales de vie qui lui sont stables. Cela caractérise une nouvelle étape qui a permis à A.N. Léontiev parle de l’âge préscolaire comme d’une période de « la structure initiale réelle de la personnalité ».

Ainsi, en résumant tout ce qui précède, nous pouvons dire que la préparation à l'école est un phénomène complexe, comprenant la préparation intellectuelle, personnelle et volontaire. Pour un apprentissage réussi, un enfant doit répondre aux exigences qui lui sont présentées.

2 Les principales raisons pour lesquelles les enfants ne sont pas préparés scolarité

La préparation psychologique à la scolarisation est un phénomène multi-complexe ; lorsque les enfants entrent à l'école, un développement insuffisant d'une composante de la préparation psychologique est souvent révélé. Cela entraîne des perturbations ou des difficultés dans l’adaptation de l’enfant à l’école. Classiquement, la préparation psychologique peut être divisée en préparation éducative et préparation socio-psychologique.

Les élèves présentant une impréparation socio-psychologique à l'apprentissage, faisant preuve d'une spontanéité enfantine, répondent simultanément en classe, sans lever la main et sans s'interrompre, partagent leurs pensées et leurs sentiments avec l'enseignant. Ils ne s'impliquent généralement dans le travail que lorsque l'enseignant s'adresse directement à eux, et le reste du temps, ils sont distraits, ne suivent pas ce qui se passe en classe et violent la discipline. Ayant une grande estime d'eux-mêmes, ils sont offensés par les commentaires lorsque l'enseignant ou les parents expriment leur mécontentement face à leur comportement, ils se plaignent que les cours ne sont pas intéressants, que l'école est mauvaise et que l'enseignant est en colère.

Il existe différentes options pour distinguer les enfants de 6 à 7 ans présentant des caractéristiques de personnalité qui affectent la confiance dans l'apprentissage scolaire.

1) Anxiété Une anxiété élevée se stabilise avec une insatisfaction constante de la part de l’enseignant et des parents à l’égard du travail scolaire de l’élève, avec une abondance de commentaires et de reproches. L'anxiété naît de la peur de faire quelque chose de mal. Le même résultat est obtenu dans une situation où l'enfant apprend bien, mais les parents attendent plus de lui et lui imposent des exigences excessives, parfois irréalistes.

En raison de l’augmentation de l’anxiété et de la faible estime de soi qui y est associée, les résultats scolaires diminuent et l’échec se consolide. L'incertitude conduit à un certain nombre d'autres caractéristiques - le désir de suivre inconsidérément les instructions d'un adulte, d'agir uniquement selon des échantillons et des modèles, la peur de prendre des initiatives, l'assimilation formelle des connaissances et des méthodes d'action.

Les adultes insatisfaits de la faible productivité du travail éducatif d’un enfant concentrent de plus en plus leur communication avec lui sur ces questions, ce qui augmente l’inconfort.

Il s’agit d’un cercle vicieux : les caractéristiques personnelles défavorables de l’enfant se reflètent dans la qualité de ses activités éducatives, de faibles performances entraînent une réaction correspondante de la part des autres, et cette réaction négative, à son tour, renforce les caractéristiques existantes de l’enfant. Ce cercle vicieux peut être brisé en modifiant les paramètres d'évaluation du parent et de l'enseignant. Des adultes proches qui concentrent leur attention sur la moindre réussite de l’enfant, sans lui reprocher des défauts individuels, réduisent son niveau d’anxiété et contribuent ainsi à la réussite des tâches éducatives.

2) La démonstrative est un trait de personnalité associé à un besoin accru de réussite et d’attention de la part des autres. Un enfant possédant cette propriété se comporte de manière polie. Ses réactions émotionnelles exagérées servent de moyen d'atteindre l'objectif principal : attirer l'attention et obtenir l'approbation. Si pour un enfant très anxieux, le problème principal est la désapprobation constante des adultes, alors pour un enfant démonstratif, c'est un manque d'éloges. Le négativisme s’étend non seulement aux formes de discipline scolaire, mais aussi aux exigences pédagogiques de l’enseignant. Sans accepter des tâches éducatives, « retombant » périodiquement du processus éducatif, l'enfant ne peut pas maîtriser les connaissances et les méthodes d'action nécessaires et apprendre avec succès.

La source du démonstratif, qui se manifeste clairement dès l'âge préscolaire, est généralement le manque d'attention des adultes envers les enfants qui se sentent « abandonnés » et « mal-aimés » dans la famille. Il arrive qu'un enfant reçoive suffisamment d'attention, mais que celle-ci ne le satisfasse pas en raison d'un besoin exagéré de contacts affectifs.

Les enfants gâtés sont généralement très exigeants.

Les enfants au caractère démonstratif négativiste, violant les règles de comportement, obtiennent l'attention dont ils ont besoin. Il peut même s’agir d’une attention malveillante, mais elle sert néanmoins à renforcer le caractère démonstratif. L'enfant agit selon le principe : « il vaut mieux être grondé que ne pas être remarqué » - il réagit de manière perverse à l'attention et continue de faire ce pour quoi il est puni.

Il est conseillé à ces enfants de trouver une opportunité de se réaliser. Le meilleur endroit pour être démonstratif est la scène. En plus de participer à des matinées, des spectacles et des concerts, d'autres types d'activités conviennent aux enfants, notamment les arts visuels.

Mais le plus important est de supprimer ou d’affaiblir le renforcement des comportements inacceptables. La tâche des adultes est de s'unir sans conférences ni édifications, de ne pas y prêter attention, de faire des commentaires et de punir le moins émotionnellement possible.

2) "Départ de la réalité" - C'est une autre option de développement défavorable. Cela se manifeste lorsque le caractère démonstratif des enfants se conjugue à l'anxiété. Ces enfants ont également un fort besoin d’attention à eux-mêmes, mais ils ne peuvent pas le réaliser sous une forme théâtrale aiguë en raison de leur anxiété. Ils sont peu visibles, ont peur de provoquer la désapprobation et s'efforcent de répondre aux demandes des adultes. Un besoin d’attention non satisfait entraîne une augmentation de l’anxiété et une passivité et une invisibilité encore plus grandes, qui sont généralement associées à l’immaturité et au manque de maîtrise de soi.

Sans réussir de manière significative dans l'apprentissage, ces personnes, comme celles qui sont purement démonstratives, abandonnent le processus d'apprentissage en classe. Mais ça a l'air différent, sans violer la discipline, sans interférer avec le travail de l'enseignant et des camarades de classe, ils sont dans les nuages.

Un autre problème urgent de la préparation socio-psychologique des enfants à l'école est le problème du développement des qualités chez les enfants, grâce auxquelles ils pourraient communiquer avec les autres enfants et l'enseignant. Un enfant vient à l'école, une classe où les enfants sont occupés avec une chose et il a besoin de moyens assez flexibles pour établir des relations avec d'autres enfants, il a besoin de la capacité d'entrer dans la société des enfants, d'agir avec les autres, de la capacité de se retirer et se défendre.

Ainsi, la préparation socio-psychologique des enfants à l'école présuppose le développement chez les enfants du besoin de communiquer avec les autres, la capacité d'obéir aux intérêts et aux coutumes du groupe d'enfants.

Conclusion

Ainsi, la préparation psychologique à l'école est une éducation holistique. Le retard ou le développement d'un composant entraîne tôt ou tard un retard ou une distorsion dans le développement des autres. De nombreux enseignants et psychologues associent l'adaptation réussie d'un enfant en 1ère année à la préparation à la scolarisation.

Cela signifie que pour une adaptation réussie d’un enfant à l’école, plusieurs paramètres du développement de l’enfant sont identifiés et influencent de la manière la plus significative la réussite de l’apprentissage à l’école. Parmi eux se trouve le niveau déterminant du développement motivationnel de l’enfant, y compris les motivations cognitives et sociales d’apprentissage, le développement suffisant du comportement volontaire et de la sphère intellectuelle.

Le problème de la préparation des enfants à étudier à l'école n'est pas seulement un problème scientifique, mais avant tout une tâche réelle et pratique, très vitale et urgente, qui n'a pas encore reçu sa solution définitive. Et beaucoup dépend de sa décision, en fin de compte le sort des enfants, leur présent et leur avenir.

Les critères de préparation ou de non-préparation à la scolarisation sont liés à l'âge psychologique de l'enfant, qui est calculé non pas par une horloge physique, mais par une échelle de développement psychologique. Il faut également être capable de lire cette échelle : comprendre les principes de son élaboration, connaître les repères et les dimensions.

En travaillant sur ce sujet, je suis arrivé aux conclusions suivantes :

Premièrement, l'examen des enfants est nécessaire pour l'école et pour les enfants, pour leur réussite scolaire ;

Deuxièmement, l'examen des enfants doit commencer plus tôt, ce travail sera alors plus efficace, car il ne suffit pas de déclarer qu'un enfant n'est pas prêt pour l'école, il faut aussi l'inscrire et suivre son évolution tout au long de l'année.

Liste des sources utilisées

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2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Difficultés scolaires des enfants aisés. – M., 1994.

3. Wenger L.A. Problèmes psychologiques liés à la préparation des enfants à l'école. Éducation préscolaire. – M., 1970.

4. Gutkina N.I. « Préparation psychologique à l'école. 4e éd., révisée. et supplémentaire - Saint-Pétersbourg : Peter, 2004. – 208 p. : ill. – (Série « Tutoriel »).

5. Gutkina N.N. Programme de diagnostic pour déterminer la préparation psychologique des enfants de 6 à 7 ans à la scolarisation / Éducation psychologique. – M., 1997.

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10. Caractéristiques du développement psychologique des enfants de 6 à 7 ans / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wangera. – M., 1988.

11. Serova L.I. La préparation de l'enfant à l'école. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Lecteur. Âge et psychologie de l'éducation / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "Centre psychologique Adaline".

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Annexe A

Diagnostics en mathématiques dans un groupe d'école préparatoire

1. La capacité de continuer un modèle donné, de trouver une violation du modèle

2. La capacité de comparer des nombres inférieurs à 10 à l'aide de matériel visuel et d'établir dans quelle mesure un nombre est supérieur ou inférieur à un autre.

3. Possibilité d'utiliser les signes > pour rédiger des comparaisons.<, =

4. Capacité à effectuer des additions et des soustractions de nombres dans les 10

5. Capacité à écrire des additions et des soustractions en utilisant les signes +, ─, =.

6. Capacité à utiliser une droite numérique pour compter et compter une ou plusieurs unités

7. La capacité, avec un carré, un cercle, un triangle, un ovale, de reconnaître et de nommer un rectangle, un polygone, une boule, un cube, un cylindre, un cône

8. La capacité de construire des formes plus complexes à partir de formes simples basées sur un modèle donné

9. La capacité de mesurer pratiquement la longueur et le volume avec diverses mesures (marche, coude, verre, etc.)

10. Avoir une idée des unités de mesure généralement acceptées : centimètre, litre, kilogramme

11. Composition des nombres dans les 10

12. Capacité à résoudre des problèmes impliquant des additions et des soustractions

13. Capacité à naviguer sur une feuille de papier dans une boîte (dictée graphique).

Évaluation des connaissances :

· 1 point – l'enfant n'a pas répondu

· 2 points – l'enfant a répondu avec l'aide de l'enseignant

· 3 points – l'enfant a répondu correctement, de manière indépendante.

Calcul des résultats

· 13 – 19 points – niveau bas

· 20 – 29 – niveau moyen

· 30 – 39 – niveau élevé

Groupe préparatoire scolaire n° ____________________

Annexe B

Dictée graphique , développé par D.B. Elkonine

Démontre la capacité d’écouter attentivement, de suivre avec précision les instructions d’un adulte, de naviguer sur une feuille de papier et d’agir de manière indépendante selon les instructions d’un adulte.

Pour ce faire, vous aurez besoin d'une feuille de papier à carreaux (provenant d'un cahier) sur laquelle sont dessinés quatre points, situés les uns en dessous des autres. La distance verticale entre les points est d'environ 8 cellules.

Exercice

Avant l'étude, l'adulte explique : « Maintenant, nous allons dessiner des motifs, il faut essayer de les rendre beaux et soignés. Pour ce faire, vous devez m'écouter attentivement et dessiner la façon dont je vais parler. Je vais vous dire combien de cellules et dans quelle direction vous devez tracer la ligne. Vous tracez la ligne suivante là où la précédente se terminait. Vous souvenez-vous où se trouve votre main droite ? La tirer du côté où elle a indiqué ? (sur la porte, sur la fenêtre, etc.) Quand je dis qu'il faut tracer une ligne vers la droite, vous la tracez jusqu'à la porte (choisissez n'importe quelle référence visuelle). Où est la main gauche ? Quand je vous dis de tracer une ligne vers la gauche, souvenez-vous de votre main (ou de tout autre repère sur la gauche). Essayons maintenant de dessiner.

Le premier modèle est un modèle d'entraînement, il n'est pas évalué, il est vérifié comment l'enfant a compris la tâche.

« Mettez votre crayon sur le premier point. Dessinez sans retirer le crayon du papier : une cellule en bas, une cellule à droite, une cellule en haut, une cellule à droite, une cellule en bas, puis continuez à dessiner vous-même le même motif. Pendant la dictée, vous devez faire une pause pour que l'enfant ait le temps de terminer la tâche précédente. Il n’est pas nécessaire que le motif s’étende sur toute la largeur de la page.

Vous pouvez offrir des encouragements pendant le processus, mais aucune instruction supplémentaire sur la façon de compléter le modèle n'est donnée.

« Dessinons le modèle suivant. Trouvez le point suivant et placez un crayon dessus. Prêt? Une cellule en haut, une cellule à droite, une cellule en haut, une cellule à droite, une cellule en bas, une cellule à droite, une cellule en bas, une cellule à droite. Maintenant, continuez à dessiner vous-même le même motif.

Après 2 minutes, nous commençons à effectuer la tâche suivante à partir du point suivant.

"Attention! Trois cellules en haut, une cellule à droite, deux cellules en bas, une cellule à droite, deux cellules en haut, une cellule à droite, trois cellules en bas, une cellule à droite, deux cellules en haut, une cellule à droite, deux cellules en bas, une cellule à droite. Maintenant, continuez le modèle vous-même.

Après 2 minutes - la tâche suivante : « Mettez le crayon sur le point le plus bas. Attention! Trois cellules à droite, une cellule en haut, une cellule à gauche, deux cellules en haut, trois cellules à droite, deux cellules en bas, une cellule à gauche, une cellule en bas, trois cellules à droite, une cellule en haut, une cellule à gauche, deux cellules vers le haut. Maintenant, continuez le modèle vous-même. Vous devriez obtenir les modèles suivants :

Évaluation des résultats

Le modèle d'entraînement n'est pas noté. Dans chaque modèle ultérieur, l’exactitude de la reproduction de la tâche et la capacité de l’enfant à poursuivre le modèle de manière indépendante sont examinées. La tâche est considérée comme bien terminée s'il y a une reproduction précise (les lignes inégales, les lignes « tremblantes », la « saleté » ne réduisent pas la note). Si 1 à 2 erreurs sont commises pendant la lecture - niveau moyen. Score faible si la reproduction ne montre que des similitudes entre des éléments individuels ou aucune similitude. Si l’enfant était capable de continuer le schéma de manière autonome, sans questions supplémentaires, la tâche était bien accomplie. L’incertitude de l’enfant et les erreurs qu’il a commises en poursuivant le modèle sont à un niveau moyen. Si l'enfant refuse de continuer le modèle ou ne parvient pas à tracer une seule ligne correcte, le niveau de performance est faible.

De telles dictées peuvent être transformées en un jeu éducatif ; avec leur aide, l'enfant développe la réflexion, l'attention, la capacité d'écouter les instructions et la logique.

4. Labyrinthe

Des tâches similaires se retrouvent souvent dans les magazines pour enfants et les cahiers d'exercices destinés aux enfants d'âge préscolaire. Révèle (et entraîne) le niveau de pensée visuo-schématique (la capacité d'utiliser des diagrammes, des symboles) et le développement de l'attention. Nous proposons plusieurs options pour de tels labyrinthes :

5. Testez « Qu'est-ce qui manque ? », développé par R.S. Némov.

Exercice

L'enfant se voit proposer 7 dessins, dans chacun desquels il manque un détail important ou quelque chose n'est pas dessiné correctement.

Le diagnostiqueur enregistre le temps passé à accomplir l'ensemble de la tâche à l'aide d'un chronomètre.

Évaluation des résultats

10 points (niveau très élevé) – l’enfant a cité les 7 inexactitudes en moins de

25 secondes.

8-9 points (élevé) – le temps de recherche de toutes les inexactitudes a duré 26 à 30 secondes.

4 à 7 points (en moyenne) – le temps de recherche a duré de 31 à 40 secondes.

2-3 points (faible) – le temps de recherche était de 41 à 45 secondes.

0-1 point (très faible) – le temps de recherche est supérieur à 45 secondes.

Annexe B

DIAGNOSTIC DE L'INTELLIGENCE À L'AIDE DU TEST DE GOODINOUGH-HARRIS

La recherche est menée comme suit.

L'enfant reçoit une feuille de papier blanc de format standard et un simple crayon. Le papier à lettres ordinaire fera également l’affaire, mais un papier épais spécialement conçu pour le dessin est préférable. Un crayon doit être doux, de préférence de marque M ou 2M ; Il est acceptable d’utiliser un stylo-feutre noir jamais porté.

Il est demandé à l’enfant de dessiner une personne (« homme », « oncle ») « du mieux possible ». Les commentaires ne sont pas autorisés pendant le processus de dessin. Si un enfant ne dessine pas une personne en pied, il lui est demandé de faire un nouveau dessin.

Une fois le dessin terminé, une conversation supplémentaire a lieu avec l'enfant, au cours de laquelle des détails et des caractéristiques peu clairs de l'image sont clarifiés.

Les tests sont de préférence individuels. Pour les enfants d'âge préscolaire - exclusivement individuel.

L'échelle d'attributs d'évaluation d'un dessin contient 73 points. Pour avoir complété chaque élément, 1 point est attribué, pour non-respect du critère - 0 point. En conséquence, le score total est calculé.

CRITÈRES D'ÉVALUATION (CARACTÉRISTIQUES ET LEURS CARACTÉRISTIQUES)

1. Tête. Toute image suffisamment nette de la tête, quelle qu'en soit la forme (cercle, cercle irrégulier, ovale), est prise en compte. Les traits du visage non soulignés par la tête ne sont pas comptés.

2. Cou. Toute image claire d’une partie du corps donnée autre que la tête et le torse est prise en compte. L'articulation directe de la tête et du torse ne compte pas.

3. Cou ; deux dimensions. Le contour du cou, sans interruption, se transforme en contour de la tête, du torse ou de l'un ou l'autre à la fois. La ligne du cou doit se transitionner en douceur vers la ligne de la tête ou du corps. L’image du cou sous la forme d’une seule ligne ou « colonne » entre la tête et le torse n’est pas comptée.

4. Les yeux. Au moins un œil est dessiné ; toute méthode d'image est considérée comme satisfaisante. Même une seule ligne vague, qu'on retrouve parfois dans les dessins de très jeunes enfants, est comptée.

5. Détails des yeux, des sourcils, des cils. Les sourcils ou les cils, ou les deux, sont affichés.

6. Détails de l'œil : pupille. Toute indication claire de la pupille ou de l'iris autre que le contour de l'œil. Si deux yeux sont montrés, les deux signes doivent être présents.

7. Détails des yeux : proportions. La taille horizontale de l’œil doit dépasser la taille verticale. Cette exigence doit être remplie à l'image des deux yeux, mais si un seul œil est dessiné, cela suffit. Parfois, dans les dessins de profil de haut niveau, l’œil est représenté en perspective. Dans de telles conceptions, toute forme triangulaire est prise en compte.

8. Détails des yeux : regardez. Visage complet : les yeux sont clairement « regardants ». Il ne doit y avoir aucune convergence ou divergence des pupilles, ni horizontalement ni verticalement.

Profil : Les yeux doivent être représentés soit comme au paragraphe précédent, soit, si la forme habituelle en amande est conservée, la pupille doit être placée à l'avant de l'œil plutôt qu'au centre. L'évaluation doit être stricte.

9. Nez. N'importe quelle façon de représenter un nez. Dans les « profils mixtes », le point est compté même si deux nez sont dessinés.

10. Nez, deux dimensions. Visage complet : Toute tentative de dessiner un nez en deux dimensions est comptabilisée si la longueur du nez est supérieure à la largeur de sa base.

Profil : Toute tentative, la plus primitive, de montrer le nez de profil est comptée, à condition que la base du nez et sa pointe soient représentées. Un simple « bouton » ne compte pas.

11. Bouche. N'importe quelle image.

12. Lèvres, deux dimensions. Visage complet : deux lèvres sont clairement représentées.

13. Nez et lèvres, deux dimensions. Un point supplémentaire est accordé si les étapes 10 et 12 sont complétées.

14. Menton et front. Visage complet : les yeux et la bouche doivent être dessinés, en laissant suffisamment d'espace au-dessus des yeux et en dessous de la bouche pour le front et le menton. L'évaluation n'est pas très stricte. Là où le cou rencontre le visage, la position de la bouche par rapport à la partie inférieure effilée de la tête compte.

15. Menton. Clairement séparé de la lèvre inférieure. Visage complet : La forme du menton doit être soulignée d'une manière ou d'une autre : par exemple, une ligne courbe passant sous la bouche ou les lèvres, ou toute la forme du visage. Une barbe couvrant cette partie du visage ne permet pas d'attribuer un point au titre de ce point.

Note. A ne pas confondre avec le point 16. Pour recevoir un point sur ce point, il faut une tentative claire de montrer un menton « pointu ». Le plus souvent, ce point est compté lors de la représentation d'un profil.

16. Ligne de la mâchoire illustrée. Visage complet : la ligne de la mâchoire et du menton traverse le cou et ne doit pas être carrée. Le cou doit être suffisamment large et le menton suffisamment pointu pour que la ligne de la mâchoire forme un angle aigu avec la ligne du cou. L'évaluation est stricte.

Profil : La ligne de la mâchoire se dirige vers l’oreille.

17. Pont du nez. Visage complet : le nez est correctement formé et correctement positionné. La base du nez doit être montrée et l’arête du nez doit être droite. L'emplacement de la partie supérieure de l'arête du nez est important - il doit atteindre les yeux ou se terminer entre eux. L'arête du nez doit être plus étroite que la base.

18. Cheveux I. Toute image de cheveux, même les plus rêches, est comptée.

19. Cheveux II. Les cheveux sont représentés comme bien plus que de simples barbouillages ou gribouillis. Cependant, une simple ligne de cheveux sur le crâne sans aucune tentative de peinture ne compte pas. Un point est attribué si l'enfant a tenté au moins d'une manière ou d'une autre de peindre ses cheveux ou de montrer son contour ondulé.

20. Cheveux III. Toute tentative évidente de mettre en valeur une coupe de cheveux ou un style en utilisant une frange, des favoris ou une racine des cheveux à la base. Lorsqu'une personne est dessinée portant une coiffure, un point est marqué si les cheveux sur le front, derrière l'oreille ou derrière indiquent la présence d'une certaine coiffure.

21. Cheveux IV. Représentation soignée des cheveux ; la direction des brins est indiquée. Le point 21 n’est pas compté si le dessin de l’enfant ne répond pas aux exigences du point 20. C’est le signe d’un rang plus élevé.

22. Oreilles. N’importe quelle image d’oreilles.

23. Oreilles : proportions et emplacement. La taille verticale de l’oreille doit dépasser sa taille horizontale. Les oreilles doivent être positionnées approximativement au tiers médian de la dimension verticale de la tête.

Visage complet : le haut de l’oreille doit s’éloigner de la ligne du crâne, les deux oreilles doivent s’élargir vers la base.

Profil : certains détails de l'oreille doivent être montrés, par exemple le conduit auditif peut être représenté par un point. L'oreillette doit s'étendre vers l'arrière de la tête. Remarque : Certains enfants, en particulier ceux qui sont déficients mentaux, ont tendance à tirer l'oreille comme si elle était à l'envers, en l'étendant vers le visage. Dans de tels dessins, le point n'est jamais compté.

24. Doigts. Toute trace de doigts autres que le bras ou la main. Dans les dessins des enfants plus âgés, qui ont tendance à faire des croquis, ce point est compté s'il y a des signes de doigts.

25. Nombre correct de doigts affichés. Si deux mains sont tirées, il faut que toutes deux aient cinq doigts. Dans les dessins « croquis » des enfants plus âgés, les points sont comptés même si les cinq doigts ne sont pas clairement visibles.

26. Corrigez les détails des doigts. Les « raisins » ou les « bâtons » ne comptent pas. La longueur des doigts doit nettement dépasser leur largeur. Dans les dessins plus complexes, où la main est représentée en perspective ou où les doigts sont seulement esquissés, le point est compté. Un point est également accordé dans les cas où, du fait que les mains sont serrées en poings, seules les jointures ou des parties des doigts sont montrées. Cette dernière ne se retrouve que dans les dessins de la plus haute complexité, où la perspective est d'une grande importance.

27. Pouce opposé. Les doigts sont dessinés de telle manière que vous puissiez clairement voir la différence entre le pouce et le reste. L'évaluation doit être stricte. Un point est également compté lorsque le pouce est nettement plus court que tous les autres, ou lorsque l'angle entre lui et l'index n'est pas inférieur à deux fois l'angle entre deux doigts quelconques, ou lorsque le point d'attache du pouce à la main est nettement plus proche du poignet que les autres doigts. Si deux mains sont présentées, les conditions ci-dessus doivent être remplies pour les deux mains. Si une main est tirée, alors si les conditions spécifiées sont remplies, le point est compté. Les doigts doivent être montrés ; une main de mitaine n'est pas comptée à moins qu'il soit évident (ou établi lors d'une conversation ultérieure) que l'enfant a représenté une personne en vêtements d'hiver.

28. Pinceaux. Toute image d'une main, à l'exclusion des doigts. S'il y a des doigts, il doit y avoir un espace entre la base des doigts et le bord de la manche ou du poignet. Lorsqu’il n’y a pas de poignets, la main doit s’évaser d’une manière ou d’une autre pour représenter la paume ou le dos de la main, par opposition au poignet. Si les deux mains sont tirées, ce signe doit être présent sur les deux.

29. Poignet ou cheville tiré. Le poignet ou la cheville est clairement dessiné séparément de la manche ou de la jambe. Ici, une ligne tracée à travers le membre et montrant le bord de la manche ou de la jambe du pantalon (cela compte au point 55) ne suffit pas.

30. Mains. N'importe quelle façon de représenter les mains. Les doigts seuls ne suffisent pas, mais un point est marqué s'il reste un espace entre la base des doigts et la partie du corps à laquelle ils sont attachés. Le nombre de mains doit également être correct, à l'exception des dessins de profil, où une seule main peut être comptée.

31. Épaules I. Visage complet : changement de direction du contour du haut du corps, qui donne une impression de concavité plutôt que de convexité. Ce signe est évalué de manière assez stricte. La forme ovale habituelle n'est jamais marquée et est toujours négative, à moins qu'il ne soit évident qu'il s'agisse d'une indication d'un élargissement brutal du tronc sous le cou, formé par l'omoplate ou la clavicule. Un corps de forme clairement carrée ou rectangulaire ne compte pas, mais si les coins sont arrondis, un point est attribué.

Profil : l'appréciation doit être un peu plus douce que dans les dessins de face, car il est beaucoup plus difficile de représenter correctement les épaules de profil. Un dessin qui montre non seulement la tête, mais aussi le torse de profil peut être considéré comme correct. Un point est marqué si les lignes formant le contour du haut du torse divergent les unes des autres à la base du cou, montrant l'expansion de la poitrine.

32. Épaules II. Visage complet : évalué plus strictement que le signe précédent. Les épaules doivent couler continuellement dans le cou et les bras et doivent être « carrées » et non tombantes. Si le bras est éloigné du corps, l’aisselle doit être montrée.

Profil : L'épaule doit être fixée au bon endroit. La main doit être représentée par deux lignes.

33. Les mains à vos côtés ou occupées avec quelque chose. Visage complet : les jeunes enfants écartent souvent leurs bras du corps de manière rigide. Un point est compté si au moins une main, tirée sur le côté, forme un angle ne dépassant pas 10 degrés avec l'axe vertical commun du corps, à moins que les mains ne soient occupées à quelque chose, par exemple tenir un objet. Un point est compté si les mains sont rentrées dans les poches, sur les hanches (« mains sur les hanches ») ou derrière le dos.

Profil : Un point est marqué si les mains sont engagées dans un travail ou si la main entière est levée.

34. Articulation du coude. Il doit y avoir une courbure prononcée au milieu du bras, et non une courbure douce. Assez pour une main. Le pli et les plis de la manche comptent.

35. Jambes. N'importe quelle façon de représenter les jambes. Le nombre de pattes doit être correct. Les conceptions de profils peuvent avoir un ou deux pieds. Lors de l’évaluation, il faut partir du bon sens et non d’un simple signe purement formel. Si une seule jambe est dessinée, mais que l'entrejambe est esquissée, le point est compté. En revanche, trois manches ou plus dans un tirage au sort ou une seule jambe sans aucune justification de l'absence de la seconde ne comptent pas. Une jambe à laquelle sont attachés deux pieds est évaluée positivement. Les jambes peuvent être attachées à n’importe quelle partie de la figurine.

36. Cuisse I (périnée). Visage complet, entrejambe montré. Il est le plus souvent représenté par les lignes intérieures des jambes se rejoignant au point de connexion avec le corps. (Les jeunes enfants placent généralement leurs pieds aussi éloignés que possible. Cette méthode de représentation ne reçoit aucun point pour ce point.)

Profil : Si une seule jambe est dessinée, alors le contour de la fesse doit être véhiculé.

37. Cuisse P. La cuisse doit être représentée avec plus de précision qu'il n'est nécessaire pour recevoir un point dans le paragraphe précédent.

38. Articulation du genou. Tout comme pour le coude, il devrait y avoir une courbure prononcée (plutôt que lisse) approximativement au milieu de la jambe ou, comme cela se produit parfois dans des conceptions très complexes, un rétrécissement de la jambe à ce stade. Les pantalons jusqu'aux genoux ne sont pas un signe suffisant. Un pli ou des traits qui montrent le genou sont évalués positivement.

39. Pied I. N'importe quelle image. L'image du pied est comptée de quelque manière que ce soit : deux pieds devant, un ou deux pieds dans un dessin de profil. Les jeunes enfants peuvent représenter les pieds en attachant des chaussettes sous la plante de leurs pieds. Ça compte.

40. Pied II. Proportions. Les pieds et les jambes doivent être représentés en deux dimensions. Les pieds ne doivent pas être « coupés », c'est-à-dire La longueur du pied doit dépasser sa hauteur depuis la plante jusqu'au cou-de-pied. La longueur du pied ne doit pas dépasser 1/3 de la longueur totale de la jambe entière et ne doit pas être inférieure à 1/10 de la longueur totale de la jambe. Un point est marqué dans les dessins frontaux où le pied apparaît plus long que large.

41. Pied III. Talon. N'importe quelle façon de représenter le talon. Dans les dessins de face, l'attribut est formellement compté lorsque les pieds sont représentés comme indiqué sur le dessin (à condition qu'il y ait une sorte de ligne de démarcation entre la jambe et le pied). Les dessins de profil doivent avoir une hausse.

42. Pied IV. Perspective. Essayez de maintenir un angle d’au moins un pied.

43. Pied V. Détails. Tout détail, tel que les lacets, les attaches, les lanières ou la semelle d'une chaussure, est représenté par une double ligne.

44 Connexion des bras et des jambes avec le corps I. Les deux bras et les deux jambes sont attachés au corps en tout point, ou les bras sont attachés au cou, ou à la jonction de la tête avec le corps (quand il n'y a pas de cou ). Si le torse manque, le score est toujours nul. Si les jambes sont attachées à autre chose que le corps, que les bras soient attachés ou non, le score est nul.

45. Fixation des bras et des jambes II. Les bras et les jambes sont attachés au corps aux endroits appropriés. Le point n'est pas compté si l'attache du bras occupe la moitié ou plus de la poitrine (du cou à la taille). S’il n’y a pas de cou, les bras doivent s’attacher exactement au haut du torse.

Visage complet : si le signe 31 est présent, alors le point d'attache doit se trouver exactement sur les épaules. Si l'enfant a reçu un zéro sur la base de l'attribut 31, alors le point d'attache doit être exactement à l'endroit où les épaules doivent être dessinées. L’évaluation est stricte, avec notamment une évaluation négative sur le point 31.

46. ​​​​​​Torse. Toute représentation claire du torse en une ou deux dimensions. Lorsqu'il n'y a pas de distinction évidente entre la tête et le torse, mais que les traits du visage sont représentés en haut de la figure, un point est attribué si les traits du visage n'occupent pas plus de la moitié de la figure ; sinon le score est nul (sauf s'il y a une barre transversale montrant le bas de la tête). Toute figure dessinée entre la tête et les jambes compte comme un torse, même si sa taille et sa forme ressemblent plus à un cou qu'à un torse. (Cette règle est basée sur le fait que de nombreux enfants dont les dessins présentent une telle caractéristique appellent cette partie le torse en réponse à la question appropriée). La rangée de boutons qui descend entre les jambes est notée zéro pour le torse, mais comme point pour les vêtements, à moins que la ligne transversale ne montre les limites du torse.

47. Proportionnalité du torse : deux dimensions. La longueur du corps doit dépasser sa largeur. La distance entre les points de plus grande longueur et de plus grande largeur est mesurée. Si les deux distances sont identiques ou si proches que la différence entre elles est difficile à déterminer, le score est nul. Dans la plupart des cas, la différence est suffisamment grande pour pouvoir être déterminée à l’œil nu, sans mesure.

48. Proportions, tête I. La surface de la tête ne doit pas dépasser la moitié et pas moins de 1/10 de la surface du corps. La note est assez indulgente.

49. Proportions, tête II. La tête représente environ 1/4 de la surface du corps. L'évaluation est stricte, elle ne sera pas prise en compte si

plus de 1/3 et moins de 1/5. Lorsque l'entrejambe n'est pas représenté, comme par exemple dans certains dessins de profil, une ceinture ou une taille est placée à environ 2/3 du bas de la longueur totale du corps.

50. Proportions : visage. Visage complet : la longueur de la tête est supérieure à sa largeur ; une forme générale ovale doit être montrée.

Profil : La tête a une forme oblongue et nettement allongée. Le visage est plus long que la base du crâne.

51. Proportions : Bras I. Les bras sont au moins égaux à la longueur du torse. Le bout des mains atteint le milieu de la cuisse, mais pas le genou. Les mains n'atteignent pas nécessairement (ou en dessous) l'entrejambe, surtout si les jambes sont inhabituellement courtes. Dans les dessins de face, les deux bras doivent avoir cette longueur. C'est la longueur relative, et non la position des bras, qui est évaluée.

52. Proportions : mains II. Forme de main conique. L'avant-bras est plus étroit que le haut du bras. Toute tentative de rétrécissement de l’avant-bras compte tant qu’elle ne se fait pas jusqu’à la taille. Si deux mains sont entièrement tirées, les constrictions doivent être sur les deux.

53. Proportions : jambes. La longueur des jambes ne doit pas être inférieure à la taille verticale du corps et pas plus du double de la taille du corps. La largeur de chaque jambe est inférieure à la largeur du corps.

54. Proportions : membres en deux dimensions. Les bras et les jambes sont représentés en deux dimensions. Si les bras et les jambes sont bidimensionnels, le point est compté, même si les mains et les pieds sont représentés de manière linéaire.

55. Vêtements I. Tout signe de vêtements. En règle générale, les premières méthodes consistent en une série de boutons au centre du torse, ou un chapeau, ou les deux. Même une seule chose compte. Un point ou un petit cercle au centre du torse signifie presque toujours le nombril et ne compte pas comme un vêtement. Une série de lignes verticales ou horizontales tracées sur le torse (et parfois sur les membres) est la manière la plus courante de représenter les vêtements. Un point est attribué pour cela. Les tirets pouvant être interprétés comme indiquant des poches ou des poignets sont également comptés.

56. Vêtements II. Avoir au moins deux vêtements opaques, comme un chapeau, un pantalon, etc., qui cachent la partie du corps qu'ils couvrent. Lors de la notation d'un dessin sur ce point, il convient de garder à l'esprit que si le chapeau touche à peine le sommet de la tête, mais n'en recouvre aucune partie, le point ne sera pas compté. Les boutons seuls sans aucune autre indication vestimentaire (par exemple manteau, veste) ne sont pas comptés. Le manteau doit être représenté à l'aide des deux éléments suivants : manches, col ou encolure, boutons, poches. L'image du pantalon doit comprendre : une ceinture, une ceinture, une attache, des poches, des revers ou tout moyen permettant de distinguer le pied et la jambe du bas de la jambe du pantalon. La représentation du pied comme extension de la jambe ne compte pas si la ligne traversant la jambe est le seul élément indiquant la différence entre le pied et la cheville.

57. Vêtements III. Il n’y a aucun vêtement transparent dans le dessin. Les manches et les pantalons doivent être présentés séparément des poignets et des pieds.

58. Vêtements IV. Au moins quatre vêtements sont tirés au sort. Les vêtements peuvent être les suivants : chapeau, chaussures, manteau, veste, chemise, col, cravate, ceinture, pantalon, veste, tee-shirt, robe de travail, chaussettes.

Note. Les chaussures doivent avoir quelques détails - des lacets, des brides ou une semelle représentée par une double ligne. Les talons seuls ne suffisent pas. Les pantalons doivent avoir certains détails, tels que des attaches, des poches, des poignets. Un manteau, une veste ou une chemise doit montrer : un col, des poches, des revers. Les boutons seuls ne suffisent pas. Le collier ne doit pas être confondu avec le cou, qui est représenté comme un simple insert. Une cravate passe souvent inaperçue ; sa présence se révèle lors d'un examen attentif ou lors d'une conversation.

59. Vêtements V. Un costume complet sans aucune absurdité (éléments incompatibles, détails). Il peut s'agir d'un « uniforme » (non seulement un uniforme militaire, mais aussi, par exemple, un costume de cowboy) ou d'un costume décontracté. Dans le second cas, le costume doit être impeccable. Il s'agit d'un élément supplémentaire « incitatif » et devrait donc apparaître plus ici qu'au point 58.

60. Profil I. La tête, le torse et les jambes de profil doivent être représentés sans erreurs. Le torse n'est pas considéré comme dessiné de profil, sauf si la ligne centrale des boutons est déplacée du milieu de la figure vers le côté du torse ou s'il existe d'autres indications telles que la position appropriée des mains, des poches ou de la cravate. . En général, le dessin peut contenir une (mais pas plus) des trois erreurs suivantes : 1) transparence du corps - le contour du corps est visible à travers la main ; 2) les jambes ne sont pas dessinées de profil ; dans un profil complet, au moins le haut d'une jambe doit être recouvert par l'autre jambe, qui est plus proche ; 3) les bras sont attachés au contour du dos et étendus vers l'avant.

61. Profil II. Le personnage doit être représenté de profil de manière absolument correcte, sans erreurs ni transparence.

62. Plein visage. Comprend un profil partiel où le peintre tente de montrer la figure en perspective. Toutes les principales parties du corps

en place et connectés correctement, à l'exception des parties cachées par la perspective ou les vêtements. Détails essentiels : jambes, bras, yeux, nez, bouche, oreilles, cou, torse, paumes (mains), pieds. Les pieds doivent être représentés en perspective, mais pas de profil, à moins qu'ils ne soient tournés dans des directions différentes. Les pièces doivent être représentées en deux dimensions.

63. Coordination motrice pour tracer des lignes. Regardez les longues lignes des bras, des jambes et du torse. Les lignes doivent être fermes, confiantes et sans virages aléatoires. Si globalement les traits donnent l'impression d'être fermes, confiants et indiquent que l'enfant maîtrise les mouvements du crayon, le point est marqué. Le dessin peut être très inepte, et pourtant il faut compter. Plusieurs longues lignes peuvent être tracées ou effacées. Les lignes du dessin ne doivent pas nécessairement être très régulières et lisses. Les petits enfants essaient parfois de « colorier » une image. Étudiez attentivement les lignes principales du dessin. Les enfants plus âgés utilisent souvent la méthode sommaire, sommaire, qui se distingue facilement des lignes instables résultant d'une coordination immature.

64. Coordination motrice dans l'établissement de connexions. Regardez les points où les lignes se connectent. Les lignes doivent se rencontrer avec précision, sans tendance apparente à se croiser ou à se chevaucher, et sans espace entre elles (un dessin comportant plusieurs lignes est jugé plus strictement qu'un dessin comportant de fréquents changements de direction des lignes). Un dessin sommaire et abrupt est généralement compté, malgré le fait que les connexions des lignes ici peuvent être vagues, puisque cette caractéristique est inhérente presque exclusivement aux dessins de type mature. Un certain essuyage est autorisé.

65. Coordination motrice supérieure. Il s'agit d'une « incitation », un point supplémentaire pour une utilisation habile d'un crayon à la fois pour dessiner des détails et pour tracer des lignes de base. Faites attention aux petits détails ainsi qu’à la nature des grandes lignes. Toutes les lignes doivent être tracées fermement et avec des connexions correctes. Dessiner des détails fins au crayon (traits du visage, petits détails vestimentaires, etc.) indique une bonne régulation des mouvements du crayon. L'évaluation doit être très stricte. Redessiner ou effacer annulera le point pour cet élément.

66. Direction et forme des lignes : contour de la tête (qualité des lignes dans les formes de dessin). Le contour de la tête doit être dessiné sans signes évidents de déviations involontaires. Un point n'est compté que dans les dessins où la forme est obtenue sans tentatives préliminaires incorrectes (cercle, ellipse). Dans les dessins de profil, un simple ovale avec un nez attaché ne compte pas. L'évaluation doit être suffisamment rigoureuse, c'est-à-dire le contour du visage doit être dessiné en une seule ligne et non en plusieurs parties.

67. Qualité des lignes dans les formes de dessin : contour du corps. Comme dans le paragraphe précédent, mais pour le torse. Attention, les formes primitives (bâton, cercle ou ellipse) ne sont pas comptées. Les lignes du torse doivent indiquer une tentative de s’éloigner délibérément de la simple forme d’œuf.

68. Qualité des lignes dans les formes de dessin : bras et mains. Les bras et les jambes doivent être dessinés sans déformer la forme, comme dans le paragraphe précédent, sans tendance à se rétrécir aux points de connexion avec le corps. Les bras et les jambes doivent être dessinés en deux dimensions.

69. Qualité des lignes dans les formes de dessin : traits du visage. Les traits du visage doivent être complètement symétriques. Les yeux, le nez et la bouche doivent être représentés en deux dimensions.

Visage complet : les traits du visage doivent être placés correctement et symétriquement et doivent clairement transmettre l’apparence du visage humain.

Profil : Le contour de l’œil doit être correct et situé dans le tiers avant de la tête. Le nez doit former un angle obtus avec le front. Le bilan est strict, un nez « caricatural » ne compte pas.

70. Technique du « croquis ». Lignes formées par des traits courts bien régulés. Le traçage répété de segments de longue ligne ne compte pas. La technique du « croquis » se retrouve dans le travail de certains enfants plus âgés et n'est presque jamais vue chez les enfants de moins de 11 à 12 ans.

71. Dessin spécial de détails. À l'aide de lignes ou d'ombres spéciales, un élément (un ou plusieurs) de la liste suivante doit être représenté : les plis des vêtements, les rides ou les queues, le travail du tissu, les cheveux, les chaussures, les couleurs ou les objets de fond.

72. Mouvement de la main. La silhouette doit exprimer la liberté de mouvement des épaules et des coudes. C'est suffisant pour représenter une main. Les « mains sur les hanches » ou les mains dans les poches ne comptent pas si les épaules et les coudes sont visibles. Aucune action n'est requise.

73. Mouvement des jambes. Liberté de mouvement des genoux et des hanches de la silhouette.

Note. Les critères d'analyse des dessins ont été développés et formulés par les créateurs du test. Lors de l’analyse d’un matériel spécifique, les critères individuels peuvent sembler insuffisamment clairs. De ce fait, des interprétations subjectives sont possibles et l'indicateur résultant peut ne pas correspondre pleinement au niveau de précision inconditionnelle. La qualité du traitement du matériel de test augmente à mesure que vous développez une expérience de test et calculez les résultats.

Si le dessin répond à chacun des critères attribués, 1 point est attribué. À la suite de tests à grande échelle du test, ses créateurs ont développé des tableaux détaillés permettant de convertir les scores obtenus en indicateurs correspondant au QI. Ces critères ont cependant été élaborés il y a assez longtemps et sur un échantillon de sujets américains. Par conséquent, une corrélation approfondie des résultats obtenus aujourd'hui sur du matériel domestique avec ces tableaux est inacceptable. Vous trouverez ci-dessous uniquement les principaux points de référence qui servent de guide approximatif pour l’évaluation.

À partir des tableaux de Goodenough-Harris, nous avons pris les ratios de scores et le QI « normal », correspondant à 100 %, ainsi que les indicateurs qui correspondent approximativement au QI = 70 % (c'est-à-dire la valeur minimale liée à la norme). Pour ces raisons, l'utilisation du matériel proposé n'est autorisée que dans les limites suivantes. Dans les cas où le nombre de points est inférieur au QI correspondant = 70 %, cela justifie une étude plus approfondie de la sphère intellectuelle de l’enfant afin d’identifier un éventuel retard mental. Soulignons encore une fois qu'il est inacceptable de tirer des conclusions sur le retard mental sur la base de ce seul critère.

Âgé

3 ans de QI = 100% correspond approximativement à un nombre de points égal à 7. 70% – 1 point.

4 ans – 100 % – 10 points ; 70% – 3 points.

5 ans – 100 % – 16 points ; 70% – 6 points.

6 ans – 100 % – 18-19 points ; 70% – 7 points.

7 ans – 100 % – 22-23 points ; 70% – 9 points.

8 ans – 100 % – 26 points ; 70% – 10 points.

9 ans – 100 % – 31 points ; 70% – 13 points.

10 ans – 100 % – 34-35 points ; 70 % – 14 à 15 points.

11 ans – 100 % – 36 à 38 points ; 70 % – 15 à 16 points.

12 ans - 100 % - 39-41 points ; 70% - 18 points.

13 ans – 100 % – 42-43 points ; 70% – 21 points.

14-15 ans – 100 % – 44-46 points ; 70% – 24 points.

Annexe D

Test d'orientation scolaire Kern-Jirasik

révèle le niveau général de développement mental, le niveau de développement de la pensée, la capacité d'écoute, d'effectuer des tâches selon un modèle et le caractère arbitraire de l'activité mentale.

Le test se compose de 4 parties :

Test « Dessin d'un personnage » (figure masculine) ;

Copier une phrase à partir de lettres écrites ;

Points de dessin ;

Questionnaire.

Test « Dessin d'un personnage »

Exercice

"Ici (montré où) dessine un gars du mieux que tu peux." En dessinant, il est inacceptable de corriger l'enfant (« tu as oublié de dessiner les oreilles »), observe silencieusement l'adulte.

Évaluation

1 point : une figure masculine est dessinée (éléments du vêtement masculin), il y a une tête, un torse, des membres ; la tête et le corps sont reliés par le cou, il ne doit pas être plus grand que le corps ; la tête est plus petite que le corps ; sur la tête – des cheveux, éventuellement une coiffe, des oreilles ; sur le visage - yeux, nez, bouche ; les mains ont des mains à cinq doigts ; les jambes sont pliées (il y a un pied ou une chaussure) ; la figure est dessinée de manière synthétique (le contour est solide, les jambes et les bras semblent sortir du corps et n'y sont pas attachés).

2 points : respect de toutes les exigences, à l'exception de la méthode de dessin synthétique, ou s'il existe une méthode synthétique, mais 3 détails ne sont pas dessinés : cou, cheveux, doigts ; le visage est complètement dessiné.

3 points : le personnage a une tête, un torse, des membres (les bras et les jambes sont dessinés avec deux lignes) ; il peut manquer : le cou, les oreilles, les cheveux, les vêtements, les doigts, les pieds.

4 points : un dessin primitif avec une tête et un torse, les bras et les jambes ne sont pas dessinés, peut se présenter sous la forme d'une seule ligne.

5 points : manque d'image claire du torse, pas de membres ; griffonner.

Copier une phrase à partir de lettres écrites

Exercice

« Écoutez, il y a quelque chose d'écrit ici. Essayez de réécrire la même chose ici (montrez sous la phrase écrite) du mieux que vous pouvez.

Sur une feuille de papier, écrivez la phrase en majuscules, la première lettre étant majuscule :

Il mangeait de la soupe.

Évaluation

1 point : l'échantillon est bien et complètement copié ; les lettres peuvent être légèrement plus grandes que l'échantillon, mais pas 2 fois ; la première lettre est majuscule ; la phrase est composée de trois mots, leur emplacement sur la feuille est horizontal (un léger écart par rapport à l'horizontale est possible).

2 points : l'échantillon est copié lisiblement ; la taille des lettres et la position horizontale ne sont pas prises en compte (la lettre peut être plus grande, la ligne peut monter ou descendre).

3 points : l'inscription est divisée en trois parties, vous pouvez comprendre au moins 4 lettres.

4 points : au moins 2 lettres correspondent à l'échantillon, la ligne est visible.

5 points : gribouillages illisibles, gribouillages.

?Points de dessin

Exercice

« Il y a des points dessinés ici. Essayez de dessiner les mêmes les uns à côté des autres.

Dans l'échantillon, 10 points sont situés à une distance égale les uns des autres verticalement et horizontalement.

Évaluation

1 point : copie exacte de l'échantillon, de petits écarts par rapport à la ligne ou à la colonne sont autorisés, la réduction de l'image, l'agrandissement sont inacceptables.

2 points : le nombre et l'emplacement des points correspondent à l'échantillon, un écart allant jusqu'à trois points de la moitié de la distance entre eux est autorisé ; les points peuvent être remplacés par des cercles.

3 points : le dessin dans son ensemble correspond à l'échantillon, et ne le dépasse pas en hauteur ou en largeur de plus de 2 fois ; le nombre de points peut ne pas correspondre à l'échantillon, mais il ne doit pas être supérieur à 20 et inférieur à 7 ; Nous pouvons faire pivoter le dessin même de 180 degrés.

4 points : le dessin est constitué de points, mais ne correspond pas à l'échantillon.

5 points : gribouillis, gribouillis.

Après avoir évalué chaque tâche, tous les points sont résumés. Si l'enfant obtient un score total dans les trois tâches :

3-6 points – il a un niveau élevé de préparation à l'école ;

7-12 points – niveau moyen ;

13 -15 points – faible niveau de préparation, l'enfant a besoin de

examen de l'intelligence et du développement mental.

QUESTIONNAIRE

Révèle le niveau général de pensée, les horizons et le développement des qualités sociales.

Elle se déroule sous la forme d’une conversation questions-réponses.

Exercice» peut ressembler à ceci : « Maintenant, je vais poser des questions et vous essayez d'y répondre. » S'il est difficile pour un enfant de répondre immédiatement à une question, vous pouvez l'aider avec plusieurs questions suggestives. Les réponses sont enregistrées en points puis résumées.

1. Quel animal est le plus gros : un cheval ou un chien ? (cheval = 0 point ;

mauvaise réponse = -5 points)

2. Le matin nous prenons le petit déjeuner, et l'après-midi... (nous déjeunons, mangeons de la soupe, de la viande = 0 ;

nous dînons, dormons et autres réponses incorrectes = -3 points)

3. Il fait clair le jour, mais la nuit... (sombre = 0 ; réponse incorrecte = -4)

4. Le ciel est bleu et l'herbe...(vert = 0 ; mauvaise réponse = -4)

5. Cerises, poires, prunes, pommes, qu'est-ce que c'est ? (fruit = 1 ; réponse incorrecte = -1)

6. Pourquoi la barrière descend-elle avant le passage du train ?

(pour que le train n'entre pas en collision avec la voiture ; pour que personne ne soit blessé, etc. = 0 ; réponse incorrecte = -1)

7. Que sont Moscou, Odessa, Saint-Pétersbourg ? (nommer des villes)

(villes = 1 ; gares = 0 ; réponse incorrecte = -1)

8. Quelle heure est-il ? (montrer sur une montre, réelle ou jouet)

(correctement affiché = 4 ; seule une heure entière ou un quart d'heure est affiché = 3 ; ne connaît pas l'heure = 0)

9. Une petite vache est un veau, un petit chien est..., un petit mouton est... ? (chiot, agneau = 4 ; une seule bonne réponse = 0 ; mauvaise réponse = -1)

10. Un chien ressemble-t-il plus à une poule ou à un chat ? Comment? Qu’ont-ils en commun ?

(pour un chat, car il a 4 pattes, fourrure, queue, griffes (une similitude suffit) = 0 ; pour un chat sans explication = -1 pour une poule = -3)

11. Pourquoi toutes les voitures ont-elles des freins ?

(deux raisons sont données : ralentir depuis la montagne, s'arrêter, éviter une collision, etc. = 1 ; une raison = 0 ; réponse incorrecte = -1)

12. En quoi un marteau et une hache se ressemblent-ils ? (deux caractéristiques communes : ils sont en bois et en fer, ce sont des outils, ils peuvent servir à enfoncer des clous, ils ont des manches, etc. = 3 ; une similitude = 2 ; réponse incorrecte = 0)

13. En quoi un chat et un écureuil se ressemblent-ils ? (déterminer qu'il s'agit d'animaux ou donner deux caractéristiques communes : ils ont 4 pattes, des queues, de la fourrure, ils peuvent grimper aux arbres, etc. = 3 ; une similitude = 2 ; réponse incorrecte = 0)

14. Quelle est la différence entre un clou et une vis ? Comment les reconnaîtriez-vous s’ils étaient allongés sur la table devant vous ? (la vis a un filetage (filetage, telle une ligne torsadée autour) = 3 ; la vis est vissée, et le clou est enfoncé ou la vis a un écrou = 2 ; réponse incorrecte = 0)

15. Football, saut en hauteur, tennis, natation sont... (sports (éducation physique) = 3 ; jeux (exercices, gymnastique, compétitions) = 2 ; réponse incorrecte = 0)

16. Quels véhicules connaissez-vous ? (trois véhicules terrestres + avion ou bateau = 4 ; seulement trois véhicules terrestres ou une liste complète avec un avion, un bateau, mais seulement après avoir expliqué que les véhicules sont quelque chose sur lequel vous pouvez vous déplacer = 2 ; réponse incorrecte = 0)

17. Quelle est la différence entre un vieil homme et un jeune homme ? Quelle est la différence entre eux ? (trois signes (cheveux gris, pas de cheveux, rides, mauvaise vision, souvent malade, etc.) = 4 ; une ou deux différences = 2 ; réponse incorrecte (il a un bâton, il fume...) = 0

18. Pourquoi les gens font-ils du sport ? (pour deux raisons (être en bonne santé, endurci, ne pas être gros, etc.) = 4 ; une raison = 2 ; réponse incorrecte (être capable de faire quelque chose, gagner de l'argent, etc.) = 0)

19. Pourquoi est-ce mauvais quand quelqu'un s'écarte de son travail ? (d'autres doivent travailler pour lui (ou une autre expression selon laquelle quelqu'un subit une perte à cause de cela) = 4 ; il est paresseux, gagne peu, ne peut rien acheter = 2 ; mauvaise réponse = 0)

20. Pourquoi faut-il apposer un cachet sur une lettre ? (il paie donc pour l'envoi de cette lettre = 5 ; l'autre qui la recevra devra payer une amende = 2 ; réponse incorrecte = 0)

Résumons les points.

Somme + 24 et plus – intelligence verbale élevée (perspectives).

Une somme de + 14 à 23 est supérieure à la moyenne.

La somme de 0 à + 13 est l'indicateur moyen de l'intelligence verbale.

De -1 à – 10 – en dessous de la moyenne.

De -11 et moins est un indicateur faible.

Annexe D

Testez "Dix mots".

L'étude de la mémorisation volontaire et de la mémoire auditive, ainsi que la stabilité de l'attention et la capacité de concentration.

Préparez un ensemble de mots d'une ou de deux syllabes dont le sens n'a aucun rapport les uns avec les autres. Par exemple : table, viorne, craie, main, éléphant, parc, portail, fenêtre, réservoir, chien.

La condition de test est le silence complet.

Au début, dites : « Maintenant, je veux tester comment vous pouvez mémoriser des mots. Je dirai les mots, et vous écoutez attentivement et essayez de vous en souvenir. Quand j’aurai fini, répétez autant de mots dont vous vous souvenez dans n’importe quel ordre.

Il y a 5 présentations de mots au total, c'est-à-dire Une fois que l'enfant a d'abord énuméré et répété les mots mémorisés, vous dites à nouveau les mêmes 10 mots : « Maintenant, je vais répéter les mots. Vous les mémoriserez à nouveau et répéterez ceux dont vous vous souvenez. Nommez à la fois les mots que vous avez prononcés la dernière fois et les nouveaux dont vous vous souvenez.

Avant la cinquième présentation, dites : « Maintenant, je vais dire les mots pour la dernière fois, et vous essayez de vous en souvenir davantage. »

En dehors des instructions, vous ne devez rien dire d'autre, vous ne pouvez qu'encourager.

Un bon résultat est lorsqu'après la première présentation, l'enfant reproduit 5 à 6 mots, après le cinquième - 8 à 10 (pour un âge préscolaire plus avancé)

Annexe E

Test "Classement"

Etude de la pensée logique.

Préparez une série de squats comprenant divers groupes : vêtements, vaisselle, jouets, meubles, animaux domestiques et sauvages, nourriture, etc.

Il est demandé à l'enfant de disposer les images (pré-mélangées) en groupes, puis il dispose d'une totale liberté. Une fois terminé, l'enfant doit expliquer pourquoi il organisera les images de cette manière (souvent les enfants rassemblent des animaux ou des images de meubles de cuisine et de vaisselle, ou de vêtements et de chaussures, dans ce cas, proposent de séparer ces cartes)

Haut niveau d'accomplissement des tâches : l'enfant a correctement disposé les cartes en groupes, a pu expliquer pourquoi et nommer ces groupes (« animaux de compagnie », vêtements », « nourriture », « légumes », etc.)

Annexe G

1. Degré de maturité psychosociale (perspectives)- conversation test proposée par S.A. Banque.

L'enfant doit répondre aux questions suivantes :

1. Indiquez votre nom, prénom, patronyme.

2. Donnez le nom, le prénom et le patronyme de votre père et de votre mère.

3. Êtes-vous une fille ou un garçon ? Qui seras-tu quand tu seras grand : une tante ou un oncle ?

4. Avez-vous un frère, une sœur ? Qui est le plus âgé ?

5. Quel âge as-tu ? Combien cela coûtera-t-il dans un an ? Dans deux ans ?

6. Est-ce le matin ou le soir (après-midi ou matin) ?

7. Quand prenez-vous votre petit-déjeuner – le soir ou le matin ? Quand déjeunez-vous – le matin ou l’après-midi ?

8. Qu'est-ce qui vient en premier : le déjeuner ou le dîner ?

9. Où habitez-vous ? Donnez l'adresse de votre domicile.

10. Que font ton père et ta mère ?

11. Aimez-vous dessiner ? De quelle couleur est ce ruban (robe, crayon)

12. À quelle période de l'année sommes-nous actuellement : l'hiver, le printemps, l'été ou l'automne ? Pourquoi pensez-vous cela ?

13. Quand peut-on faire de la luge – en hiver ou en été ?

14. Pourquoi neige-t-il en hiver et pas en été ?

15. Que fait un facteur, un médecin, un enseignant ?

16. Pourquoi avez-vous besoin d'un bureau et d'une cloche à l'école ?

17. Veux-tu aller à l’école ?

18. Montrez votre œil droit, votre oreille gauche. A quoi servent les yeux et les oreilles ?

19. Quels animaux connaissez-vous ?

20. Quels oiseaux connaissez-vous ?

21. Qui est le plus gros : une vache ou une chèvre ? Oiseau ou abeille ? Qui a plus de pattes : un coq ou un chien ?

22. Quel est le plus grand : 8 ou 5 ; 7 ou 3 ? Comptez de trois à six, de neuf à deux.

23. Que devez-vous faire si vous cassez accidentellement l’objet de quelqu’un d’autre ?

Évaluation des réponses

Pour la réponse correcte à toutes les sous-questions d'un item, l'enfant reçoit 1 point (sauf pour les questions de contrôle). Pour les réponses correctes mais incomplètes aux sous-questions, l'enfant reçoit 0,5 point. Par exemple, les bonnes réponses sont : « Papa travaille comme ingénieur », « Un chien a plus de pattes qu'un coq » ; réponses incomplètes : « Maman Tanya », « Papa travaille au travail ».

Les tâches de test comprennent les questions 5, 8, 15,22. Ils sont notés ainsi :

N°5 – l'enfant peut calculer son âge - 1 point, nommer l'année en tenant compte des mois - 3 points.

N° 8 – pour une adresse complète du domicile avec le nom de la ville - 2 points, incomplète - 1 point.

N° 15 – pour chaque utilisation correctement indiquée de l’attirail scolaire – 1 point.

N° 22 – pour la bonne réponse -2 points.

Le n° 16 est évalué avec le n° 15 et le n° 22. Si au n° 15 l'enfant a marqué 3 points et au n° 16 - une réponse positive, alors on considère qu'il a une motivation positive pour apprendre à l'école. .

Évaluation des résultats : l'enfant a reçu 24-29 points, il est considéré comme étant scolaire, 20-24 ans - moyennement mature, 15-20 - faible niveau de maturité psychosociale.

Annexe I

Test "Trouver les différences"

Révèle le niveau de développement des compétences d'observation.

Préparez deux images identiques, différant l'une de l'autre par 5 à 10 détails (de telles tâches se trouvent dans les magazines pour enfants et les cahiers éducatifs).

L'enfant regarde les images pendant 1 à 2 minutes, puis parle des différences qu'il a trouvées. Un enfant d'âge préscolaire doté d'un haut niveau d'observation doit trouver toutes les différences.

Annexe K

Test "Faire une histoire à partir d'images".

Souvent utilisé par les psychologues pour identifier le niveau de développement de la parole et de la pensée logique.

Sélectionnez des images dans la série « histoires en images » et coupez-les. Pour l'âge préscolaire supérieur, 4 à 5 images unies par une seule intrigue suffisent.

Les images sont mélangées et proposées à l'enfant : « Si vous rangez ces images dans l'ordre, vous obtiendrez une histoire, mais pour la ranger correctement, il faut deviner ce qu'il y avait au début, ce qu'il y avait à la fin, et ce qu’il y avait au milieu. Rappelez-vous qu'il faut les disposer de gauche à droite, dans l'ordre, côte à côte, en une longue bande.

Haut niveau d'accomplissement des tâches : l'enfant a assemblé correctement les images et a pu composer une histoire basée sur celles-ci en utilisant des phrases courantes.

Annexe L

Testez "Qu'est-ce qui manque ?"

Il s'agit à la fois d'une tâche de test et d'un jeu simple mais très utile qui développe la mémoire visuelle.

Des jouets, des objets divers ou des images sont utilisés.

Des images (ou des jouets) sont disposées devant l'enfant - jusqu'à dix pièces. Il les regarde pendant 1 à 2 minutes, puis se détourne et vous modifiez quelque chose, en le supprimant ou en le réorganisant, après quoi l'enfant doit regarder et dire ce qui a changé. Avec une bonne mémoire visuelle, l'enfant remarque facilement la disparition de 1 à 3 jouets ou leur déplacement vers un autre endroit.

Annexe M

Test "Le quatrième est extra".

La capacité de généralisation, de pensée logique et imaginative est révélée.

Pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés, vous pouvez utiliser à la fois des images et une série de mots.

Il est important non seulement que l'enfant choisisse le mauvais choix, mais aussi comment il explique son choix.

Préparez des images ou des mots, par exemple :

image d'un cèpe, de cèpes, d'agaric de fleur et de mouche ;

poêle, tasse, cuillère, armoire ;

table, chaise, lit, poupée.

Options verbales possibles :

chien, vent, tornade, ouragan ;

courageux, courageux, déterminé, en colère ;

rire, s'asseoir, froncer les sourcils, pleurer ;

lait, fromage, saindoux, yaourt ;

craie, stylo, jardin, crayon ;

chiot, chaton, cheval, cochon ;

pantoufles, chaussures, chaussettes, bottes, etc.

Si vous utilisez cette technique à des fins de développement, vous pouvez commencer avec 3 à 5 images ou mots, en compliquant progressivement la série logique afin qu'il y ait plusieurs options de réponses correctes, par exemple : chat, lion, chien - à la fois un chien (pas un félin) et un lion (pas un animal domestique ) peut être en supplément.

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Les étudiants, étudiants diplômés, jeunes scientifiques qui utilisent la base de connaissances dans leurs études et leur travail vous en seront très reconnaissants.

Chapitre 1. Analyse théorique du problème de la préparation d'un enfant à l'école

Chapitre 2. Etude expérimentale du développement de la préparation scolaire d'un enfant

2.2 Travail psychocorrectif auprès des écoliers en phase d'adaptation

Conclusion

Bibliographie

Applications

INTRODUCTION

Pertinence de l'étude. Dans les conditions modernes, le rôle du facteur personnel dans l'éducation scolaire augmente objectivement.

Les exigences élevées de la vie en matière d'organisation de l'éducation et de la formation nous obligent à rechercher de nouvelles approches psychologiques et pédagogiques plus efficaces visant à adapter les méthodes d'enseignement aux exigences de la vie.

En ce sens, le problème de la préparation à l’apprentissage à l’école revêt une importance particulière. Sa solution est associée à la détermination des objectifs et des principes d'organisation de la formation et de l'éducation dans les établissements préscolaires. Dans le même temps, le succès de l’éducation ultérieure des enfants à l’école dépend de sa solution.

Les recherches sur la préparation des enfants à l'école ont commencé directement sous la direction du psychologue universitaire A.V. Zaporozhets. Les résultats des travaux ont été discutés à plusieurs reprises avec D.B. Elkonine. Tous deux se sont battus pour la préservation de l'enfance des enfants, pour l'utilisation maximale des opportunités de cette tranche d'âge, pour une transition sans douleur de l'âge préscolaire à l'école primaire.

Préparer les enfants à l’école est une tâche à multiples facettes, qui couvre tous les domaines de la vie d’un enfant. Il existe trois approches principales au problème de la préparation d’un enfant à l’école.

La première approche peut inclure toutes les recherches visant à développer chez les enfants d'âge préscolaire certaines compétences et aptitudes nécessaires à l'apprentissage à l'école.

La deuxième approche est qu'un enfant qui entre à l'école doit avoir un certain niveau d'intérêts cognitifs, être prêt à changer de position sociale et avoir le désir d'apprendre.

L’essence de la troisième approche est d’étudier la capacité de l’enfant à subordonner consciemment ses actions à celles données tout en suivant systématiquement les instructions verbales d’un adulte. Cette compétence est associée à la capacité de maîtriser la manière générale de suivre les instructions verbales d’un adulte.

Dans la littérature nationale, il existe de nombreux ouvrages dont le but est d'étudier le problème de la préparation à l'enseignement scolaire : L.S. Vygotski, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova et autres.

Les problèmes de diagnostic des enfants entrant à l'école ont été abordés par A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaïa, D.B. Elkonin et autres.

L'école a récemment subi des changements majeurs et de nouveaux programmes ont été introduits. La structure de l'école a changé. Des exigences plus élevées sont imposées aux enfants entrant en première année. Le développement de méthodes alternatives à l’école permet d’enseigner aux enfants selon un programme plus intensif.

Ainsi, le problème de la préparation à la scolarisation reste d'actualité. La nécessité de l’étudier découle du travail même de l’école dans les conditions modernes. Premièrement, les exigences imposées aux enfants qui entrent à l'école ont augmenté. Deuxièmement, grâce à l'introduction de nouveaux programmes et développements dans les écoles primaires, il est possible pour un enfant de choisir d'étudier dans un programme ou un autre, en fonction de son niveau de préparation à l'école.

Troisièmement, en raison de l’évolution des conditions sociales, de nombreux enfants ont des niveaux de préparation différents. En raison de la pertinence de ce problème, le thème a été déterminé : « Étudier la préparation personnelle et motivationnelle d'un enfant à l'école ».

Objectif de l'étude : identifier et justifier l'ensemble des conditions psychologiques et pédagogiques pour la préparation d'un enfant à l'école.

Objet d’étude : préparation de l’enfant à l’école.

Hypothèse de recherche : l'efficacité du système de travail pour étudier la préparation d'un enfant à l'école augmentera si les conditions suivantes sont remplies :

a) Avec la bonne organisation d'événements spéciaux (cours, tests, jeux ciblés, etc.) pour identifier les caractéristiques individuelles de l'enfant au moment des études et de l'inadaptation scolaire.

b) Lors de l'application d'un travail psychocorrectif auprès d'écoliers rencontrant des difficultés d'apprentissage et de comportement.

Sujet de recherche : étudier la préparation personnelle et motivationnelle de l’enfant à l’école.

Sur la base de l'objet et sous réserve d'atteindre l'objectif, les tâches suivantes ont été identifiées :

1. Étudier et analyser la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche.

2. Considérez l'essence du concept de « préparation à la scolarisation » et identifiez ses critères.

3. Identifier les caractéristiques de l'état psychologique et pédagogique des écoliers dans le but de prévenir en temps opportun et de résoudre efficacement les problèmes qui surviennent dans leur apprentissage, leur communication et leur état mental.

4. Réaliser des diagnostics et élaborer des recommandations pour aider à maximiser les capacités de l’enfant en préparation aux apprentissages.

La base méthodologique de l'étude était les principes théoriques développés énoncés dans les travaux de psychologues, d'enseignants, de sociologues, de philosophes, tels que L.S. Vygotski, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoï, D.B. Elkonina et autres.

Méthodes de recherche :

Théorique

étude et analyse théorique de la littérature psychologique, pédagogique et méthodologique ;

Étude et généralisation de l'expérience professionnelle des enseignants et des psychologues.

Empirique

tests, conversation, diagnostic (énoncé), analyse des travaux des étudiants (documentation)

Travail psychocorrectionnel auprès des étudiants.

La signification théorique de l’étude est la suivante :

Le concept de « préparation personnelle, motivationnelle et intellectuelle d'un enfant à l'école » est présenté.

la relation entre les qualités mentales et les propriétés qui déterminent la préparation d’un enfant à l’école a été déterminée.

des facteurs de nature sociale et motivationnelle, des combinaisons particulières, qui déterminent une variabilité significative du niveau de préparation des enfants à l'entrée à l'école, ont été identifiés.

L'importance pratique s'exprime dans la création de conditions propices à la formation d'un niveau élevé de préparation à la scolarisation.

Portée et structure du travail. La thèse comprend ___pages de texte dactylographié, une introduction, deux chapitres, une conclusion, une liste de références (51 sources), ____ annexes.

Chapitre I. Analyse théorique généralisée du problème étudié de la préparation d'un enfant à l'école

1.1 Le concept de préparation d’un enfant à l’école

L’entrée à l’école est un tournant dans la vie d’un enfant. L’inquiétude manifestée par les adultes et les enfants à l’approche de l’école est donc compréhensible. Une particularité de la position d'un étudiant est que ses études sont une activité obligatoire et socialement significative. Il en est responsable envers l'enseignant, l'école et la famille. La vie d’un étudiant est soumise à un système de règles strictes qui sont les mêmes pour tous les étudiants. Son contenu principal est l’acquisition de connaissances communes à tous les enfants.

Un type de relation très particulier se développe entre l’enseignant et l’élève. Un enseignant n’est pas seulement un adulte qui peut ou non être apprécié par un enfant. Il est le porteur officiel des exigences sociales de l'enfant. La note qu'un élève reçoit lors d'un cours n'est pas l'expression d'une attitude personnelle envers l'enfant, mais une mesure objective de ses connaissances et de son accomplissement des devoirs éducatifs. Une mauvaise note ne peut être compensée ni par l’obéissance ni par le repentir. Les relations entre les enfants en classe sont également différentes de celles qui se développent dans le jeu.

La principale mesure qui détermine la position d’un enfant dans un groupe de pairs est l’évaluation et la réussite scolaire de l’enseignant. Dans le même temps, la participation conjointe aux activités obligatoires donne naissance à un nouveau type de relation fondée sur la responsabilité partagée. Assimilation des connaissances et restructuration, se changer devient le seul objectif pédagogique. Les connaissances et les actions éducatives s'acquièrent non seulement pour le présent, mais aussi pour l'avenir, pour une utilisation future.

Les connaissances que les enfants reçoivent à l'école sont de nature scientifique. Si auparavant l'enseignement primaire était une étape préparatoire à l'assimilation systématique des fondamentaux de la science, il devient désormais le maillon initial d'une telle assimilation, qui commence dès la première année.

La principale forme d'organisation des activités éducatives des enfants est une leçon dans laquelle le temps est calculé à la minute près. Pendant le cours, tous les enfants doivent suivre les instructions de l’enseignant, les suivre clairement, ne pas se laisser distraire et ne pas se livrer à des activités superflues. Toutes ces exigences concernent le développement de différents aspects de la personnalité, des qualités mentales, des connaissances et des compétences. L'étudiant doit prendre ses études de manière responsable, être conscient de sa signification sociale et obéir aux exigences et aux règles de la vie scolaire. Pour réussir ses études, il doit avoir développé des intérêts cognitifs et un horizon cognitif assez large. L'étudiant a absolument besoin de cet ensemble de qualités qui organise la capacité d'apprendre. Cela inclut la compréhension du sens des tâches éducatives, leurs différences par rapport aux tâches pratiques, la conscience de la manière d'effectuer des actions, la maîtrise de soi et les compétences d'auto-évaluation.

Un aspect important de la préparation psychologique à l'école est un niveau suffisant de développement volontaire de l'enfant. Ce niveau s'avère différent selon les enfants, mais une caractéristique typique qui distingue six enfants de sept ans est la subordination des motivations, qui donne à l'enfant la possibilité de contrôler son comportement et qui est nécessaire pour pouvoir immédiatement, dès arriver en première année, s'impliquer dans les activités générales, accepter les exigences du système imposées par l'école et l'enseignant.

Quant au caractère volontaire de l'activité cognitive, bien qu'il commence à se former à un âge préscolaire plus avancé, au moment de son entrée à l'école, il n'a pas encore atteint son plein développement : il est difficile pour un enfant de maintenir longtemps une attention volontaire stable, de mémoriser matériel important, etc. L'éducation à l'école primaire prend en compte ces caractéristiques des enfants et est structurée de telle manière que les exigences d'arbitraire de leur activité cognitive augmentent progressivement, à mesure que son amélioration se produit dans le processus d'apprentissage lui-même.

La préparation d’un enfant à l’école dans le domaine du développement mental comprend plusieurs aspects interdépendants. Un enfant entrant en première année a besoin d'une certaine quantité de connaissances sur le monde qui l'entoure : sur les objets et leurs propriétés, sur les phénomènes naturels vivants et inanimés, sur les personnes, leur travail et d'autres aspects de la vie sociale, sur « ce qui est bien et ce qui est mauvais, c'est-à-dire sur les normes morales de comportement. Mais ce qui est important n'est pas tant le volume de ces connaissances que leur qualité - le degré d'exactitude, de clarté et de généralité des idées développées dans l'enfance préscolaire.

Nous savons déjà que la pensée imaginative d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé offre des opportunités assez riches pour l'assimilation de connaissances généralisées, et avec une formation bien organisée, les enfants maîtrisent des idées qui reflètent les schémas essentiels de phénomènes liés à différents domaines de la réalité. De telles idées constituent l'acquisition la plus importante qui aidera un enfant à maîtriser les connaissances scientifiques à l'école. Il suffit que, grâce à l'éducation préscolaire, l'enfant se familiarise avec les domaines et les aspects des phénomènes qui font l'objet d'études dans diverses sciences, commence à les isoler, distingue le vivant du non-vivant, les plantes des animaux, les du artificiel, du nuisible à l'utile. La familiarisation systématique avec chaque domaine de connaissance, l'assimilation de systèmes de concepts scientifiques est une question d'avenir.

Une place particulière dans la préparation psychologique à l'école est occupée par la maîtrise de connaissances et de compétences particulières qui sont traditionnellement liées aux compétences scolaires - alphabétisation, comptage et résolution de problèmes d'arithmétique. L'école primaire est conçue pour les enfants qui n'ont pas reçu de formation particulière et commence dès le début à leur apprendre l'alphabétisation et les mathématiques. Par conséquent, des connaissances et des compétences appropriées ne peuvent pas être considérées comme un élément obligatoire de la préparation d’un enfant à l’école. Dans le même temps, une proportion importante d’enfants entrant en première année savent lire et presque tous les enfants savent compter à un degré ou à un autre. La maîtrise de l'alphabétisation et des éléments mathématiques à l'âge préscolaire peut influencer la réussite de l'éducation scolaire. L'éducation chez les enfants d'idées générales sur le côté sonore de la parole et sa différence par rapport au contenu, sur les relations quantitatives des choses et leur différence par rapport à la signification objective de ces choses est d'une importance positive. Aidera votre enfant à étudier à l'école et à maîtriser le concept de nombre et certains autres concepts mathématiques initiaux.

Quant aux compétences, au calcul et à la résolution de problèmes, leur utilité dépend de la base sur laquelle elles sont construites et de la manière dont elles sont correctement formées. Ainsi, les compétences en lecture n’augmentent le niveau de préparation scolaire d’un enfant que si elles sont construites sur la base du développement de l’audition phonémique et de la conscience de la composition sonore d’un mot, et si elles sont elles-mêmes continues ou syllabes par syllabes. La lecture lettre par lettre, fréquente chez les enfants d'âge préscolaire, rendra le travail de l'enseignant plus difficile, car... l'enfant devra être recyclé. La situation est la même avec le comptage : l'expérience sera utile si elle est basée sur la compréhension des relations mathématiques, de la signification des nombres, et inutile, voire nuisible, si le comptage est appris mécaniquement.

La volonté de maîtriser le programme scolaire n’est pas attestée par les connaissances et les compétences elles-mêmes, mais par le niveau de développement des intérêts cognitifs et de l’activité cognitive de l’enfant. Une attitude générale positive envers l'école et l'apprentissage suffit à assurer des études réussies et durables, si l'enfant n'est pas attiré par le contenu des connaissances acquises à l'école, s'il n'est pas intéressé par les nouvelles choses qu'il apprend en classe, s'il n'est pas attiré par le processus d’apprentissage lui-même. Les intérêts cognitifs se développent progressivement, sur une longue période, et ne peuvent surgir dès l’entrée à l’école si une attention suffisante n’est pas accordée à leur éducation à l’âge préscolaire. La recherche montre que les plus grandes difficultés à l'école primaire ne sont pas celles des enfants qui, à la fin de l'âge préscolaire, n'ont pas suffisamment de connaissances et de compétences, mais ceux qui font preuve de passivité intellectuelle, qui n'ont pas le désir et l'habitude de penser, de résoudre des problèmes qui sont directement sans rapport avec le jeu ou la situation de vie de l'enfant. Pour vaincre la passivité intellectuelle, un travail individuel approfondi avec l'enfant est nécessaire. Le niveau de développement de l'activité cognitive qu'un enfant peut atteindre à la fin de l'âge préscolaire et qui est suffisant pour réussir ses apprentissages à l'école primaire comprend, outre le contrôle volontaire de cette activité, certaines qualités de perception de la pensée de l'enfant.

Un enfant qui entre à l'école doit être capable d'examiner systématiquement les objets et les phénomènes, de mettre en évidence leur diversité et leurs propriétés. Il lui faut une perception assez complète, claire et décortiquée. L’enseignement à l’école primaire repose en grande partie sur le travail des enfants avec divers matériels, réalisé sous la direction d’un enseignant. Au cours d'un tel travail, les propriétés essentielles des choses sont identifiées. Une bonne orientation de l’enfant dans l’espace et dans le temps est importante. Littéralement dès les premiers jours d'école, l'enfant reçoit des instructions qui ne peuvent être suivies sans prendre en compte les caractéristiques spatiales des choses et la connaissance de la direction de l'espace. Ainsi, par exemple, l’enseignant pourrait suggérer de tracer une ligne « obliquement du coin supérieur gauche vers le coin inférieur droit » ou « directement sur le côté droit de la cellule », etc. l’idée de temps et la sensation du temps, la capacité de déterminer combien de temps s’est écoulé est une condition importante pour le travail organisé de l’élève en classe et pour l’accomplissement de la tâche dans les délais impartis.

Des exigences particulièrement élevées sont imposées à la scolarité, à l’acquisition systématique de connaissances et à la réflexion de l’enfant. L'enfant doit être capable d'identifier ce qui est essentiel dans les phénomènes de la réalité environnante, être capable de les comparer, de voir des similitudes et des différences ; il doit apprendre à raisonner, trouver les causes des phénomènes et en tirer des conclusions. Un autre aspect du développement psychologique qui détermine la préparation d'un enfant à la scolarisation est le développement de son discours - maîtriser la capacité de manière cohérente, cohérente et compréhensible pour les autres un objet, une image, un événement, transmettre le cours de ses pensées, expliquer tel ou tel phénomène, règle.

Enfin, la préparation psychologique à l’école comprend les traits de personnalité de l’enfant qui l’aident à entrer en classe, à y trouver sa place et à s’impliquer dans les activités générales. Il s'agit de motivations sociales de comportement, de règles de comportement apprises par l'enfant par rapport aux autres et de la capacité d'établir et d'entretenir des relations avec ses pairs, qui se forment dans les activités modernes des enfants d'âge préscolaire.

La place principale dans la préparation d'un enfant à l'école est l'organisation d'activités ludiques et productives. C'est dans ces types d'activités que les motivations sociales du comportement apparaissent pour la première fois, qu'une hiérarchie de motivations se forme, que les actions de perception et de pensée se forment et s'améliorent et que les compétences sociales relationnelles se développent. Bien entendu, cela ne se produit pas tout seul, mais grâce à la direction constante des activités des enfants par des adultes qui transmettent l’expérience du comportement social à la jeune génération, transmettent les connaissances nécessaires et développent les compétences nécessaires. Certaines qualités ne peuvent être formées que dans le processus de formation systématique des enfants d'âge préscolaire en classe - ce sont des compétences élémentaires dans le domaine des activités éducatives, un niveau suffisant de productivité des processus cognitifs.

Dans la préparation psychologique des enfants à l'école, l'acquisition de connaissances généralisées et systématisées joue un rôle important. La capacité de naviguer dans des domaines de la réalité culturellement spécifiques (relations quantitatives des choses, matière sonore du langage) permet de maîtriser certaines compétences sur cette base. Au cours de cette formation, les enfants développent les éléments d'une approche théorique de la réalité qui leur donneront l'occasion d'assimiler consciemment une variété de connaissances.

Subjectivement, la préparation à l'école augmente parallèlement à l'inévitabilité d'aller à l'école le 1er septembre. Si vos proches ont une attitude saine et normale face à cet événement, l'enfant se prépare pour l'école avec impatience.

Un problème particulier est l'adaptation à l'école. Une situation d’incertitude est toujours passionnante. Et avant l’école, chaque enfant éprouve une excitation extrême. Il entre dans la vie dans des conditions nouvelles par rapport à la maternelle. Il peut également arriver qu'un enfant des classes inférieures obéisse à la majorité contre son propre gré. Il est donc nécessaire d'aider l'enfant dans cette période difficile de sa vie à se retrouver, de lui apprendre à être responsable de ses actes.

I.Yu. Kulachina identifie deux aspects de la préparation psychologique : la préparation personnelle (motivationnelle) et intellectuelle à l'école. Ces deux aspects sont importants à la fois pour le succès des activités éducatives de l’enfant et pour une adaptation rapide aux nouvelles conditions et une entrée sans douleur dans un nouveau système de relations.

1.2 Problèmes liés à l’étude de la préparation personnelle et motivationnelle d’un enfant à la scolarisation

Pour qu'un enfant réussisse ses études, il doit avant tout lutter pour une nouvelle vie scolaire, pour des études « sérieuses », des missions « responsables ». L'émergence d'un tel désir est influencée par l'attitude des adultes proches à l'égard de l'apprentissage en tant qu'activité importante et significative, bien plus significative que le jeu d'un enfant d'âge préscolaire. L'attitude des autres enfants, la possibilité même d'atteindre un nouvel âge aux yeux des plus jeunes et de devenir égales à celles des aînés, influencent également. Le désir de l’enfant d’occuper une nouvelle position sociale conduit à la formation de sa position interne. L.I. Bozovic le caractérise comme une nouvelle formation personnelle centrale qui caractérise la personnalité de l’enfant dans son ensemble. C’est cela qui détermine le comportement et l’activité de l’enfant, ainsi que tout le système de ses relations à la réalité, à lui-même et aux personnes qui l’entourent. Le mode de vie d'un écolier engagé dans une activité socialement significative et socialement valorisée dans un lieu public est reconnu par l'enfant comme un chemin adéquat vers l'âge adulte pour lui - il correspond au motif « devenir adulte » formé dans le jeu et de réellement exercer ses fonctions.

Des recherches menées par des psychologues ont montré que l'âge de six à sept ans est la période de formation des mécanismes psychologiques de la personnalité d'un enfant. L'essence de la personnalité d'une personne est liée aux capacités créatrices de l'ego, à la capacité de l'ego à créer de nouvelles formes de vie sociale, et « le principe créatif d'une personne, son besoin de création et d'imagination en tant que moyen psychologique de leur mise en œuvre surgit et commence à se développer dès l’âge préscolaire grâce aux activités ludiques.

La créativité d’un enfant dans le jeu, son attitude créative envers certaines tâches, peuvent être l’un des indicateurs du développement de la personnalité.

Cette caractéristique du développement mental ne peut être sous-estimée ; on ne peut pas ignorer l'enfant, ses intérêts et ses besoins, au contraire, il est nécessaire d'encourager et de développer ses capacités créatives ; Le développement mental et la formation de la personnalité sont étroitement liés à la conscience de soi, et la conscience de soi se manifeste le plus clairement dans l'estime de soi, dans la manière dont l'enfant s'évalue, ses qualités, ses capacités, ses succès et ses échecs. Il est particulièrement important qu'un enseignant sache et prenne en compte qu'une évaluation correcte et l'estime de soi d'un enfant de six à sept ans sont impossibles sans la correction faisant autorité d'un adulte. L’une des conditions importantes pour la réussite scolaire d’un enfant à l’école primaire est la présence de motivations d’apprentissage appropriées : le considérer comme une question importante et socialement significative, le désir d’acquérir des connaissances et l’intérêt pour certaines matières académiques. L'intérêt cognitif pour tout objet et phénomène se développe au cours du processus d'activité active des enfants eux-mêmes, puis les enfants acquièrent certaines expériences et idées. La présence d'expériences et d'idées contribuent à l'émergence d'un désir de connaissance chez l'enfant. Seule la présence de motivations suffisamment fortes et stables peut motiver un enfant à remplir systématiquement et consciencieusement les devoirs qui lui sont imposés par l'école. Les conditions préalables à l'émergence de ces motivations sont, d'une part, le désir général des enfants, qui se forme vers la fin de l'enfance préscolaire, d'aller à l'école, d'acquérir une position honorable d'écolier aux yeux de l'enfant et, d'autre part. d'autre part, le développement de la curiosité, de l'activité mentale, qui se manifeste par un vif intérêt pour l'environnement, par le désir d'apprendre de nouvelles choses.

De nombreuses enquêtes auprès d'écoliers plus âgés et des observations de leurs jeux indiquent que les enfants sont très attirés par l'école.

Qu’est-ce qui attire les enfants à l’école ?

Certains enfants sont attirés par l’acquisition de connaissances dans la vie scolaire. « J'aime écrire », « J'apprendrai à lire », « Je résoudrai des problèmes à l'école » et ce désir est naturellement associé à de nouveaux moments dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé. Il ne lui suffit plus de participer indirectement à la vie des adultes du jeu. Mais être écolier, c’est complètement différent. C'est déjà une étape consciente vers l'âge adulte.

Certains enfants font référence à des accessoires externes. «Ils m'achèteront un bel uniforme», «J'aurai un sac à dos et une trousse à crayons tout neufs», «Mon ami étudie à l'école…». Cela ne signifie cependant pas que les enfants sur le plan de la motivation ne sont pas prêts pour l'école : l'attitude positive à son égard elle-même est décisive, créant des conditions favorables à la formation ultérieure d'une motivation plus profonde, réellement éducative. L'émergence de la motivation éducative est facilitée par la formation et le développement de la curiosité et de l'activité mentale, directement liés à l'identification de tâches cognitives qui n'apparaissent pas initialement à l'enfant comme indépendantes, étant intégrées à la mise en œuvre d'activités pratiques, à l'exécution de tâches de nature purement cognitive, obligeant les enfants à effectuer consciemment un travail mental.

Une attitude positive envers l’école comprend à la fois des composantes intellectuelles et émotionnelles. Le désir d'occuper une nouvelle position sociale, c'est-à-dire devenir écolier se confond avec la compréhension de l'importance de la scolarité, du respect du professeur, des camarades plus âgés, cela reflète à la fois l'amour et le respect du livre comme source de connaissance. Cependant, être à l'école ne donne pas encore de raisons de croire que les murs eux-mêmes font de l'enfant un véritable écolier. Il le deviendra, mais maintenant il est en route, dans un âge de transition difficile, et il peut fréquenter l'école pour diverses raisons, y compris celles qui ne sont pas liées à l'apprentissage : les parents le forcent, il peut courir pendant les récréations, et autres.

La recherche montre que l’émergence d’une attitude consciente d’un enfant envers l’école est déterminée par la manière dont les informations la concernant sont présentées. Il est important que les informations données aux enfants sur l'école soient non seulement compréhensibles, mais aussi ressenties et vécues par eux. Une telle expérience émotionnelle est assurée avant tout par l'inclusion des enfants dans des activités qui activent à la fois la pensée et les sentiments. A cet effet, des excursions autour de l'école, des conversations, des histoires d'adultes sur leurs professeurs, la communication avec les élèves, la lecture de fiction, le visionnage de films fixes, de films sur l'école, l'inclusion possible dans la vie sociale de l'école, la tenue d'expositions communes d'œuvres d'enfants, la familiarisation avec les proverbes et les dictons, etc. que l'esprit fusionne, l'importance des livres, des enseignements, etc. est soulignée.

Le jeu joue un rôle particulièrement important, dans lequel les enfants trouvent une application pour leurs connaissances existantes, le besoin d'acquérir de nouvelles connaissances se fait sentir et les compétences nécessaires aux activités éducatives sont développées.

La préparation personnelle à l'école comprend la formation chez les enfants de qualités qui les aideraient à communiquer avec leurs camarades de classe à l'école et avec l'enseignant. Chaque enfant doit avoir la capacité d'entrer dans la communauté des enfants, d'agir avec les autres, de céder dans certaines circonstances et de ne pas céder dans d'autres.

La préparation personnelle à l'école comprend également une certaine attitude envers soi-même. Une activité éducative productive présuppose une attitude adéquate de l'enfant envers ses capacités, ses résultats de travail, son comportement, c'est-à-dire un certain niveau de développement de la conscience de soi. La préparation personnelle d’un enfant à l’école est généralement jugée par son comportement dans les cours collectifs et lors d’une conversation avec un psychologue. Il existe également des plans de conversation spécialement développés qui révèlent la position de l'étudiant (technique de N.I. Gutkina) et des techniques expérimentales spéciales. Par exemple, la prédominance d'un motif cognitif ou ludique chez un enfant est déterminée par le choix de l'activité - écouter un conte de fées ou jouer avec des jouets. Après que l'enfant ait regardé les jouets dans la pièce pendant une minute, il commence à lui lire un conte de fées, mais au moment le plus intéressant, la lecture est interrompue. Le psychologue demande ce qu'il aimerait entendre davantage maintenant : écouter la fin du conte de fées ou jouer avec des jouets. Il est évident qu'avec la préparation personnelle à l'école, l'intérêt cognitif domine et l'enfant préfère découvrir ce qui se passera à l'école. fin du conte de fées. Les enfants qui ne sont pas motivés à apprendre et dont les besoins cognitifs sont faibles sont plus attirés par les jeux.

À partir du moment où dans l'esprit de l'enfant l'idée d'école a acquis les caractéristiques du mode de vie souhaité, on peut dire que sa position interne a reçu un nouveau contenu - elle est devenue la position interne de l'écolier.

Et cela signifie que l'enfant est psychologiquement entré dans une nouvelle période de son développement - l'âge de l'école primaire. La position interne d'un écolier au sens le plus large peut être définie comme un système de besoins et d'aspirations de l'enfant associé à l'école, c'est-à-dire une telle attitude envers l'école lorsque la participation à celle-ci est vécue par l'enfant comme son propre besoin (« Je veux aller à l'école »). La présence de la position interne de l'écolier se révèle dans le fait que l'enfant rejette résolument le mode d'existence préscolaire, ludique et individuel direct et montre une attitude clairement positive envers les activités d'apprentissage scolaire en général et en particulier envers les aspects de celle-ci qui sont directement liés à l’apprentissage.

La prochaine condition pour un apprentissage réussi est un comportement arbitraire et contrôlable suffisant, garantissant la mise en œuvre des motivations d’apprentissage de l’enfant. L'arbitraire du comportement moteur externe offre à l'enfant la possibilité de maintenir le régime scolaire, notamment de se comporter de manière organisée pendant les cours.

La principale condition préalable à la maîtrise du comportement volontaire est la formation d'un système de motivations, leur subordination, qui arrive à la fin de l'âge préscolaire, à la suite de quoi certaines motivations prennent le dessus, tandis que d'autres deviennent moins importantes. Tout cela ne signifie cependant pas que le comportement d'un enfant entrant à l'école peut et doit être caractérisé par un degré élevé d'arbitraire, mais ce qui est important est qu'à l'âge préscolaire, un mécanisme de comportement se développe qui assure la transition vers un nouveau type. du comportement dans son ensemble.

Lors de la détermination de la préparation personnelle d’un enfant à l’école, il est nécessaire d’identifier les spécificités du développement de la sphère du volontariat. Les caractéristiques du comportement volontaire peuvent être retracées non seulement lors de l'observation d'un enfant lors de cours individuels et collectifs, mais également à l'aide de techniques spéciales.

Le test d'orientation de maturité scolaire Kern-Jirasek est assez connu, qui comprend, en plus de dessiner une figure masculine de mémoire, deux tâches - copier des lettres écrites et dessiner un groupe de points, c'est-à-dire travailler selon l'échantillon. Semblable à ces tâches, la méthode de N.I. Gutkina « Maison » : les enfants dessinent un tableau représentant une maison composée d'éléments de lettres majuscules. Il existe également des techniques méthodologiques plus simples.

Cession par A.L. Wenger « Complétez les queues des souris » et « Dessinez les poignées des parapluies ». Les queues et les poignées de la souris représentent également des éléments de lettre. Il est impossible de ne pas mentionner deux autres méthodes de D.B. Elkonina, A.L. Wenger : dictée graphique et « Sample and Rule ». Lors de la réalisation de la première tâche, l'enfant dessine un ornement sur une feuille de papier dans une boîte à partir des points préalablement définis, en suivant les instructions du psychologue. Le psychologue dicte à un groupe d'enfants dans quelle direction et combien de cellules tracer les lignes, puis propose de compléter le « motif » résultant de la dictée jusqu'à la fin de la page. La dictée graphique vous permet de déterminer avec quelle précision un enfant peut répondre oralement à la demande d’un adulte, ainsi que sa capacité à effectuer des tâches de manière indépendante sur la base d’un modèle perçu visuellement. La technique plus complexe « Motif et Règle » consiste à suivre simultanément dans votre travail un modèle (la tâche est donnée de dessiner exactement le même tableau point par point qu'une figure géométrique donnée) et une règle (une condition est stipulée : vous ne pouvez pas dessiner un motif). ligne entre des points identiques, c'est-à-dire relier un cercle à un cercle, une croix à une croix, un triangle à un triangle). L'enfant essaie de terminer la tâche, peut dessiner une figure similaire à celle donnée, en négligeant la règle et, à l'inverse, se concentrer uniquement sur la règle, en reliant différents points et sans vérifier le modèle. Ainsi, la technique révèle le niveau d’orientation de l’enfant vers un système complexe d’exigences.

1.3 Accompagnement psychologique des enfants au stade de l'admission et de l'adaptation à l'école

Dans son sens le plus courant, l’adaptation scolaire est comprise comme l’adaptation de l’enfant à un nouveau système de conditions sociales, de nouvelles relations, exigences, types d’activités, mode de vie, etc. un enfant qui s'inscrit dans le système scolaire d'exigences, de normes et de relations sociales est le plus souvent dit adapté. Parfois, les enseignants les plus humanistes ajoutent un critère supplémentaire : il est important, disent-ils, que cette adaptation soit faite par l'enfant sans pertes morales graves, sans détérioration du bien-être, de l'humeur ou de l'estime de soi. L'adaptation n'est pas seulement une adaptation à un fonctionnement réussi dans un environnement donné, mais aussi la capacité de poursuivre son développement psychologique, personnel et social.

Un enfant adapté est un enfant adapté au plein épanouissement de ses potentiels personnels, intellectuels et autres dans l'environnement pédagogique qui lui est offert.

L'objectif des conditions psychologiques et pédagogiques qui permettent à l'enfant de fonctionner et de se développer avec succès dans l'environnement pédagogique (système de relations scolaires).

Autrement dit, afin d'aider un enfant à se sentir à l'aise à l'école, de libérer les ressources intellectuelles, personnelles et physiques dont il dispose pour un apprentissage réussi et un développement complet, les enseignants et les psychologues doivent : identifier les caractéristiques psychologiques de l'enfant, ajuster les processus éducatif adapté à ses caractéristiques individuelles, ses opportunités et ses besoins ; aider l'enfant à développer les compétences et les mécanismes psychologiques internes nécessaires à un apprentissage et une communication réussis en milieu scolaire.

Arrêtons-nous sur les principales étapes du travail avec les enfants pendant la période d'adaptation.

La première étape est l’entrée de l’enfant à l’école.

Au cours de cette étape, on suppose :

Réalisation de diagnostics psychologiques et pédagogiques visant à déterminer la maturité scolaire de l'enfant.

Réalisation de consultations collectives et individuelles pour les parents de futurs élèves de première année. La consultation de groupe sous forme de réunion de parents est un moyen de fournir aux parents des informations utiles pour organiser les derniers mois de la vie de leur enfant avant la rentrée scolaire. Les consultations individuelles sont principalement proposées aux parents dont les enfants ont de mauvais résultats aux tests et peuvent éprouver des difficultés d'adaptation à l'école.

Consultation collective des enseignants des futurs élèves de CP, qui à ce stade revêt un caractère informatif général.

Réalisation d'une consultation psychologique et pédagogique basée sur les résultats du diagnostic dont l'objectif principal est d'élaborer et de mettre en œuvre une approche spécifique de dotation en classes.

La deuxième étape est l'adaptation primaire des enfants à l'école.

Sans exagération, on peut le qualifier de plus adulte pour les enfants et de plus responsable pour les adultes.

Au cours de cette étape (de septembre à janvier), on suppose :

Mener un travail consultatif et pédagogique auprès des parents d'élèves de première année, visant à familiariser les adultes avec les principales tâches et difficultés d'adaptation primaire, les tactiques de communication et l'aide aux enfants.

Mener des consultations de groupe et individuelles avec les enseignants pour développer une approche unifiée des enfants individuels et un système unifié d'exigences pour la classe de la part des différents enseignants travaillant avec la classe.

Organisation du travail méthodologique des enseignants visant à construire le processus éducatif en fonction des caractéristiques et capacités individuelles des écoliers, identifiées lors du diagnostic et de l'observation des enfants dans les premières semaines d'école.

Organisation d'un soutien pédagogique pour les écoliers. Ce travail s'effectue en dehors des heures de cours. La principale forme de travail consiste en divers jeux.

Organisation de travaux de développement en groupe avec des enfants visant à augmenter leur niveau de préparation scolaire et d'adaptation socio-psychologique dans un nouveau système de relations.

Travail analytique visant à comprendre les résultats des activités des enseignants et des parents pendant la période d'adaptation primaire des élèves de première année.

La troisième étape est un travail psychologique et pédagogique auprès des écoliers rencontrant des difficultés d'adaptation à l'école

Les travaux dans ce sens sont réalisés au cours de la seconde moitié de la première année et comportent les éléments suivants :

Réalisation de diagnostics psychologiques et pédagogiques visant à identifier un groupe d'écoliers rencontrant des difficultés d'apprentissage scolaire, de communication avec les enseignants et les pairs et de bien-être.

Conseils de groupe et individuels et éducation des parents sur la base des résultats du diagnostic.

Consulter et éduquer les enseignants sur les questions de cet âge en général.

Organisation d'une assistance pédagogique aux enfants rencontrant diverses difficultés d'apprentissage et de comportement, prenant en compte les données psychodiagnostiques.

Organisation d'un travail psychocorrectif de groupe auprès d'écoliers rencontrant des difficultés d'apprentissage et de comportement.

Travail analytique visant à comprendre les résultats des travaux menés au cours du semestre et de l'année dans son ensemble.

Quelles tâches les enseignants et les psychologues doivent-ils résoudre lorsqu'un enfant entre à l'école ?

La première tâche consiste à identifier son niveau de préparation à la scolarisation et les caractéristiques individuelles d'activité, de communication et de comportement qui doivent être prises en compte dans le processus d'enseignement de la communication en milieu scolaire.

La deuxième tâche est, si possible, de compenser, d'éliminer, de combler les lacunes, c'est-à-dire augmentez le niveau de préparation à l’école au moment où vous entrez en première année.

La troisième tâche consiste à réfléchir à la stratégie et aux tactiques d'enseignement à l'enfant, en tenant compte des caractéristiques et des capacités identifiées.

Soulignons les principaux domaines de travail :

Diagnostic psychologique et pédagogique ;

Éducation et conseil aux parents ;

Consulter et former les enseignants sur les questions de dotation en personnel dans les classes et enseigner individuellement aux élèves.

Le diagnostic révélera le niveau de préparation de l'enfant à apprendre un nouveau rôle et à répondre aux exigences des activités éducatives, ainsi que ses caractéristiques individuelles, sans tenir compte du fait qu'il n'est pas possible de construire le processus de son apprentissage et de son développement réussis.

L'éducation et le conseil des parents leur permettront de résoudre certains problèmes émergents ou déjà manifestés avant même d'entrer en première année.

Travailler avec les enseignants ne consiste pas seulement et pas tant à doter les classes en personnel, c'est le début d'un gros travail d'analyse avec le programme proposé.

La première étape du séjour scolaire d’un enfant est précisément la période d’adaptation socio-psychologique de l’enfant aux nouvelles conditions. C'est durant cette période que se déroule l'essentiel du travail du personnel enseignant, des psychologues et des parents d'écoliers, visant à habituer rapidement les enfants à l'école, à s'y adapter comme environnement de leur développement et de leur vie.

Arrêtons-nous sur les tâches d'accompagnement psychologique et pédagogique des écoliers durant cette période :

Créer les conditions de l'adaptation psychologique et pédagogique des enfants à l'école (créer une équipe de classe soudée, présenter des exigences uniformes et raisonnables aux enfants, établir des normes de relations avec les pairs et les enseignants, etc.).

Augmenter le niveau de préparation psychologique des enfants à un apprentissage réussi, à l'acquisition de connaissances et à un développement cognitif ;

Adaptation du programme, de la charge de travail, des technologies éducatives à l'âge et aux capacités et besoins individuels des étudiants.

La solution à de tels problèmes suppose une adaptation mutuelle de l'enfant venu étudier et de l'environnement socio-psychologique dans lequel s'effectue son apprentissage. D’une part, des efforts particuliers sont déployés pour accroître le niveau de préparation de l’enfant à apprendre et à rejoindre le système d’interaction pédagogique. D'autre part, l'interaction elle-même, ses formes et son contenu sont modifiés en fonction des caractéristiques de l'enfant et de ses capacités.

Principaux domaines de travail :

1. Conseil et formation des enseignants, impliquant à la fois un accompagnement psychologique réel sur demande et un travail psychologique et pédagogique conjoint pour analyser le programme et son adaptation à des étudiants spécifiques. Une étape distincte consiste à consulter les enseignants sur les questions liées à l'organisation du soutien pédagogique aux enfants pendant la période la plus aiguë de l'adaptation primaire. Soulignons trois grands types de situations de conseil qui sont organisées et mises en œuvre lors de la période d’adaptation primaire à l’école des enfants.

La première situation est l'organisation du travail méthodologique des enseignants.

La première étape consiste à aligner les aspects psychologiques et pédagogiques des activités de l'enseignant sur le programme et le système d'exigences psychologiques et pédagogiques pour le statut d'élève de première année.

La deuxième étape consiste à adapter le programme aux caractéristiques individuelles des étudiants. La variable dépendante doit être le programme pédagogique. S'il s'agit d'un produit spécifique à un auteur, c'est précisément le système d'exigences qui doit être modifié, et les enfants qui peuvent étudier dans ce programme doivent être sélectionnés en fonction de ceux-ci. Cependant, l'expérience montre que de nombreux programmes éducatifs utilisés aujourd'hui dans les écoles publiques, dans une plus ou moins grande mesure, ont besoin d'un perfectionnement psychologique (et encore plus d'adaptation à des enfants spécifiques). Mais même si un enseignant travaille strictement selon un certain programme et le considère idéal, il existe également des méthodes d'enseignement et un style personnel. Et c’est un terrain fertile pour l’introspection et l’amélioration de soi.

Ce type de travail commence en été, mais bien sûr, le processus d'activité réelle, la rencontre de vrais enfants, contribue à donner plus de sens à la fois à la planification et au travail lui-même. L'analyse est basée sur : des données d'observation, des résultats de diagnostic et un système bien développé et modifié d'exigences psychologiques et pédagogiques.

La deuxième situation est l'organisation de l'assistance pédagogique aux enfants pendant la période d'adaptation primaire.

Aider les enfants à s'adapter à une équipe, à développer des normes et des règles de comportement : s'habituer à un nouvel espace, s'y sentir à l'aise - travail purement pédagogique. Il existe de nombreuses formes développées d'organisation de ce type de soutien, parmi lesquelles divers jeux éducatifs. C'est leur mise en œuvre qui est avant tout associée à l'assistance-conseil d'un psychologue. Les jeux éducatifs qui ont une signification psychologique profonde pour l'enfant et le groupe d'enfants prennent souvent des formes extérieurement très simples et simples, sont faciles à réaliser et sont intéressants pour les enfants.

Au stade de l'adaptation, l'enseignant peut les jouer avec des élèves de première année pendant une heure dynamique, pendant les récréations, en groupe de journée prolongée. Le jeu requiert certaines compétences et capacités de la part de chaque participant et impose certaines exigences sur le niveau de développement du groupe et les relations entre ses membres. Dans un exercice, les enfants peuvent démontrer leur volonté d'assumer des fonctions de leadership sous une forme ou une autre et, en même temps, d'obéir au système de règles établi par le leader. Un autre jeu exige que les enfants aient des capacités de coopération et un comportement constructif. Dans toute interaction collective, la capacité d’empathie et de compassion est diagnostiquée et développée. Chaque jeu est un diagnostic du groupe et de ses membres individuels, et l'opportunité d'une influence ciblée et du développement holistique du potentiel personnel et psychologique de l'enfant. La planification de telles influences et l'analyse de leurs résultats devraient être le fruit d'une coopération entre un enseignant et un psychologue.

La troisième situation consiste à consulter les enseignants du premier degré sur les demandes actuelles concernant les problèmes d'enseignement à des enfants spécifiques ou à la classe dans son ensemble. Ce type de travail peut être extrêmement varié.

2. Consultation et éducation des parents.

Le psychologue a suffisamment d'opportunités et de chances d'impliquer activement les parents dans l'accompagnement de leurs enfants dans le processus d'apprentissage. Sur quoi peut-il compter, que peut-il réaliser ? Tout d'abord, accroître la compétence psychologique des parents sur les questions les plus pertinentes du point de vue de la période de développement vécue par les enfants. Vient ensuite la création de contacts amicaux et de relations de confiance avec les parents, qui sont la clé pour que les parents consultent un psychologue avec leurs problèmes, leurs doutes et leurs questions et partagent honnêtement leurs observations. Et enfin, assumer une part de responsabilité quant à ce qui arrive à leur enfant à l'école. Si cet objectif est atteint, vous pouvez compter sur la coopération des parents pour résoudre les situations problématiques pour l'enfant. Quant aux formes de travail, elles sont très traditionnelles : rencontres au cours desquelles le psychologue a la possibilité de fournir aux parents les informations psychologiques nécessaires, consultations individuelles sur demande, tant de la famille que décision du psychologue lui-même. Au début de la première année, il est conseillé d'organiser régulièrement des réunions et des réunions - environ une fois tous les deux mois, pour informer les parents des difficultés de la période d'adaptation, des formes d'accompagnement de l'enfant, des formes psychologiques optimales de résolution des problèmes scolaires à la maison, etc. Avant de commencer un travail de développement psychologique, il est impératif d'informer les parents de ses buts et objectifs, de les impliquer dans les discussions sur les cours en cours avec les enfants et de confier certaines tâches de suivi des enfants pendant la période de travail psychologique.

3. Travail de développement psychologique au stade de l'adaptation primaire.

L'objectif des activités de développement à ce stade est de créer les conditions socio-psychologiques pour une adaptation réussie des élèves de première année à la situation d'apprentissage scolaire.

Atteindre cet objectif est possible dans le processus de mise en œuvre des tâches suivantes :

Développement chez les enfants des compétences et capacités cognitives nécessaires à un apprentissage réussi à l'école primaire. L'ensemble de ces compétences est inclus dans le concept de préparation psychologique à l'école ;

Développement chez les enfants des compétences sociales et de communication nécessaires pour établir des relations interpersonnelles avec leurs pairs et des relations de rôle appropriées avec les enseignants ;

Formation d'une motivation éducative durable dans le contexte d'un « je-concept » positif des enfants, d'une estime de soi stable et d'un faible niveau d'anxiété scolaire.

Tout d'abord, les formes possibles d'organisation du travail de développement.

Plus efficace et économique - forme de groupe. La taille du groupe de développement ne doit pas dépasser 5 à 6 personnes. Cela signifie que dans le processus de travail de développement psychologique, soit seule une partie des élèves de première année peut être incluse, soit la classe peut être divisée en plusieurs groupes de développement stables.

Les principes suivants pour le recrutement de tels mini-syndicats peuvent être proposés :

Chaque groupe comprend des enfants ayant différents niveaux de préparation à l'école, mettant l'accent sur divers problèmes, afin que les enfants s'entraident dans l'acquisition de nouvelles compétences psychologiques.

Lors de la sélection des enfants pour un groupe, il est nécessaire d'égaliser autant que possible le nombre de garçons et de filles.

Dès les premières étapes du travail, il est nécessaire de prendre en compte les relations personnelles des enfants et de les sélectionner en groupes basés sur des sympathies mutuelles.

Au fur et à mesure que les groupes travaillent, leur composition, à la discrétion du psychologue, peut changer afin que l'expérience sociale que vivent les enfants soit plus diversifiée. Le début du travail de développement avec les élèves de première année au stade de l'adaptation a lieu vers la fin octobre - début novembre. Le cycle doit comprendre au moins 20 leçons. La fréquence des réunions de groupe dépend du lieu où se déroulent les travaux. Donc au début, cela devrait être assez élevé 3 à 4 fois par semaine. La durée approximative de chaque cours est de 35 à 50 minutes, en fonction de la condition des enfants, de la complexité des exercices proposés et d'autres circonstances spécifiques du travail.

Le contenu principal des cours collectifs est constitué de jeux et d’exercices psychologiques. Tout au long de l'existence du groupe, le psychologue doit être impliqué dans le développement et le maintien de la dynamique de groupe. Des rituels de salutation et d'adieu, divers exercices, des jeux qui nécessitent l'interaction et la coopération des enfants, la recherche conjointe de solutions ou de leurs options, des situations de compétition, etc. peuvent être utilisés. Dans le même temps, il ne faut pas oublier que l’existence d’un groupe permanent ne devrait pas être très longue.

La structure d'un cours collectif avec des écoliers doit comprendre les éléments suivants : un rituel de salutation, un échauffement, une réflexion sur le cours en cours et un rituel d'adieu. Le programme est un système d'activités interdépendantes visant à développer chez les élèves du primaire le niveau requis de préparation psychologique à l'école dans les domaines de l'apprentissage, de la communication avec les pairs et des enseignants et de la préparation à la motivation.

Vers le milieu de la première année, pour la plupart des enfants, les difficultés de la période d'adaptation sont dépassées : ils peuvent désormais utiliser la réserve de force intellectuelle, de ressources émotionnelles et de capacités dont ils disposent pour maîtriser divers types d'activités. Les activités pédagogiques sont très attractives aux yeux des élèves de CP ; ils sont curieux et axés sur les activités « adultes ». Ils sont intéressés et, pour ainsi dire, « psychologiquement à l’aise » à s’engager dans la cognition.

Mais à cette époque, se démarque un groupe d'enfants qui n'ont pas si bien traversé l'ère de l'adaptation. Certains aspects de la nouvelle situation sociale se sont révélés étrangers et inaccessibles à l'assimilation. Pour beaucoup, la « pierre d’achoppement » est l’activité éducative elle-même. Un complexe d’échec se développe, qui à son tour engendre de l’incertitude, de la déception, une perte d’intérêt pour l’apprentissage et parfois pour l’activité cognitive en général. L'incertitude peut aussi se transformer en agression, en colère contre ceux qui vous ont mis dans une telle situation, vous ont « plongé » dans un océan d'échecs et vous ont privé de soutien. D’autres avaient des relations défaillantes avec leurs pairs et leurs enseignants. L’incapacité chronique à communiquer a conduit à la nécessité de se défendre – de se replier sur soi-même, de se détourner intérieurement des autres et d’être le premier à attaquer. Certains parviennent à faire face à leurs études et à communiquer avec leurs camarades de classe, mais à quel prix ? La santé se détériore, les larmes ou la fièvre le matin deviennent la norme, d'étranges « habitudes » désagréables apparaissent : tics, bégaiement, rongement des ongles et des cheveux. Ces enfants sont inadaptés. Pour certains d'entre eux, la maladaptation a déjà acquis des formes qui menacent le bien-être personnel, pour d'autres elle a pris des formes plus douces, des traits lissés.

Ainsi, les tâches principales de la troisième étape du travail sont de déterminer le niveau d'adaptation scolaire des élèves de première année et de créer des conditions psychologiques et pédagogiques pour résoudre les problèmes d'apprentissage, de comportement et de bien-être psychologique des écoliers en difficulté dans le processus scolaire. adaptation.

Les activités des enseignants et des psychologues se déploient dans les domaines suivants :

Diagnostic psychologique et pédagogique du niveau et du contenu de l'adaptation scolaire des élèves de première année.

Réaliser une consultation psychologique et pédagogique basée sur les résultats des diagnostics avec l'élaboration de stratégies et de tactiques pour accompagner chaque enfant et, en premier lieu, les écoliers qui éprouvent des difficultés d'adaptation.

Réalisation d'un travail de conseil et d'éducation auprès des parents, accompagnement individuel dans les cas les plus difficiles.

Organisation d'une aide pédagogique aux écoliers rencontrant des difficultés d'adaptation.

Organisation d'une aide socio-psychologique aux enfants rencontrant des difficultés d'adaptation.

CHAPITRE 2.ÉTUDE EXPÉRIMENTALE DU DÉVELOPPEMENT DE LA PRÉPARATION À L'ÉCOLE D'UN ENFANT

2.1 Sélection de méthodes et de techniques pour étudier la préparation d'un enfant à l'école

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Le problème de l'enseignement aux enfants à partir de 6 ans. Indicateurs de préparation à l'école dans les conditions modernes. Détermination de la préparation psychologique des enfants à l'école. Préparation personnelle et intellectuelle, socio-psychologique et émotionnelle-volontaire de l'enfant.

test, ajouté le 10/09/2010


Le problème de l’adaptation scolaire d’un enfant et son lien avec les questions de préparation psychologique de l’enfant à l’école. La composante motivationnelle de la préparation à l'école pour les enfants ayant une déficience visuelle et auditive et les patients atteints de schizophrénie, le développement de leurs capacités de communication.

résumé, ajouté le 25/03/2010


L'évolution de l'enfant et de sa personnalité. Caractéristiques psychologiques de l'âge préscolaire supérieur. Paramètres généraux de la préparation des enfants à l'école. Niveau de développement de la sphère des besoins affectifs (motivationnels), de la pensée visuo-figurative et de l'attention.