שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה
סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.
מבוא
ידוע כי הוראה היא תהליך של אינטראקציה בין מורה לתלמידים כאשר עובדים על תוכן מסוים של חומר חינוכי על מנת להטמיע אותו ולשלוט בשיטות הפעילות הקוגניטיבית. כדי לבצע את התהליך יש צורך לארגן אותו. מהו ארגון? ה"אנציקלופדיה הפילוסופית" מסבירה שארגון הוא "סדר, ביסוס, הכנסת אובייקט חומרי או רוחני כלשהו, סידור, יחסים של חלקים של אובייקט כלשהו." כמו כן, הוא מדגיש כי "משמעויות אלו של מושג הארגון הן החשובות, הנוגעות הן לאובייקטים של הטבע והן לפעילויות חברתיות ומאפיינות את הארגון כהסדר ויחסי גומלין של המרכיבים של שלם כלשהו (החלק האובייקטיבי של הארגון). ), הפעולות והאינטראקציות שלהם (החלק הפונקציונלי).
אלמנטים (חלקים) כאלה של תהליך הלמידה הם הקישורים שלו.
קישור הוא חלק בלתי נפרד מהתהליך החינוכי, המרכיב האורגני שלו. יש לו את כל המבנה שלו - הוא מורכב משלבים מחוברים זה לזה שפותרים בעיות מסוימות: הצבת יעדים, הכללת ידע, סיכום השיעור, קביעת ידע ביתי וכו'.
בכל חוליה של תהליך הלמידה נפתרות משימות למידה כלליות וספציפיות כאחד. כלליים הם אלה שכל תהליך הלמידה מכוון לפתרון. ספציפיים הם אלה השולטים בקישור מסוים בתהליך זה. כל הקישורים קשורים זה בזה, כך שתהליך הלמידה מייצג מטרה ייחודית.
קישורים אלה או אלה, ולעתים קרובות יותר שילובם, עומדים בבסיס הצורות הבנויות של ארגונים חינוכיים. בנוסף, ניתן לבנות מספר צורות שונות מקישור אחד. כך למשל, על בסיס רמת גיבוש הידע ניתן לעצב שיעור מהסוג המתאים, הרצאות, כנסים וכו'.
כל צורה ספציפית של ארגון חינוכי מורכב משלבים מסוימים. לדוגמה, שיעור בגיבוש ידע כולל את השלבים הבאים: הצבת יעדים ועדכון ידע, שמירה על ידע חדש ויסודותיו על ידי התלמידים, הכללת ידע בהפעלתו, מעקב אחר הטמעה.
בכל שלב נעשה שימוש ביעדים מתאימים, מקורות ידע, שיטות, טכניקות הוראה וכן צורות עבודה חינוכיות.
הארגון וההתנהלות של התהליך החינוכי חייבים להיות כאלה שיספקו באופן מלא את הצרכים המובילים של התלמידים, והמניעים השולטים בפעילות החינוכית של התלמידים הם המניעים של למידה על העולם הסובב אותם, המניעים של מימוש עצמי כפרט. , שיפור משלהם והתפתחותם כאישיות הרמונית, מפותחת באופן מקיף ובוגרת חברתית.
יש לארגן את התהליך החינוכי באופן שיבוצע כך שהתלמידים ייקחו חלק ישיר בהצבת יעדים לפעילותם המיידית, כך שמטרות הלמידה שמציבות דימויים חיצוניים יהפכו למטרות האישיות שלהם.
ניתן לארגן את התהליך החינוכי בצורה כזו שהתלמידים ירגישו עצמם כנושאים מן המניין של תהליך זה, חופשיים להשיג תהליך זה באופן יצירתי, חופשיים להשיג באופן יצירתי את מטרות ההכשרה והחינוך שקיבלו.
על ידי שיתוף התלמידים בעבודה פעילה, תוך שימוש במגוון צורות ושיטות של פעילות קוגניטיבית, מורים חדשניים מרחיבים משמעותית את יכולות ההוראה והחינוך של השיעור. עיון בניסיונם של מורים הפועלים ביצירתיות מצביע על כך ששימוש מיומן בצורות וסוגי פעילויות חינוכיות של תלמידים בשילוב האופטימלי שלהם הוא חיוני להגברת האפקטיביות של התהליך החינוכי.
המשימה העיקרית של מוסדות חינוך מיוחדים תיכוניים היא להכין את התלמידים לעבודה עתידית. בעבודתו של מומחה, מקום גדול תפוס על ידי היכולת להשתמש בידע בפעילויות מעשיות בתנאים משתנים. מומחה חייב להיות מסוגל לתכנן את עבודתו, לבצע חישובים, לקבל החלטות אופרטיביות על סמך ניתוח המצב הקיים ולעקוב אחר התקדמות ותוצאות עבודתו. גם מיומנויות וגם יכולות נוצרות בתהליך הפעילות. כדי לבחור תוכנית או מיומנות אחרת, יש צורך בחזרות מרובות של פעולות, תרגילים ואימונים. היווצרות מיומנויות מתרחשת בתהליך של ביצועים חוזרים ונשנים על ידי תלמידים של משימות רלוונטיות: משימות, חישובים, ניתוח המצב.
חלק ראשי.
1. צורות כלליות של ארגון עבודה עם תלמידים בתהליך הלמידה.
בדידקטיקה המודרנית, המושג "צורות כלליות של ארגון חינוכי" כולל:
אִישִׁי,
קבוצה (קולקטיבית),
חֲזִיתִי.
הם מחלחלים לכל התהליך החינוכי. ניתן להשתמש בהם הן בפעילויות חובה (בכיתה) והן בפעילויות חוץ בית ספריות.
צורות ארגון חינוכיות אלו נבדלות זו מזו בסיקור תלמידים עם עבודה חינוכית, בתכונות של ניהול הפעילויות החינוכיות שלהם מבחוץ
טופס אישי מניח שהמשימות תואמות את יכולות התלמידים, ובחירת טכניקות ואמצעים כאלה שיבטיחו התפתחות מיטבית של כל תלמיד.
הצורה הקבוצתית מעוררת בכל תלמיד יחס מעוניין לעבודה המשותפת, מחייבת פעילות יצירתית, מולידה קשרים קולקטיביסטיים אמיתיים, מניעים בעלי ערך חברתי לפעילות והתנהגות.
הצורה הפרונטלית מעניקה את היכולת להקשיב לדעות של אנשים אחרים, להשוות, להשלים, למצוא שגיאות ולהעריך.
צורות פרונטליות, צורות קבוצתיות וגם אישיות אפשריות בשיעור, סמינר, סדנה וכו'. ניתן להשתמש בהם הן בפעילויות חובה (בכיתה) והן בפעילויות חוץ בית ספריות.
הצורה הפרונטלית מארגנת את התלמידים וקובעת קצב עבודה אחיד. עם זאת, צורת ארגון חינוכית זו אינה מיועדת לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של תלמידים שונים. אולי יתברר שקצב השיעור לתלמידים חלשים יהיה גבוה, ולתלמידים חזקים - נמוך.
בטופס הקבוצות, הרכב הכיתה מחולק לקבוצות, חטיבות ויחידות. במקרה זה, יש צורך להקצות משימות לקבוצות ולהבטיח שליטה על פעילותן החינוכית. טופס זה כרוך בשיתוף פעולה של תלמידים בקבוצות קטנות, והעבודה בהם מבוססת על עקרונות של שלטון עצמי של תלמידים עם שליטה פחות קפדנית של המורים. ניתן לחלק באופן לגיטימי צורות קבוצה לקישור, חטיבה, קבוצה שיתופית, קבוצה מובחנת, עבודה בזוגות. מאפיין ייחודי ומהותי של צורת ההדרכה הקבוצתית: בכל רגע של תקשורת, קבוצת אנשים מאזינה לדובר אחד.
צורות קישור של עבודה חינוכית כרוכות בארגון פעילויות חינוכיות של קבוצות קבועות של תלמידים. בצורת העבודה החינוכית החטיבתית, מאורגנת הפעילויות החינוכיות של קבוצות ארעיות של תלמידים שנוצרו במיוחד לביצוע משימות מסוימות.
אופטימיזציה של התהליך החינוכי - השגת התוצאות הגבוהות ביותר עם הוצאה מינימלית של זמן, מאמץ, אנרגיה וכסף בתנאים מסוימים כרוכה בשימוש בכל צורות ההכשרה הארגוניות.
2. צורות ספציפיות של ארגון עבודה עם תלמידים במהלך תהליך הלמידה.
תהליך הלמידה מתממש רק באמצעות צורות ספציפיות של הארגון שלו. בין הצורות הספציפיות של ארגון העבודה עם תלמידים בתהליך הלמידה, ניתן להבחין: כיתתי וחוץ כיתתי.
ב) הרצאה
ג) סמינר
ד) סדנה
ה) בחינה
חוץ לימודים:
1) רגיל:
שיעורי בית
ב) שיעורים אופציונליים או קבוצתיים, פרטניים
ג) עבודה עם ספרות מדעית פופולרית
ד) תוכניות טלוויזיה
ד) שיעורים נוספים
2) אפיזודי:
א) עבודות מופשטות
ב) כנסים נושאיים
Uסלע.
צורת הארגון העיקרית של האימון היא השיעור. התהליך החינוכי מורכב ממערכת של שיעורים ספציפיים. חלק מהשיעורים חותרים למטרה של גיבוש ידע, אחרים - גיבוש ושיפורו, אחרים - חזרה ושיטתיות, רביעי - בדיקת הטמעת ידע, גיבוש מיומנויות וכו'.
בהתאם למטרות הדידקטיות ולחלקים מתהליך הלמידה המיושמים בשיעור, ניתן להבחין ב-9 סוגי שיעורים: גיבוש ידע, גיבוש ושיפור ידע, גיבוש מיומנויות, שיפור ידע, יכולות ומיומנויות, יישום ידע בפועל. , חזרה ושיטתיות של ידע, מבחני ידע, שיעור משולב.
שיעור הבנוי על שילוב מלאכותי של שלושה חלקים או יותר של תהליך הלמידה נקרא משולב.
בתרגול ההוראה מקובל בדרך כלל שלוש צורות של ארגון עבודה בכיתה:
אִישִׁי,
קבוצה (קולקטיבית),
חֲזִיתִי.
לאחרונה יש נטייה להפריד את הצורה הקולקטיבית מהצורה הקבוצתית כצורה עצמאית. ניתן ליישם צורות אלו של ארגון הוראה בכיתה בצורות שונות. עם צורת ארגון חינוכית אינדיבידואלית, כל תלמיד מקבל משימה משלו, אותה עליו לבצע ללא תלות באחרים, כלומר באופן עצמאי.
עבודה חינוכית עצמאית מובנת בדרך כלל ככל פעילות פעילה של תלמידים המאורגנת על ידי המורה, שמטרתה להגשים את המטרה הדידקטית שנקבעה בזמן שהוקצה במיוחד: חיפוש ידע, הבנתו, גיבושו, גיבוש ופיתוח מיומנויות, הכללה ושיטתיות של ידע. .
אחד הגורמים החשובים המבטיחים פעילות עצמאית של התלמידים הוא שליטה עצמית. היווצרות מיומנויות שליטה עצמית היא תהליך מתמשך, המתבצע בכל שלבי תהליך הלמידה: בעת לימוד חומר חדש, בעת תרגול מיומנויות מעשיות, במהלך עבודה יצירתית ועצמאית של תלמידים וכו'.
עבודה עצמאית היא מעין גשר שעל תלמיד לעבור בדרך מהבנת החומר החינוכי לשליטה בו.
היווצרות ידע חדש בלתי אפשרית ללא פיתוח עצמאות יצירתית של תלמידים. לצורך כך נוצרים בשיעור תנאים שיאפשרו לכם לשלוט בהטמעת חומר חדש בזמן, מלא ושקוף. כרטיסי משימות סקר מתוכנתים עוזרים לבצע בקרה כזו.
בהתאם למטרות המוגדרות לעבודה עצמאית, הן יכולות להיות: חינוכיות, הדרכה, איחוד, חוזר, פיתוח, יצירתי ובקרה.
המשמעות של הוראת עבודה עצמאית היא שהתלמידים יבצעו באופן עצמאי משימות שניתנו על ידי המורה תוך הסבר על חומר חדש. מטרת עבודה כזו היא לפתח עניין בחומר הנלמד, למשוך את תשומת הלב של כל תלמיד למה שהמורה מסביר. כאן מיד מתבהר משהו לא מובן, מתגלים רגעים קשים ומתגלים פערי ידע שמונעים ממך לשלוט בחוזקה בחומר הנלמד. עבודת עצמאות על היווצרות הידע מתבצעת בשלב ההכנה להוראת תכנים חדשים, וכן במהלך הכנסת תכנים חדשים ישירה, במהלך גיבוש הידע הראשוני, כלומר מיד לאחר הסבר על החדש, כאשר התלמידים הידע עדיין לא חזק. המורה צריך להכיר את המאפיינים הבאים של עבודה עצמאית חינוכית: עליהם להיות מורכבים בעיקר ממשימות בעלות אופי רבייה, לבדוק מיד ולא לתת להן ציונים רעים.
משימות האימון כוללות זיהוי של אובייקטים שונים ותכונותיהם. עבודת הכשרה עצמאית מורכבת ממשימות מאותו סוג המכילות את המאפיינים והמאפיינים המהותיים של הגדרה וכלל נתונים. עבודת חיזוק כוללת עבודה עצמאית התורמת לפיתוח חשיבה לוגית ודורשת יישום משולב של כללים ומשפטים שונים. הם מראים באיזו תקיפות ומשמעות שולטים בחומר החינוכי. אך בהתבסס על תוצאות בדיקת מטלות מסוג זה, המורה קובע אם נושא זה עדיין צריך להילמד. דוגמאות לעבודות כאלה נמצאות בשפע בחומרי הוראה שונים.
עבודה חוזרת (ביקורתית או נושאית) חשובה מאוד. לפני לימוד נושא חדש, על המורה לדעת האם התלמידים מוכנים, האם יש להם את הידע הדרוש ואילו פערים עשויים להקשות על לימוד חומר חדש.
עבודה עצמאית בעלת אופי התפתחותי יכולה להיות שיעורי בית על כתיבת דוחות בנושאים מסוימים, הכנה לכנסים מדעיים ויצירתיים וכדומה. בכיתה מדובר בעבודה עצמאית הדורשת יכולת פתרון בעיות מחקר.
עבודה עצמאית יצירתית, הדורשת רמת עצמאות גבוהה, מעניינת מאוד את התלמידים. כאן התלמידים מגלים היבטים חדשים של הידע שכבר יש להם ולומדים ליישם את הידע הזה במצבים בלתי צפויים חדשים. אלו משימות למציאת הדרך השנייה, השלישית וכו' לפתור בעיה. ניתן לשאול את התלמידים שאלה בעייתית שתעודד אותם לעסוק בפעילויות תיאורטיות ומעשיות עצמאיות. בהתבסס על שיטת הוראה זו, הידע של התלמידים מתגבש, נוצרים כישורים מקצועיים ונצבר ניסיון מקצועי ראשוני. ניתן להשתמש במצבים בעייתיים ולתת לתלמידים משימות בעלות אופי בעייתי. במקביל, מאסטר ההכשרה התעשייתית יכול להציב שאלות מתאימות לתלמידים על מנת להיזכר במה שלמדו בעבר ולחבר בין חומר חדש למה שכבר ידוע. לאחר שהציגה שאלה לתלמידים, המורה מארגן חיפוש אחר פתרון חדש. אם לתלמידים יש עצמאות קוגניטיבית גבוהה, ניתן להשתמש בשיטת המחקר בשיעורים. המהות של שיטה זו מוגדרת כדרך לתלמידים לחפש באופן עצמאי עבודה יצירתית לפתרון בעיות חדשות עבורם. המורה מציע לתלמידים בעיה לפתור באופן עצמאי, עוקב אחר התקדמות העבודה, מעניק סיוע קל, בודק את העבודה, מסכם את התוצאות ומארגן את הדיון שלהם. התלמידים מזהים את הבעיה באופן עצמאי, לומדים עובדות ותופעות, מעלים השערה, מתווים ומיישמים תוכנית לבדיקתה, בודקים פתרונות ומסיקים מסקנות. כתוצאה מכך, התלמידים שולטים באלמנטים של ידע מדעי. עבודה עצמאית יצירתית כזו מאפשרת לך לפתח פעילות מנטלית; לאחר סקרנות ועניין, מופיע עניין מקצועי.
מבחנים הם תנאי הכרחי להשגת תוצרי הלמידה המתוכננים. בעיקרו של דבר, פיתוח טקסטים למבחן צריך להיות אחת הצורות העיקריות של רישום יעדי למידה, כולל מינימליים. לכן, משימות בקרה חייבות להיות שוות בתוכן ובנפח העבודה; עליהם להתמקד במיומנויות ליבה, לספק מבחן למידה תקף ולאתגר את התלמידים להפגין התקדמות בלמידה הכוללת שלהם.
הַרצָאָה.
הרצאה חינוכית מאפשרת ללמוד יותר חומר חינוכי ב-45 דקות מאשר בשיעור. ההבדל שלו משיעור הוא אופן הצגת החומר המונולוג. המבנה שלו חסר שיחה כשיטת הוראה. הרצאת הדרכה קודמת לרוב למפגש סמינריון. ההרצאה מתנהלת לפי תכנית שכתובה על הלוח או הכרזה. מומלץ להפוך את החומר הנלמד במהלך ההרצאה לבהיר, משכנע וספציפי. בעת הצגת חומר ההרצאה, השתמש בטבלאות, דיאגרמות, כרטיסים ועזרי הוראה טכניים.
במהלך ההרצאה תוכלו לערב סטודנטים שהוכנו בעבר במסרים קצרים והדגמות של טכניקות לפתרון נושא מסוים.
תוך כדי הצגת הנושא הם פונים לתכנית ההרצאה ומדגישים בבירור את העיקר בכל שאלה, מסכמים את הנאמר ושולטים כיצד נלקחו הערות מההרצאה.
בתום ההרצאה נבדקת מידת השליטה בחומר ההרצאה באמצעות שאלות.
סֵמִינָר.
שיעור סמינריוני הוא אחת מצורות ארגון העבודה העצמאית של התלמידים לשיטתיות והעמקת הידע שלהם בנושאי המפתח של הנושא, ולאחר מכן דיון קולקטיבי.
ההכנה לסמינר אורכת 2-3 שבועות. התלמידים לומדים חומר ספרי לימוד וספרות נוספת, אוספים חומר לדוחותיהם.
הסמינר יכול להתקיים בצורות שונות: פרונטלית, קבוצתית, פרטנית או בצורה של משחק עסקי.
המטרה העיקרית של הסמינר היא לפתח מיומנויות של עבודה עצמאית וחשיבה עצמאית.
המורה מנחה את עבודת התלמידים, מסכם את הדיון בנושא, עורך את ההוספות והתיקונים הנדרשים, עורך שיטתיות ומעמיק את החומר.
פרקטיקום.
שיעורים מעשיים, או שיעורי הכשרה תעשייתיים, חשובים במימוש הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה. מדובר בפעילויות שנפתרות בשיטות קונסטרוקטיביות תוך שימוש במדידות וקונסטרוקציות ישירות.
שיעור הדרכה תעשייתי שונה משיעור הדרכה תיאורטית. מטרת שיעור ההכשרה התעשייתית היא לתלמידים, על בסיס הידע הטכנולוגי הנרכש, לשלוט בטכניקות ובשיטות ביצוע פעולות ופעולות הדרושות לפיתוח בהמשך של כישוריהם בביצוע עבודת ייצור במקצוע מסוים. כתוצאה מפעילות העבודה, התלמידים מייצרים תוצר חומרי כלשהו של עבודה בשיעור כזה. הייצור שלו, ככלל, מציב דרישות חדשות לחלוטין לסטודנטים. לא מספיק שהתלמידים פשוט ישנן או ילמדו את החומר החינוכי, הם חייבים להבין אותו, לעבד אותו ולשחזר אותו בעת השלמת המשימה. לכן, החלק העיקרי הוא לא שינון, אלא היכולת לעבד אותם וליישם אותם בפועל.
ניתן להשתמש במצבי בעיה בשיעורי הכשרה תעשייתית. לצורך כך ישנם כרטיסי משימות ומפות טכנולוגיות. התלמידים מקבלים חלקים פגומים, רכיבים שבהם ניתנת תקלה ספציפית. על התלמידים למצוא את הבעיה ולתקן אותה. אתה יכול להוות בעיה לתלמידים: מדוע המנוע הראשי לא מסתובב כשהמצמד מחובר?
הצגת שאלה מעודדת את התלמידים לעסוק בפעילויות תיאורטיות ומעשיות עצמאיות. בהתבסס על שיטת הוראה זו, הידע של התלמידים מתגבש, נוצרים כישורים מקצועיים ונצבר ניסיון מקצועי ראשוני. בשיעורים כאלה, כאשר תלמידים פותרים בעיות באמצעות שרטוטים עם ממדים נתונים, או, לאחר שקיבלו מודל, מנתחים אותו, מבצעים את המדידות הדרושות, מזהים תקלות בחלקים, לא רק הפעילות המנטלית של התלמידים מיושמת, אלא גם פעילות מוטורית, מה שעוזר לשמור על עניין ותשומת לב לאורך זמן ומתמשך לתהליך החינוכי. (מערך שיעור - נספח 1).
זACCET.
מבחנים כצורת ארגון חינוכיים מבוצעים כדי לבדוק את איכות ההטמעה של התלמידים בחלקים בודדים בתכנית הלימודים, פיתוח מיומנויות ויכולות.
מבחנים מבוצעים בדרך כלל לפי חלקים בקורס. התלמידים מתכוננים אליהם כבר מהשיעורים הראשונים בחלק זה. כדי להקל על הסטודנטים בעבודה, מוצבת במשרד רשימת שאלות תיאורטיות ומעשיות לבחינה. סטודנטים המצליחים ביותר בשליטה בנושא מוזמנים לעיתים לסייע בביצוע שיעור מבחן. הם מוכנים לכך במיוחד: הידע שלהם נבדק, ומוסברים האחריות שלהם בכיתה.
טכנולוגיה לביצוע שיעור מבחן.
הבה נדגיש את המרכיבים העיקריים של שיעור המבחן: בידול ברמה של המשימה; פעילות הערכה של המורה; אבחון התוצאה; תיקון ידע, מיומנויות ומיומנויות מקצועיות.
בידול הרמות מתבצע על ידי עריכת משימות שבהן, ראשית, נלקח בחשבון הגבול התחתון של שליטה בחומר חינוכי, כלומר רמת הכשרת החובה של התלמיד, ושנית, יש עלייה הדרגתית בדרישות ו. עלייה במורכבות המשימות המוצעות.
בידול רמות לפי V.V. Guzeev מציג שלוש רמות של תוצאות צפויות:
1. מינימלי - פתרון בעיות ברמה החינוכית;
2. כללי - פתרון בעיות שהן שילובים של משימות משנה ברמה המינימלית, המחוברות בקשרים אסוציאטיביים מפורשים;
3. מתקדם - פתרון בעיות שהן שילובים של משימות משנה המחוברות על ידי קשרים אסוציאטיביים מפורשים ומרומזים כאחד.
לרוב, המבחן מתקבל על כרטיסים הכוללים שאלות תיאורטיות בסיסיות ובעיות אופייניות לנושא. ניתן לשלב סקר פרטני עם עבודה קולקטיבית ועצמאית על אפשרויות. הציון הסופי ניתן על סמך ניתוח התוצאות של כל המשימות, תוך התחשבות בחוות דעת של יועצים.
התַחֲלִיף
בחינה היא סוג של ארגון חינוכי המאפשר ליישם את פונקציות הבקרה של התהליך ולתעד את תוצאות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים במשך שנה אקדמית או מספר שנים; זה מאפשר לך לזהות את רמת ההטמעה של התלמידים בתוכנית הלימודים באמצעות שיטות וטכניקות שונות: תלמידים משלימים מבחנים, מטלות ומשיבים על שאלות. הבחינה בוחנת את המוכנות והיכולת של התלמידים להפגין ידע, כישורים ויכולות קיימים, בעל פה ובכתב.
חוץ לימודים:
ניתן לחלק עבודה מחוץ ללימודים עם תלמידים לשתי קבוצות גדולות: רגילה ואפיזודית.
הסוג הראשון כולל עבודה חינוכית ביתית הכוללת שיעורי בית לשיעור, ניסויים ותצפיות ביתיות, פעילויות מחוץ לבית הספר, עבודה עם ספרות מדעית פופולרית ומקורות ראשוניים, תוכניות טלוויזיה, שיעורים נוספים בנושא וכו'.
סוגים מזדמנים של עבודה מחוץ ללימודים כוללים כנסים נושאיים בנושא, תקצירים וכו'.
סיכום.
בהתאם לצורות הארגון של פעילויות משותפות, עלינו לבחור שיטות הוראה. כלומר, הצורה מכתיבה את השיטה.
בבחירת צורות עבודה חינוכיות בכיתה, נלקח בחשבון כיצד צורה מסוימת מבטיחה את היווצרות הידע וכיצד היא משפיעה על פיתוח הכישורים המקצועיים של התלמידים.
בעת תכנון כיתות, בהתבסס על ניתוח יסודי של היכולות של צורות ספציפיות, יש צורך לבחור את השילובים שלהן המבטיחים יעילות גבוהה של התהליך החינוכי, יעילות מיטבית של פעילויות חינוכיות של כל קבוצות התלמידים עם זמן בילוי רציונלי.
כל מערכת הפעילות הפדגוגית והיחסים עם התלמידים הופכת לתנאי בו נוצרים עניין, סקרנות ורצון של התלמידים להרחיב את ידיעותיהם. גידול אדם מפותח באופן מקיף, בעל תרבות גבוהה, מצריך הכשרה כזו שתבטיח את עקביות ההטמעה של התלמידים של מערכת ידע מסוימת בתחומי מדע שונים.
האפקטיביות של התהליך החינוכי תלויה בבחירה נכונה ופדגוגית של צורות ארגון חינוכיות, המובטחת על ידי ניתוח מעמיק ומקיף של היכולות החינוכיות, ההתפתחותיות והחינוכיות של כל אחת מהן.
נספח 1.
מערך שיעור
נושא: "הכנה והשקה של PD ו-OD"
מטרה מתודולוגית: לשפר את המתודולוגיה לארגון עבודה עצמאית ויצירתית של תלמידים בשיעורי הכשרה תעשייתית.
מטרת השיעור:
לפתח עצמאות ויכולות יצירתיות של התלמידים.
לפתח את היכולת לראות באופן עצמאי בעיה.
חיזוק נושא שנלמד בעבר.
תמיכה מתודולוגית לשיעור: טרקטור MTZ-80
סט כלים, כרטיסי הדרכה, כרטיסי משימות, ציוד תדלוק.
חלק ארגוני
1. בדיקת הנוכחים, מוכנות התלמידים לשיעור.
במהלך השיעורים
השיעור מורכב ממספר שלבים. הצהרת הבעיה, התלמידים קיבלו משימה.
בצע פעולות ETO, PO ו-OD.
הכנת PD ו-OD לשיגור.
זיהוי וביטול תקלות PD באופן עצמאי.
עבודה עצמאית של סטודנטים על הכנה והתנעת מנועים.
הוראה נוכחית
תוך שמירה על הגנת העבודה, בצע ETO.
היכונו להשקת PD.
היכונו להשקת OA.
השקת PD ו-OD.
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה.
1. זוטוב יו.ב. ארגון שיעור מודרני.- מ': חינוך, 1985.
2. Cheredov I.M. צורות עבודה חינוכית בבית הספר העל יסודי - מ': חינוך, 1988
3. V.V. Guzeev טכנולוגיה חינוכית: מקבלה לפילוסופיה. מ': ספטמבר, 1996.
4 O.B. אפישבע, וי.אי. קרופיך: גיבוש שיטות פעילות חינוכית ספר למורים.-מ.: חינוך, 1990
5. מתיושקין א.מ. מצבי בעיה בחשיבה ובלמידה. - מ', 1971
6. Moskvin V.M. ארגון ומתודולוגיה של הכשרה תעשייתית לנהגי טרקטורים - מ': אגרופרומזדאט, 1991
7. בעיות של פיתוח תחומי עניין מקצועיים בקרב תלמידי בתי ספר תיכוניים מקצועיים. אַרְגַז כֵּלִים. - מ': בית ספר גבוה, 1992
8. זברב I.D. שיעור מודרני: חיפושים, בעיות, ממצאים. פדגוגיה סובייטית, 1986
9. Poznyak I.P. ארגון ומתודולוגיה של הכשרה בבתי ספר מקצועיים. - מ': בית ספר גבוה, 1983
מסמכים דומים
הרצאה, טיול, משחק תפקידים, הצגה כצורות לארגון התהליך החינוכי בשפה זרה בבית הספר. ארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות אקטיביות של תלמידים. מערכת הוראת שיעורים בכיתה. שיטות הוראת אנגלית.
עבודה בקורס, נוסף 10/02/2016
הצד החיצוני של ארגון התהליך החינוכי. צורות חינוך קבוצתיות, פרטניות, כיתתיות, חוץ כיתתיות, קולקטיביות, כיתתיות, פרונטליות, חוץ כיתתיות, זוגיות, בית ספריות, חוץ כיתתיות. השלבים העיקריים בתהליך החינוכי, שיעורים לא סטנדרטיים.
מצגת, נוספה 25/08/2013
עקרונות והנחות יסוד של שיטת הלמידה הקולקטיבית לפי התיאוריה של דיאצ'נקו. צורות כלליות וספציפיות של ארגון התהליך החינוכי. טכניקות מתודולוגיות בשימוש בשיעורים קולקטיביים. מערך שיעור לאלגברה וגיאומטריה בכיתה יא.
עבודה בקורס, נוסף 06/03/2010
תכונות של למידה מרחוק מסבירה-מחשה, מבוססת בעיות. צורות ארגון התהליך הפדגוגי, סיווגם לפי שיטת קבלת החינוך, לפי תוכן ההכשרה, לפי סוגי ההדרכה. טיפולוגיה ומבנה שיעורים.
עבודה בקורס, נוסף 24/06/2010
הרעיון והסוגים של צורות אימון ארגוניות מודרניות. שיעורים נוספים, הרצאות בבית הספר, התייעצויות ושיעורי בית. צורות לא מסורתיות של ארגון תהליך הלמידה: טיולים, שיעורים מעשיים, חידון חינוכי ומשחקים דידקטיים.
עבודה בקורס, נוסף 24/06/2009
המהות של צורות אינטראקטיביות של ארגון התהליך החינוכי; הזנים שלהם הם הרצאות "בלוקים", תדרוכים, דיונים, התייעצויות. הדגשת הסיכויים והבעיות של שימוש בשיטות חינוכיות אינטראקטיביות בהוראת המקצוע "חשבונאות".
עבודת גמר, נוספה 25/07/2013
עקרונות הכשרה מקצועית ותכונות יישומם בהכנת עובדים מוסמכים בפולין. תכני ההכשרה המקצועית. מבנה ארגוני של המוסד החינוכי. צורות ושיטות ארגון התהליך החינוכי.
עבודה בקורס, נוסף 01/08/2008
טכנולוגיה להוראת כימיה. תכונות שיטת הלמידה הקבוצתית ויתרונותיה. סמינר כצורה של תהליך חינוכי, מבנהו וזניו. העברת שיעורים מעשיים במתודולוגיית ריווין-בז'נוב. ארגון עבודת המעבדה.
תקציר, נוסף 22/12/2011
תפקיד ומקום ההרצאות באוניברסיטה. מאפיינים בולטים של ההרצאה כצורה של תהליך חינוכי. סיווג פעילויות מסוג זה, גישות והתפתחויות מתודולוגיות. הכנת המורה להצגה בעייתית של חומר. מאפיינים של הרצאה מודרנית באוניברסיטה.
תקציר, נוסף 01/11/2017
תפקידו של המחשב בתהליך החינוכי. סדנת מעבדה כצורת ארגון הדרכה. עבודת מעבדה כצורת העבודה העיקרית בכיתת מדעי המחשב. צורת למידה מבוססת פרויקטים. סיווג תוכנות חינוכיות.
ההדרכה מתבצעת בדרך כלל בשתי צורות: בשיעורים, שיעורים, הרצאות, ככלל, היא מיושמת מְאוּרגָן, ולמידה המתבצעת בתקשורת או בפעילויות אחרות, למרות העובדה שהיא גם יכולה להיות מאורגנת במיוחד, נחשבת בדרך כלל לא מאורגן.מסתבר שלא הצורה ולא המאמצים המיוחדים לארגן אותה הופכים את הלמידה ללמידה. יחד עם זאת, ללמידה מאורגנת ולא מאורגנת, אם הם לומדים במובן הפסיכולוגי של המילה, יש מספר מאפיינים משותפים.
מבנה התהליך החינוכי
כל הכשרה, למרות המטרות והיעדים שנפתרו בתהליך שלה, גיל התלמידים, צורות וסוגי הביצוע, כרוכה בשלושה שלבים.
I. שלב של טבילה, מניפולציה יצירתית
ניתן להבחין בשלב זה בילדים צעירים אשר, למשל, מתבקשים לצייר תמונה מסוימת באמצעות האמצעים המוצעים. התברר שכמעט כל הילדים, במקום להתחיל מיד לצייר על נושא נתון, בהתחלה משתמשים בחומר ובכלים לא לגמרי למטרה שלהם. ואפילו ילדים בני 6-7, העומדים לרשותם חומרים, זמן ומקום לציור, נכנעים לפיתוי לפעול באמצעים המוצעים כחפצים יקרי ערך בפני עצמם, ללא מעמד של כלים, אמצעים לכלום. מעניין שלשלב הטבילה אין שום קשר לחוויה הממשית של הילד. לכן, ילדים שיודעים לצייר היטב מתחילים להשתמש בצבעים כמו ילדים: הם יוצרים מהם "ביצות" צבעוניות, מתנסים בעובי הצבע, מערבבים צבעים, צובעים חומרים שונים - צמר גפן, שאריות נייר במרקמים שונים. הם יכולים לנסות לפסל מגואש מיובש מעט, למרוח אותו בעובי, בשכבות. לעתים קרובות בתהליך מבוזבזים הרבה חומרים ללא תוצאה נראית לעין (למבוגרים).
לעתים קרובות ילדים, שיש להם הזדמנות לשלב דברים שלכאורה אינם תואמים, באים עם דברים מוזרים, למשל, הם מציירים דבק משרדי בצבעי מים או גואש, מערבבים אותו עם צבע ואז מנסים לעצב משהו מהחומר הזה. ל"יצירות" כאלה אין תוכנית מקורית, הן נוצרות כאילו במקרה, בתהליך של סוג של מניפולציה יצירתית. זוהי פעילות מחקרית בעלת ערך מהותי, יצירתית עבור ילד. זה דומה להתעסקות של ילד בשלולית עם מקלות, חול ועלים - כל מה שבא בהישג יד - כשהילד כאילו צולל לתוך החומר ללא תוכנית מקדימה, עוקב אחריו, תכונותיו ויכולותיו. הילד חוקר, חווה את האפשרויות הללו, פועל עם החומר בכל הדרכים העומדות לרשותו, בהתאם למתקבל ולניסיון שלו.
ילדים בכל הגילאים מתחילים להתנהג כך, אבל לא בבת אחת. בקרב ילדים גדולים יותר יש רבים שמתחילים לצייר בדרך הרגילה. אלו ילדים בעלי רמות שונות של כישורי ציור. חלקם מציירים די טוב לגילם, אחרים גרועים יותר, עד כדי חוסר אונים כמעט מוחלט. אבל כולם מציירים בצורה סטריאוטיפית, חוזרים על הטכניקות האהובות עליהם, שהופקו היטב, שהם כבר שלטו ומשתמשים בהם ללא הרף. תכונה נוספת המייחדת אותם: כמעט כולם מעדיפים טושים, ואם הם לא קיימים, עפרונות צבעוניים. אם הם מציירים עם צבעים, אז הם עושים זאת על פי ציור עיפרון המתואר בעבר, מציירים בזהירות, ולא מציירים במברשת.
ילדים אלה מחולקים לשתי קבוצות: חלקם מציירים גרוע מדי, הם לא בטוחים בעצמם, הם מוגבלים, הם חוששים להשתמש בחופשיות בחומרי ציור. הציורים שלהם חסרי אונים, וסירוב מוחלט לנסות לצייר משהו אינם נדירים. ילדים אומרים שהם לא יודעים איך ולא אוהבים לצייר. הם מעדיפים סוגים אחרים של פעילויות וכמעט אף פעם לא מתקרבים לשולחן או למדפים עם חומרי ציור. הרישומים, כאשר הם מופיעים, הם דלים בצבע (ככלל, ילדים מעדיפים עיפרון פשוט או כהה) ופלסטיות (בדרך כלל הם חוזרים על עיגולים קטנים וקווים ישרים, לרוב מקבילים או מצטלבים בזוויות ישרות, מלבנים קטנים), לעתים קרובות. כל העיצוב נלחץ אל הקצה התחתון של הסדין. כל המאפיינים הללו מעידים על חרדה, חוסר ודאות ומתח אצל הילד בזמן הציור, ולעתים קרובות במובן הרחב יותר. אכן, במקרים בודדים, חוסר ודאות וחרדה כאלה מתייחסים ספציפית למצב הציור, כאשר לילד יש חוויה שלילית כלשהי הקשורה לכישלון והערכה שלילית של ניסיונות הציור שלו על ידי מבוגר. במקרים אלו, בקבוצות הניסוי שלנו, ילדים כאלה פשוט לא הגיעו לשולחן הציור במשך זמן רב ונמנעו מציור. אך לעתים קרובות יותר, ילדים בעלי תכונות ציור דומות הראו את אותן תכונות של חוסר ודאות, עיכוב או חוסר עכבות מוגזם, וקונפליקט בתחומים אחרים בחייהם. תכונות הציורים של ילדים אלה הצביעו על בעיות אישיות גלובליות, שהסיבות להן מושרשות לרוב במאפיינים של חינוך משפחתי.
ילדים אחרים שמציירים היטב, שולטים בטכניקות רבות, משתמשים בצבעים בהירים, מסדרים בחופשיות את הציור על הגיליון ואוהבים לצייר; הם מייצגים, כביכול, את הקוטב השני. החבר'ה האלה, לאחר ששלטו בכמה (לפעמים רבות) טכניקות ציור, משתמשים בהן בחופשיות. אלו טכניקות כמו ציור בית "בפרספקטיבה", בעלי חיים "כמו בקריקטורה", דרכים מסוימות לתיאור פנים אנושיות, דמות, עץ, פרח וכו'. המורכבות והשלמות של הטכניקות תלויות בגיל, באינדיבידואל מאפיינים ויכולות של הילד. זה אופייני שרוב הילדים האלה מעריכים מאוד את ההנאה ממה שהם משיגים ואת ההערכה של אחרים. התענוג הזה עדיין לא מוצה עבורם, והוא מעכב את פעילות החקר הטבעית האופיינית לרוב הילדים, כשהם חופשיים להשתמש בחומרים מעניינים חדשים באופן שהם רוצים. כל זה, במבט ראשון, לא נראה כמו בעיה בהתפתחות הילד, אבל המונוטוניות והחזרה על אובייקטי תמונה וטכניקות ציור המופיעות במהלך התבוננות ארוכת טווח מדאיגה. ילד שנראה די מפותח מבחינת בקיאות באמנות פלסטית, למעשה, כמעט ולא מתפתח בכיוון הזה. תוכן החיים אינו מעובד על ידו באופן יצירתי, אלא גולש על פניו, טובע בפעילות הרבייה הסטריאוטיפית והחוזרת שלו עצמו. ככלל, ציור "טוב" כזה בגיל המתאים נראה טוב, ומאוחר יותר, מבלי להתפתח, הוא נדחק לאט מחייו של הילד, מכיוון שהוא כבר לא מעורר שבחים והפתעה מאחרים ואינו נתמך בדרך זו. זו, ככל הנראה, הטרגדיה של ילדי פלא בתחום הציור.
בשני המקרים, גם ילדים שמציירים בצורה לא בטוחה (גרוע) וגם אלו שמציירים טוב (סטריאוטיפי) נופלים מהנטייה הכללית, שתוארה כבר להשתמש בצבעים ובנייר לא כאמצעי לציור, אלא כחומר בעל ערך בפני עצמו למחקר. , רכישת ניסיון לא ספציפי של פעולות איתו. עם זאת, עבור ילדים אלו התבררה שיטה זו של הכנסת התכנים הנחוצים לפעילות אמנותית כמתאימה מאוד. כולם, לא מיד, אלא בהדרגה, אבל עדיין די מהר, "פיתו" את החופש לטפל בחומרים מעניינים ואטרקטיביים, שבדרך כלל אינם זמינים לרוב הילדים במבחר כה גדול, והחלו, בהתחלה בביישנות, ואחר כך יותר. ובנועזות רבה יותר, לפעול עמם בהתאם לאינטרסים ולאפשרויות שלהם. ילדים שציירו טוב לפעמים פשוט "החליקו" מדרך הציור הרגילה שלהם לתחילה לעשות מניפולציות באותם טוש ששימשו לציור רגיל, ואז, עם התפתח טעמם, הם עברו לצייר לאורך הכתמים הצבעוניים שנוצרו. : לאורך קווים, עם צבעים נוזליים. נראה שהילד "מרפה" מעצמו, נרגע, מעביר כתמים וקווים על פני הנייר ועוקב אחריהם בעצמו, שוכח מסביבתו ומה עליו להשיג. סוג זה של ציור הוא דרך מצוינת להפיג מתחים ולאמן את הריכוז. יש לו השפעה פסיכו היגיינית משמעותית על רוב הילדים. כאשר מעורב בו ילד נרגש, חסר עכבות או להיפך מאופק מדי, הוא רוכש את התכונות של תרופה פסיכו-מתקנת טבעית.
שלב הטבילה חשוב מאוד מבחינת תוצאות הלמידה. במהלך מחקר אחד הוצע לילדים בגילאי הגן והיסודי ערכת בנייה שתוכננה במיוחד, ללא אנלוגים בין מספר רב של מערכות בנייה לילדים. במקביל, לחלק מהילדים הוצעו כבר מההתחלה הנחיות כיצד לחבר את חלקי מערך הבנייה זה עם זה, ומשימות שעליהם לבצע, בעוד שאחרים קיבלו הזדמנות פשוט לשחק עם ערכת הבנייה החדשה. .
לאחר זמן מסוים, כאשר חלק מהילדים שלטו בערכת הבנייה על פי ההוראות וסיימו את המשימה הראשונה, ואחרים הכירו את הצעצוע החדש וגילו את תכונותיו, הוצעו להם אותן משימות, כולל כאלו שדומות למשימות. מבוצע על ידי ילדי הקבוצה הראשונה. התגלה שבעוד ילדי הקבוצה הראשונה יכלו לבצע רק משימות דומות ל-TS שכבר הוצעו להם, ולא תמיד ברמה גבוהה, אז ילדי הקבוצה השנייה יכלו להתמודד עם כל משימות. הכישורים והיכולות שרכשו בשלב הראשון (המבוא) (שלב הטבילה עצמו) סיפקו להם ביצועים גבוהים בביצוע משימות ואפשרות להשתמש בהם במגוון רחב של מצבים, כולל חדשים.
עוד דוגמה מהתרגול. במכון להשתלמויות הוצגו בפני מורים בעלי ניסיון רב כמה היבטים של הפסיכולוגיה של התקשורת (בפרט, אלו שנידונו באחת הפסקאות הקודמות). לאחר זמן מה, מורה אחת כתבה תלונה לסמכות גבוהה יותר נגד הבוס שלה, וטענה בערך כך: "אני מנסה לתקשר איתו בצורה משמעותית על בסיס שווה, אבל הוא מיישם רק את העמדה של "למעלה".
תוצאות הלמידה בשלב הטבילה קשורות לרוב לאנקדוטות רבות על רופאים המאבחנים את כולם.
בשלב הטבילה, הלמידה רוכשת מספר מאפיינים חיוניים.
ראשית, למידה שיש לה שלב מורחב של טבילה אינה מנוכרת. ללא קשר לגיל, תלמיד שממלא באופן עיוור את הוראות המורה, ככלל, אינו לומד במובן הפסיכולוגי של המילה. במקרה הטוב, הוא זוכר את ההוראות, את האלגוריתם לפתרון הבעיה, את שיטת השלמת המשימה, אותה הוא מיישם שוב לבקשת המורה. אולם, בדיוק כמו ילד שהוסבר לו תחילה על ידי המורה שלו ולאחר מכן על ידי אביו שהוא צריך קודם כל לעשות כפל וחילוק, ואחר כך חיבור וחיסור, התלמידים יכולים להציע לפתור את הדוגמה כפי שנכתבה, או שהם לא יכולים לעשות זאת. הצעות, אבל ברגע שתוצג בפניהם בעיה או משימה שנוסחה אחרת או יתבקשו להסביר מדוע נעשה שימוש בשיטה מסוימת בפתרונן, הם ימצאו את עצמם במצב קשה וברוב המקרים פשוט לא יוכלו להתמודד איתה.
שנית, טבילה מבטיחה שהחומר החדש הנלמד נכלל בפעילויות החיים האינטגרליות של התלמידים כבר מההתחלה. כך, לאנשים רבים הלומדים שפה זרה, למרות חריצותם ומילוי זהיר של כל משימות ההוראה, יש בעיות וקשיים רציניים בתקשורת, בקריאה ובתרגום טקסטים. הסיבה קלה להבנה אם נזכור כיצד אדם שולט בשפת האם שלו. בהתחלה הוא מתחיל לדבר באופן פסיבי, פשוט מבודד מילים מוכרות מהדיבור של הסובבים אותו, ואז הוא יכול להשתמש במילים אלו במצב המתאים ובו זמנית, כביכול, "לשחק" עם מילים, להמציא את המילים שלו. כלומר הרגשות של התינוק, ביטויים שלמים, יחס למה שקורה או למה שנאמר. זהו שלב הטבילה, שממנו הילד מתחיל ללמוד את שפת האם שלו. כשהוא "המציא" את שפתו, כשהבין את עצמו כמקור, נושא השפה הזו, הוא מתחיל לתקשר בחופשיות בשפה הזו. זאת ועוד, רק לאחר 5-6 שנים הילד יוכל לעבור להצגת נאומו בכתב. כבר מההתחלה ולפני שאדם שולט בשפה הכתובה, הוא לא רק זוכר אותה, אלא משתמש בה במצבים משמעותיים עבורו.
שלישית, אם נשווה הוראת שפה זרה ושליטה בשפת האם, מתברר שבשלב הטבילה החומר הנלמד, השיטה, האלגוריתם, הדפוס הופכים ממטרה לאמצעי שבאמצעותו הנבדק מבצע פעילות חדשה.
רביעית, שלב הטבילה קשור ישירות לנושא. כבר אמרנו שחלק הנושא של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי קשור ישירות לסביבה שבה הוא חי. עם זאת, על מנת שסביבה זו תהפוך לבסיס של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית ותבטיח את האופי ההתפתחותי של הלמידה, יש צורך שהנבדק יהיה שקוע בה, כך שהוא, כמו ההיגיון של שליטה בדיבור האם שלו, יוכל להכיר אותו, להיות שותף ישיר במצבים שבהם נעשה שימוש בחומר החדש הזה, יכול לעבור בהדרגה לשלב הבא של הלמידה.
II. שלב הניכוס, "טיפוח" של שיטת פעולה
אם נחזור לדוגמה של לימוד ילדים לצייר, נוכל להבחין בשינויים משמעותיים בציורים שלהם. זה אופייני להישרדות הטבעית של שלב השרבוט שילד, משפר את היכולת ליישם משיכות עיפרון על נייר, צובר ניסיון מסוים, מסוגל כעת לזהות משהו מוכר בחציית קווים אקראית ולקרוא לציור שלו מילה. ולאחר שלמד וזיהה משהו בציור שלו, הוא שואף לחזור עליו ואז לגוון אותו.
אותו דבר קורה לכל הילדים. רק האמצעים שבהם "הכתימו" את הנייר עשירים יותר, והילדים כבר לא די קטנים (אפילו צעירים יותר), כך שגם ההכרה והשעתוק מורכבים ומעניינים למדי. הן תואמות את רמת ההתפתחות של הדמיון והדמיון של הילדים, ומכיוון שעבדנו על כך במיוחד באמצעי משחק ותקשורת, הדבר מתבטא בצורה די עשירה בפעילויות אמנותיות.
הזמן הדרוש לכל ילד עד למימוש שלב הטבילה הטהורה בחומר על ידי גישה לתמונה שהתקבלה באופן אקראי משתנה מאוד בהתאם לגיל והן לאינדיבידואליות. ישנם ילדים פעילים שמנסים לפעול במהירות ובמגוון דרכים, ואם יוצא משהו מעניין, הם עד מהרה משתבעים ומנסים משהו אחר. ואחרים, בעלי רוויה איטית, יכולים ליצור שלולית צבעונית אחת לאורך זמן, לרחוץ בה בעיניים, בידיים או אפילו באצבעות, מבלי להתעייף ממנה ולא לרצות משהו חדש.
הדבר החשוב הוא שכולם: ילדים גדולים וקטנים, מהירים ואיטיים יוכלו לממש את הצורך שלהם בפעולות חופשיות עם צבעים ונייר, לצבור ניסיון משלהם, הבנה משלהם בחומרים הללו וביכולותיהם.
ברגע שילד מתחיל להכניס משמעות כלשהי למעשיו בעזרת נייר וצבעים, תחילה למד ואחר כך המציאו, הוא כבר מסוגל לשמוע ולראות מה נעשה על ידי מישהו אחר. מתעוררת אצלו שאלה הגיונית: איך עוד אפשר? הוא מחפש תשובה לשאלה שעלתה במוחו. מתחילים לצוץ רעיונות, שנוצרים על ידי האפשרויות של החומר שהילד מכיר כעת היטב, ומאותם רשמים שממלאים את חייו בנוסף לציור. אם הוא התחיל לזהות משהו ב"ימים ונהרות" שלו מהצבע, זה אומר שהרשמים האלה, כאילו נדחקו הצידה בזמן הציור, עשו את דרכם לכאן. המשמעות היא שחומרים לציור, שקודם לכן לא היו חומרים למשהו, אלא אובייקטים עצמאיים ומלאי פעולה, הופכים באמת לחומרים, לאמצעים להשגת תוצאה כלשהי.
אם נזכיר כעת את המורה שלא זכרה את עמדות התקשורת, אבל ניסתה כבר מההתחלה ליישם אותן בפעילותה, הרי שבשלב הבא (השני) הן קיבלו עבורה משמעות מיוחדת, והיא הצליחה לממש אותן בכוונה תכליתית. ללמוד לזהות אותם ולהשתמש בהם בפעילותה המקצועית.
בשלב השני מתרחשת השליטה בפועל בשיטות פעולה ספציפיות וניכוסן. וזה באמת יהיה ניכוס, או ליתר דיוק, בנייה מחדש, בילוי במהלך ההתפתחות האישית של הילד של שיטה המעוגנת בתרבות.
לעתים קרובות ילד אינו מטמיע שיטה שקיימת בחוויה האנושית האוניברסלית כאילו היא מוכנה, אלא מגלה אותה כאילו מחדש. זו תגלית אמיתית עבורו. מבחינה סובייקטיבית, זה שייך לו אישית, ממש כמו המצאה שלו. דבר נוסף הוא שבהמשך הילד יכול לראות שאחרים עושים אותו דבר או בערך כמוהו. זה כמעט תמיד מעניין אותו, הוא מתחיל להשוות בין שיטות פעולה, עולות כל מיני אפשרויות וניואנסים, ושיטת הפעולה מועשרת לשניהם. לדוגמה, בקבוצה אחת, ילדים גילו באופן עצמאי טכניקה קרובה למונוטייפ (ציור על נייר טביעה של ציור שנעשה על חומר אחר, למשל, על לוח פלטות פלסטיק). ההדפס הראשון יצא במקרה משני ילדים שהתעסקו בפלטה. הם אהבו את זה, ולאחר שטיפת הטאבלט, הם החלו לצייר עליו בכוונה ולעשות הדפסים על גיליונות נייר. גם ילדים אחרים התעניינו, אז נאלצנו למצוא עוד כמה לוחות מתאימים. הילדים הניחו את הנייר על הלוח - חלקם פשוט עם הידיים, אחרים עם קצה חלק של צעצוע פלסטיק, אחרים עם מטפחת. נמצאו מספר שיטות, החבר'ה השוו מי יכול לעשות זאת טוב יותר. בסופו של דבר, המורה הראה את שיטת ה"גלגול" המקובלת עם הצד העגול של כפית, שהוקמה במלאכת אמנים. שיטה תרבותית כללית זו קמה עבור ילדים בהקשר רחב של אפשרויות שונות, עם משימה ברורה על ידם. התברר ששימוש בכף כדי "לגלגל" עיצוב הוא הכי נוח - יש לו ידית, הוא עגול במידה, והוא לוחץ את הסדין היטב על הלוח. אבל הכף לא הפכה לכלי האפשרי היחיד. במידת הצורך, תמיד קל להחליף אותו במשהו, לפחות ביד, כי הפונקציה שהוא מבצע ברורה מאוד לילדים, מה שאומר שלא היה קשה לבחור במה להשתמש כדי לבצע את הפונקציה הזו.
בשלב השני של תהליך ההטמעה מתפתחת פעילות מחקרית אמיתית, כשם שבשלב הראשון, רק קודם לכן הנושא של פעילות זו היה החומר לפעילות אמנותית ותכונותיה ויכולותיה הלא ספציפיות, וכעת - התכונות החזותיות בפועל. של החומר. ילדים מזהים בצורה מדויקת מאוד משימות ויזואליות שנפתרות בשיטה כזו או אחרת. השיטות, כמו גם המשימות, והקריאה האישית של כל ילד בהן מגוונות מאוד, אבל ילדים, ככלל, מעוניינים לחלוק את "סודות השליטה" שלהם זה עם זה. לעתים קרובות הם מבקשים עצות ועזרה ממבוגרים. עזרה זו יכולה להיות יעילה באמת, שכן אין מדובר בהוראה שנכפתה על הילד "מלמעלה", אלא בתגובה לבקשת הילד עצמו.
בשלב השני יש ניואנס מעניין שנראה מחלק אותו לשני תתי שלבים.
הילד עשוי להבחין או לגלות דרך חדשה כלשהי לפעילות, אפילו את ההתחלה הידועה. אם הוא פותח אותו בתהליך של מניפולציה יצירתית, הוא מוקסם מהכתמים העגולים והמסודרים הנובעים מהלחיצה הרכה של המברשת לנייר.
ילד מתנסה בכתמים. הוא מכין מהם חבורה עם צבע כחול ואומר, "שלג." ואז הוא מסדר אותם בשרשרת כפולה ואומר: "עקבות דובים." כתמים אלו הם דרך מיוחדת לעבודה עם צבע, מכחול ונייר, שכיום היא נושא הפעילות המחקרית שלו. אבל כאשר אותו ילד מתעניין בציור מבוסס עלילה, אין סיכוי שהוא ישתמש בטכניקה חדשה. ופרימינג הוא עדיין אובייקט, לא אמצעי. הוא הופך לאמצעי בהדרגה, ככל שצוברים ניסיון בשימוש בו ושולטים במשמעויות האפשריות שלו.
האימונים על פי תכנית המבוגרים, שאנו מארגנים לרוב לילדים בגיל הגן ובית הספר, מאורגנים לפעמים היטב, הם די מעניינים לילדים, אבל בדרך כלל יש לו חיסרון אחד משמעותי. זה מוגבל לשלב הראשון מבין השלבים המתוארים של השלב השני של שליטה בשיטות הפעולה. שיטת הפעולה המאסטר נשארת נושא של שליטה לילדים, אך אינה הופכת לאמצעי ביטוי אישי ששייך להם. במקרה זה, אפילו הצגה משעשעת משעשעת של החומר לא עוזרת, וגם לא פעילות גבוהה של ילדים במהלך שיעור או שיעור. יחד עם זאת, שיטה שנשארת נושא של שליטה, גם אם מבחינה חיצונית מצליחה, אינה הופכת להזדמנות האישית שלהם, אינה מובנית באישיות המתהווה כשייכותה. ילדים יכולים להשתתף בשיעור בהנאה - זה כיף, משעשע, הכל מסתדר בו ומשבחים אותך על זה, אבל השיעור עבר, ומה שהיה צריך בו כבר לא יועיל במצבי חיים אחרים, עד השיעור הבא באותו נושא מאותו מורה.
זה מסביר את הקשיים של מורים שצריכים להחליף את הקולגה שלהם שעזב את בית הספר לפני סיום השיעור. ילדים לומדים באופן מצבי קונקרטי; הידע, המיומנויות והיכולות שהם רוכשים הם גם, במידה רבה, מצבים ספציפיים. הפעילויות שמארגנת המורה במהלך השיעור אינן שייכות לחלוטין לילדים עצמם, מה שאומר ששיטות הפעולה הנהוגות בו, יתרה מכך, מתורגלות במיוחד, אינן שייכות גם הן לילדים עצמם. הלמידה היא, כביכול, בעלת ערך בפני עצמה, היא אינה נחוצה כדי אחר כך, בעזרת מיומנויות חדשות, לעשות משהו חשוב והכרחי לעצמו באופן אישי, אלא קיימת בפני עצמה, כדי לדעת ולהיות מסוגלת לענות. שאלה או לעשות משהו, אין משמעות אישית שיש. והמורה השני שואל קצת אחרת, ועונה אחרת על השאלות, ובדרך כלל לא ידוע מה הוא דורש. ורק כשהילדים קובעים בניסוי מה המורה החדש רואה לנכון וטוב, איזו דרך פעולה מסוימת, התנהגות ואינטראקציה עמו צריכה להיות בשיעור ומחוצה לו, הילדים זוכים קצת לקרקע מתחת לרגליהם. כל זה מצביע על כך שלילדים מצב השיעור נראה כמכלול ואינם יודעים מה הכי חשוב בו: תוכן המקצוע בפועל או תכונות האינטראקציה עם המורה לגבי תוכן זה. ליתר דיוק, הם אינם מבחינים בין שני הגורמים הללו, ובאופן ישיר עבורם, האינטראקציה עם המורה, שאי אפשר להפריד ממנו את נושא ההוראה, היא ללא ספק משמעותית יותר. המשמעות היא שפעילות הלמידה ככזו טרם התפתחה עבורם, כי זיהוי משימת למידה הוא מרכיב הכרחי בה. יחד עם זאת, מחוץ לפעילות חינוכית, במהלך למידה ספונטנית, בהחלט ייתכן שילדים בגיל הגן יגבשו אוריינטציה ספציפית לנושא הפעילות עצמו (אם זה חומר שמעניין את הילדים, דרך עבודה איתו , או פתרון בעיה בעלת משמעות לילדים באמצעות חומר ושיטה אלו).
III. שלב השימוש בשיטה חדשה בפעילות היצירתית של האדם עצמו
למידה ספונטנית מתרחשת רק בתנאים שבהם הפעילות של הילד עצמו מתפתחת - מניפולטיבית-חקרנית לא ספציפית, שובבה או פרודוקטיבית, ולעתים קרובות מעורבת, כאשר התכונות של שלושת הסוגים הללו משולבות. מרכיבי הפעילות העצמית הזו שייכים לילד עצמו ואינם מנוכרים, ולכן תוכנה נשאר רלוונטי עבורו.
יכולתם של ילדים לבנות פעילויות משלהם היא אחד התנאים המוקדמים החשובים ביותר לבניית פעילויות חינוכיות בעתיד, במהלך המעבר ללמידה תגובתית. היעדר היכולת של ילדים רבים בגיל הגן ובית הספר לבנות פעילויות כאלה על כל חומר שהם שולטים בהם היא אחת הצרות והבעיות העיקריות של החינוך היסודי המודרני (ולא רק היסודי).
בניית הפעילות היצירתית של האדם באמצעות מיומנויות וידע נרכשים היא השלב השלישי, החשוב מאוד, של תהליך הלמידה, אם הוא מתקדם במלואו. זה בא לידי ביטוי במהלך למידה ספונטנית; בדוגמה שלנו, ילד שגילה ושולט בשיטת הטפטוף מתחיל פתאום להשתמש בה כשהוא מצייר בחופשיות, מרותק לא לשיטה עצמה, אלא לנושא או לתוכן העלילה של התמונה. מאמצים להעביר את זה הכי טוב שאפשר.
הגעתו של רגע כזה פירושה שהשיטה באמת הפכה לרכושו האישי של הילד; עכשיו זו ההזדמנות שלו, הכלי שלו. תוצאת הלמידה הפכה ל"לבנה" של האישיות המתפתחת של הילד, הבנויה בדיוק מ"לבנים" כאלה: דרכי פעולה משוחזרות, שצמחו מחדש, שפותחו במקביל במשך דורות רבים על ידי התרבות האנושית. אם "לבנה" כזו לא קמה "מבפנים", אלא הוצגה "מבחוץ", היא, מבלי להפוך לחומר של אישיות מתפתחת, נשארת קשורה אליה באופן מכני ותאבד בהזדמנות הראשונה, כמעט ולא תעזוב. עקבות בולטים.
אבל קורה שמיומנות או ידע המובאים מבחוץ מוצאים סוג של תהודה לאותן תצורות שכבר קיימות באישיות המתפתחת. כלומר, לילד כבר יש משהו דומה במטען שלו (מנוגד, איכשהו מחובר במשמעות, צורה או מקום בחייו), שיהפוך את החדש למשהו לא אדיש, רלוונטי לילד ולחוויה שלו ובסופו של דבר לא מנוכר. בשבילו . ניתן להניח שזהו בדיוק מנגנון הלמידה, שבהיותו בנוי לא "מבפנים", אלא "מבחוץ", על פי העיקרון התגובתי, "לפי תוכנית המבוגרים", עדיין נותן ממשי, לא תוצאות רשמיות בילדים. מורים טובים תמיד בונים למידה תוך התחשבות בניסיון האישי, בתחומי העניין והיכולות של הילדים, כך שלמידה כזו, ככלל, היא יעילה.
עם זאת, כמעט תמיד חינוך המבוסס על תוכנית של מבוגר, הן לגיל הרך והן לתלמידי בית ספר, סובל מחוסר הספיקות של שלב אחרון זה - שימוש בידע או מיומנות חדשים בפעילות היצירתית של הילד עצמו כאמצעי השייך לו באופן אישי. השימוש בשיטה חדשה מאורגן לרוב בשיעור או בשיעור, אך רק במשימות חינוכיות מיוחדות שהן בעלות אופי מותנה זהה לילד ואינן קשורות אליו ישירות.
דרך אפשרית נוספת היא ליצור מרחב חדש של משמעויות רלוונטיות יחד עם ילדים. זהו אירוע שכיח בתיכון, שבו ילדים מתחילים להתעניין בעקרונות המדע. למרבה הצער, תופעה שכיחה זו הופכת פחות ופחות שכיחה. זה קורה מכיוון שיצירת משמעויות ממשיות חדשות מניחה את נוכחותו של המרחב הפנימי והאידיאלי ביותר שבו הם יכולים "להתיישב" ושניתן לבנות בעזרתם. כדי להבין אותה כראשונית, יש צורך שלילד, שהגיע לשלב המתאים בהתפתחותו, מרחב משמעויות ממשיות המתאים לגילו.
המורה, שעברה באופן ספונטני את שני השלבים הראשונים של ההכשרה, הצליחה בשלב שלישי זה להשתמש באופן מכוון בעמדות תקשורת בעבודה עם תלמידים, הוריהם, עמיתים לעבודה ואנשים נוספים. יחד עם זאת, בהתחלה היא פתרה כמעט את כל הבעיות שעלו בעזרת נתונים שנלקחו מהקורס "פסיכולוגיה של תקשורת", ורק לאחר זמן מה הם תפסו מקום הולם בתוכן הכישורים הפדגוגיים שלה.
לאחר שבדקנו את תהליך הלמידה, זיהינו שלושה שלבים, שלושה שלבים.
הראשון מבין השלבים הללו הוא טבילה בחומר. זהו השלב של ניסוי חופשי בחומר חדש, שנראה כלפי חוץ כמו מניפולציה לא ספציפית שלו. זהו תהליך יצירתי עמוק של הנבדק רוכש חוויה משלו, ייחודית, צבעונית אישית של פעולה עם החומר בכל הדרכים העומדות לרשותו. כתוצאה מכך, שיטות מסוימות מתבררות כמועדיפות ומספקות יותר הנאה, אחרות נשכחות בהדרגה כי לא היה שום דבר מעניין לא בהן ולא בתוצאות שלהן. כדי שהשלב השני יתרחש, הראשון חייב להתממש במלואו.
השלב השני הוא הופעת שיטות הפעולה עם חומר חדש אלו המועדפות בהתאם למשמעות התרבותית הכללית שלו, הבלטת משמעות זו כרלוונטית לילד, בניית שיטות הפעולה המוטמעות בחומר, עיבוד אלו. שיטות כנושא להתפתחות מעוניינת והפיכתן מאובייקט פעילות בעל ערך מהותי באמצעיו.
השלב השלישי יכול להתרחש רק לאחר שהשני התממש במלואו. יש להדגיש במיוחד שהשיטה או הידע החדשים הופכים למעשה מאובייקט פעילות של הסובייקט להזדמנות האישית שלו, ליכולת, לכלי שלו. בשלב השלישי, הלומד משתמש בידע או המיומנות שנרכשו למטרותיו האישיות הרלוונטיות. הוא הופך את המדיום החדש למכשיר לפעילות היצירתית שלו.
שלושת השלבים המפורטים בתהליך הלמידה אינם מחליפים זה את זה מבחינה מכנית. בתנאים של פעילות לא מנוכרת מורכבת, רב-ממדית ורב-סמנטית, חלק ממרכיביה והיבטיה עשויים להיות בשלב הטבילה (כולל כשברים-הסחות דעת, מבלי לאבד את המשמעות והמטרה הכללית של הפעילות שבה הם כלולים. ), אחרים - בשלב פיתוח שיטת הפעולה, ואחרים - בשלב השימוש כאמצעי מן המניין שכבר מנוכס. ביישום של פעילויות מורכבות ורב-ממדיות כאלה, עלולים לצוץ עוד ועוד היבטים חדשים.
"שיעור הוא סוג של קידום
שִׁיטָתִי
מיומנויות.
צורות ארגון
תהליך חינוכי".
"השיעור הוא השמש שסביבה, כמו כוכבי לכת, כל שאר צורות הידע החינוכי סובבות."
במדע, המושג "צורה" נחשב הן מעמדה לשונית והן מעמדה פילוסופית גרידא. במילון ההסבר של ש.י. המושג "צורה" של אוז'גוב מתפרש כסוג, מכשיר, סוג, מבנה, עיצוב של משהו, מותנה בתוכן מסוים.
ביחס ללמידה, הצורה היא עיצוב מיוחד של תהליך הלמידה. אופיו של עיצוב זה נקבע על פי תוכן תהליך הלמידה, השיטות, הטכניקות, האמצעים וסוגי הפעילויות של התלמידים. עיצוב זה של למידה מייצג את הארגון הפנימי של התוכן, שבפעילות פדגוגית אמיתית הוא התהליךאינטראקציה, תקשורת בין מורה לתלמידים בעת עבודה על חומר חינוכי מסוים.
תוכן זה מהווה בסיס לפיתוח תהליך הלמידה עצמו, שיטת יישומו ומכיל את אפשרויות ההתפתחות הבלתי מוגבלות, הקובע את תפקידו המוביל בפיתוח הלמידה.כתוצאה מכך, יש להבין את צורת ההוראה כעיצוב של מקטעים, מחזורים של תהליך הלמידה, המיושם בשילוב של פעילות הבקרה של המורה ופעילות הלמידה המבוקרת של התלמידים בשליטה בתוכן מסוים של חומר חינוכי ושליטה בשיטות פעילות. .
בתהליך הלמידה וארגונו יש התמקדות ברורה ביישום המרכיבים המובילים בתכני החינוך: ידע, דרכי פעילות (מיומנויות ומיומנויות), התנסות בפעילות יצירתית והתנסות ביחסים רגשיים-ערכיים. בחירה מיומנת של צורת תהליך הלמידה מאפשרת ביצוע כיוון זה בצורה היעילה ביותר מהן "צורות ארגון התהליך החינוכי"? אפילו מומחים מובילים מתקשים לומר מהן צורות הארגון של התהליך החינוכי ובמה הן שונות משיטות הוראה.
לפי I.M. Cheredov, צורת הארגון של התהליך החינוכי היא עיצוב מיוחד של קישור או מערכת קישורים של התהליך החינוכי.
VC. דיאצ'נקו מאמין שניתן לבסס מדעית את המושג "צורת הארגון של התהליך החינוכי" רק אם תינתן הגדרה מדעית של המושג הבסיסי של "למידה". "למידה היא תקשורת, שבתהליך הידע והניסיון שנצבר על ידי האנושות משוכפלים ומוטמעים."
יש להבין את צורת הארגון של פעילות קוגניטיבית כ"... האופי המתגבש במכוון של תקשורת בתהליך האינטראקציה בין המורה לתלמידים, השונה בהתפלגות הספציפית של תפקודים חינוכיים וקוגניטיביים, רצף ובחירת הקישורים של עבודה חינוכית והאופן - זמני ומרחבי". התוצר העיקרי של מורה הוא שיעור. במהלך הקריירה המקצועית שלו, המורה נותן יותר מ-25 אלף שיעורים. שיעור הוא תהליך פסיכולוגי ופדגוגי מורכב, אליו מוצגות מאות דרישות שונות.
השיעור הוא המרכיב העיקרי בתהליך החינוכי. שיעור מסורתי נמשך 40 - 45 דקות או 2700 שניות: ובכל אחד מפרקי הזמן הללו, יכול להתעורר גם עניין בנושא וגם שעמום תמותה. כיתה יכולה להתאסף סביב מחשבה שכובשת את לב הילדים, אבל היא יכולה בקלות להפוך לקבוצה שמתמסרת לבטלה מסוכנת. הערך והמשמעות של שניות, דקות, שעות, שנים של "שיעור" בגורל הילדים קובעים את כישוריו של המורה ואת יעילות עבודתו.
עבור כל מורה, שיעור הוא עבודה קשה, כלומר 40-45 דקות של ריכוז ומתח. לאחר שיעור טוב, אתה יכול להרגיש עייף, אך יחד עם זאת מרוצה ומאושר. שיעורים בבית ספר מודרני דורשים עבודת הכנה עצומה, ידע רב, מוכנות נפש ומוסר.
מהו שיעור?
שיעור הוא סוג של ארגון הפעילות של צוות קבוע של מורים ותלמידים בפרק זמן מסוים, המשמש באופן שיטתי לפתרון בעיות הוראה, פיתוח וחינוך תלמידים.
שיעור הוא סוג של ארגון אימון עם קבוצת תלמידים בני אותו גיל, הרכב קבוע, שיעורים בלוח זמנים קבוע ועם תכנית הכשרה אחידה לכולם.
טופס זה מציג את כל מרכיבי התהליך החינוכי: מטרה, תוכן, אמצעים, שיטות. פעילות ארגון וניהול על כל מרכיביה הדידקטיים. לידתו של כל שיעור מתחילה במודעות ובהגדרה נכונה וברורה של מטרתו הסופית, ורק לאחר מכן בקביעת השיטה – כיצד יפעל המורה כדי שהמטרה תושג.
השיעורים מסווגים לפי המטרה הדידקטית, מטרת ארגון השיעורים, תכנים ודרכי ניהול השיעור, שלבי התהליך החינוכי המרכזי, משימות דידקטיות שנפתרות בשיעור, דרכי הוראה, דרכי ארגון הפעילות החינוכית. של תלמידים.
ניתן לחלק את כל הטפסים לכלל וספציפי.
צורות כלליות של עבודה חינוכית של תלמידים.
V.A. Slastyonin נותן את הסיווג הבא של צורות הוראה, בהתאם למבנה התהליך הפדגוגי. היתרון בסיווג זה הוא קביעת מיקום תהליך הלמידה, שלא נמצא בסיווגים אחרים.
הסיווגים הנפוצים ביותר הם V.K. דיאצ'נקו ואי.מ. Cheredov, מבוסס על מבנה התקשורת החינוכית.
צורות כלליות של עבודה חינוכית (V.K. Dyachenko).
צורות כלליות של עבודה חינוכית של תלמידים (M.I. Cheredov)
השוואה בין צורות אימון נפוצות.
שם טופס | יתרונות | פגמים |
אִישִׁי | הטמעה עצמאית של ידע, היווצרות מיומנויות, פיתוח ההערכה העצמית של התלמידים, עצמאות קוגניטיבית, שליטה טובה מתבצעת. | התפתחותם של ילדים עם רמה נמוכה של הזדמנויות חינוכיות מעוכבת, מה שמוביל לבגידות, רמזים והיעדר פעילות חברתית של תלמידי בית הספר. |
קְבוּצָה | עזרה הדדית, חלוקת אחריות, פיתוח תחושת אחריות לתוצאה של פעילות משותפת, תמריץ לתחרות יצירתית. | ניתן להעמיד תלמיד חלש בעמדה פסיבית; רק המנהיגים יכולים לעבוד, ואת השאר ניתן למחוק. |
חדר אדים | התלמידים נותנים הערכה הדדית למעשיו ומעשיו של זה, עבודה זו יעילה לזמן קצר (5 - 7 דקות), משפרת את איכות העבודה המבוצעת והחשש מטעויות מול המורה נעלם. | קיימת סכנה של אחווה כוזבת, אי אפשר להעריך באופן אובייקטיבי את רמת הידע של התלמידים. המהלך התקין של פעילות חינוכית פרטנית מופרע. |
קולקטיבי | כל תלמיד הוא לסירוגין תלמיד ומורה, האחריות על הידע שלו לצוות גוברת, הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים מופעלת, יוזמה ועבודה קשה מתפתחת. | חוסר היכולת של חלק מהמורים לארגן בצורה מקצועית את הטופס הזה, חוסר זמן בשיעורים וחוסר גיבוש של הצוות יובילו לתוצאה לא רצויה: למי שמבקש עזרה נאמר: "למד את עצמך מה קשה כאן". |
סוגי שיעורים.
סיווג סוגים לפי מטרה.
סוג 1. שיעור בלימוד ידע חדש.
במראה זה: מסורתי, הרצאה, טיול,
סדנת מחקר, חינוך ועבודה וכו'.
סוג 2 שיעור לגיבוש ידע.
במראה זה: סדנה, טיול, ראיון,
התייעצויות וכו'.
סוג 3 שיעור ביישום משולב של ידע, מיומנויות,
מיומנויות
לפי סוג זה: סמינר, סדנה, מעבדה
עבודה וכו'.
סוג 4 שיעור הכללה ושיטתיות של ידע.
לפי סוג זה: סמינר, שולחן עגול, כנס
וכו.
סוג 5 שיעור בקרה, הערכה ותיקון ידע.
במראה זה: מבחן, סקירה ציבורית של ידע
וכו.
כל השיעורים משולבים.
הבעיה של בתי הספר של היום היא היעילות הנמוכה של הכיתות המסורתיות. התזה הזו לא באמת צריכה הוכחה. די לומר שהתלמיד המודרני אינו מוכן לחיים עצמאיים, והן ההורים והן המורים עצמם, ככלל, אינם מרוצים מתוצאות החינוך שלהם, שכן הפוטנציאל של הילד אינו מתגלה במלואו.
למה זה קשור? נכון להיום, שיעור מסורתי אינו מבטיח מעורבות מלאה של כל תלמיד בתהליך החינוכי, שכן הילד אינו נושא פעיל, אלא אובייקט להשפעה: המורה עצמו מתכנן את תהליך הלמידה ומבצע שינויים בפעילות התלמיד. לפיכך, לילד, בהיותו פסיבי, אין הזדמנות להביע את עצמו או לפתח תכונות אישיות.
החיפוש אחר מודלים שונים עזר לזהות משאבים נוספים לשיפור השיעור המסורתי. המעבדה למתודולוגיה וטכנולוגיות חינוכיות חדשות של Krasnoyarsk IPK של עובדי חינוך פיתחה מבנה שיעור, שנקרא "ארבע פעימות" מכיוון שהוא משלב את כל ארבע צורות ההכשרה הארגוניות שזוהו על ידי V.K. דיאצ'נקו. הכללת עבודה בזוגות (קבועה ומתחלפת) במבנה השיעור בשילוב עם צורות חינוך אחרות עוזרת ליותר ילדים להשתתף באופן פעיל בתהליך החינוכי ולהפגין את פעילותם הנפשית.
המבנה של שיעור "ארבע פעימות".
1. עבודה פרונטלית, שבה מתרחשת בעייתיות ומוצג מינימום של חומר חינוכי;
2. עבודה בזוגות קבועים – חזרה. איחוד החומר שהוצג בעבודה הפרונטלית הקודמת;
3. עבודה בזוגות של משמרות - שליטה עמוקה בהיבטים פרטניים של החומר בנושא הנלמד;
4. עבודה פרטנית - ביצוע עצמאי של משימות בנושא השיעור.
הרצף יכול להיות: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.
חשיבה מתחילה בשאלה שיכולה להישאל על ידי מישהו או מישהו. זה נעשה בצורה הטובה ביותר בזוגות. ראשית, זה נותן לך את ההזדמנות לתקשר יותר, ושנית, קשה "לשבת" כשהשאלה נשאלת במיוחד אליך.משימות ומושגים חשובים דורשים התייחסות מקיפה אליהם. וכאן, העבודה בזוגות במשמרות היא המתאימה ביותר. תלמיד, השוקל את אותה בעיה מזוויות שונות, מסתכל עליה דרך עיניו שלו ודרך עיניהם של ילדים אחרים. ישנה העשרה בדרכי חשיבה שונות, מגלים פערים בזמן ומתרחש תיקון.
אחת הטכניקות להחלפת שותפים היא המשחק הידוע "סטרים".לכל תלמיד יש משימה משלו. ילדים יושבים בשורה בזוגות, ואז מתחילה תנועה: מהשולחן הראשון התלמיד הולך אל האחרון, והשאר מזיזים שולחן אחד קדימה. התנועה נמשכת עד שכל התלמידים חוזרים למקומותיהם. כמו כן, ניתן לעבוד בזוגות מתחלפים, כאשר נוצר זוג לפי בקשת הילד. תלמיד חופשי הולך ללוח ומוצא שותף. ילדים מאוד אוהבים סוג כזה של עבודה.
ניתן גם לארגן עבודה בקבוצות מאוחדות. הכיתה מחולקת לקבוצות. בכל קבוצה נבחר מפקד או מנהיג. השיעור מתחיל בעבודה פרונטלית, במהלכה המורה מציג בעיה ומברר את רמת הידע של התלמידים בנושא זה. לדוגמה, כאשר לומד את הנושא "אוויר", המורה שואל את השאלה: "מהו אוויר ומה אתה יודע עליו?" התשובות עשויות להיות נכונות או שגויות. על סמך תשובות הילדים, המורה מזהה את הבעיה ומסייעת לכל תלמיד לקבוע את התוצאה הסופית, וכן לתכנן פעולות נוספות. אחר כך, בקבוצות חופשיות, החבר'ה עובדים בזוגות מתחלפים לפי השיטה של ריבין: הם לומדים את הטקסט. התוצאה של עבודה זו תהיה תוכנית טקסט. בנוסף, ילדים עונים על שאלות מהטקסט ויוצרים שאלות "חכמות" משלהם. לתלמידים חזקים מוצעות משימות יצירתיות. כל קבוצה מנהלת יומן משלה, בו רושמים את נושא השיעור ואת קווי המתאר של הטקסט. כאן מתבררת המשמעות המילונית של מילים. השיעור מסתיים בעבודה פרונטלית, כאשר כל קבוצה מציגה את התוכנית שלה ומציעה את שאלותיה. במהלך הדיון מתברר עד כמה התוכנית מדויקת ומתאימה לתוכן.
ארגון עבודה קבוצתית.
בשיתוף פעולה של ילדים העובדים יחד בקבוצה, עומק ההבנה של החומר החינוכי עולה, אופי הקשר בין הילדים משתנה: אדישות נעלמת, הלכידות המעמדית גוברת, ילדים מבינים זה את זה טוב יותר, הביקורת העצמית גוברת; התלמידים רוכשים את המיומנויות הנחוצות לחיים בחברה: אחריות, טאקט, היכולת לבנות את התנהגותם תוך התחשבות בעמדה של אחרים.
כאשר לומדים על בסיס תקשורת (בקבוצה), מתבצעים הפעולות הבאות:
העברת ידע נרכש זה לזה;
שיתוף פעולה וסיוע הדדי של תלמידים;
חלוקת עבודה;
הוראה המבוססת על יכולות התלמיד;
פיתוח חשיבה;
הפעלת תהליכים חינוכיים וקוגניטיביים;
שליטה עצמית והערכה עצמית;
הצבת יעדים עצמאית ובחירה משלך
שיטת החלטה, חוות דעת, שיפוט.
אפשרויות לארגון עבודה קבוצתית.
- הקבוצה מבצעת משימה משותפת, אבל כל אחד מחברי הקבוצה
עושה את חלקו בעבודה ללא תלות באחרים;
- המשימה הכוללת מבוצעת ברצף על ידי כל אחד
חבר בקבוצה;
- הבעיה נפתרת עם סימולטנית מיידית
האינטראקציה של כל חבר בקבוצה עם כולם
שאר חבריה.
בשיעורי השפה הרוסית, בעת כתיבת תערוכות, נעשה שימוש בשילוב של כל הצורות, בעוד שהוא מבוסס על הטכניקה ההפוכה של ריווין, הכוללת שחזור הטקסט על פי תוכנית ערוכה.
עבוד בזוגות בעת כתיבת הצהרות.
- הצגת הטקסט ותפיסתו העיקרית. בזוגות, התלמידים משחזרים את תוכן הטקסט (מספרים אותו מחדש זה לזה), מתקנים ומשלימים את הבנתם.
- תפיסה חוזרת ונשנית של הטקסט (יכול להיות שזה
עבודה אישית): קריאה עצמאית,
שמיעה.
- עבודה על תוכנית: חלוקת הטקסט לחלקים,
כותרת של כל חלק (מספר הניתנים להחלפה
לא יהיו פחות מהיחידות שהוקצו);
- אימון אוצר מילים ואיות: אולי
מתבצע בצורה של אימון הדדי או פרונטלית;
- כתיבת מצגת. בזוגות מתחלפים, תלמידים
קרא את נקודות התוכנית ושחזר אותן בפירוט
הקפידו לבצע אימות ותיקון הדדיים.
תיאור קצר
מטרת עבודת הקורס היא ללמוד את ארגון התהליך החינוכי. כדי להשיג את המטרה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:
מבוא 3
1. היבטים תיאורטיים של ארגון התהליך החינוכי 5
1.1 המושג "תהליך חינוכי" 5
1.2 פרויקטים חינוכיים 7
1.3 משימת למידה 11
2. צורות של ארגון הכשרה 16
2.1 מהות צורות הארגון של תהליך הלמידה 16
2.2 פונקציות של טפסי אימון 25
3. יעילות ארגון התהליך החינוכי 28
3.1 עקרונות ארגון יעיל של התהליך החינוכי 28
3.2 מדדים לארגון יעיל של התהליך החינוכי 33
3.3 דרכים לשיפור ארגון התהליך החינוכי 34
מסקנה 38
הפניות 40
קבצים מצורפים: קובץ אחד
מבוא
אחד התהליכים המרכזיים המרכיבים את התהליך הפדגוגי ההוליסטי הוא תהליך הלמידה או התהליך החינוכי.
זהו תהליך מורכב מאוד של מציאות אובייקטיבית, נחות, אולי, רק מתהליכי החינוך וההתפתחות, שהוא חלק בלתי נפרד מהם. לכן קשה מאוד לתת הגדרה מלאה ומקיפה לתהליך זה. הוא כולל מספר רב של קשרים ויחסים מגוונים של גורמים רבים מסדרים שונים ומטבעים שונים.
הרלוונטיות של העבודה אינה מוטלת בספק, שכן בשנים האחרונות חלה עניין מוגבר בתורת האופטימיזציה של תהליכים חינוכיים עקב השימוש הנרחב בטכנולוגיה בחינוך, כמו גם העלויות הכספיות המשמעותיות הנדרשות להשגת איכות גבוהה. חינוך. לפיכך, המשימה הדחופה למתודולוגים, סוציולוגים, כלכלנים וליאולוגים היא הוראה מתוכננת ומאורגנת כהלכה.
השכלה היא הדרך החשובה והאמינה ביותר להשיג חינוך שיטתי. המשקף את כל המאפיינים המהותיים של התהליך הפדגוגי (דו-צדדיות, התמקדות בהתפתחות הרמונית של הפרט, אחדות התוכן והיבטים פרוצדורליים), לאימון בו-זמנית יש הבדלים ספציפיים ואיכותיים.
בהיותו תהליך מורכב ורב-גוני מאורגן במיוחד של שיקוף מציאות אמיתית בתודעתו של אדם, למידה היא לא יותר מאשר תהליך ספציפי של הכרה, הנשלט על ידי מורה. תפקידו המנחה של המורה הוא המבטיח הטמעה מלאה של ידע, מיומנויות ויכולות על ידי תלמידי בית הספר, פיתוח הכוח הנפשי ויכולות היצירה שלהם.
למידה תמיד מתרחשת באמצעות תקשורת. המילה היא בו זמנית אמצעי ביטוי והכרת מהות התופעה הנחקרת, כלי תקשורת וארגון של פעילות קוגניטיבית מעשית של תלמידי בית ספר. היא גם קשורה קשר הדוק לפעילויות של אוריינטציה ערכית, שמטרתן גיבוש משמעויות אישיות ומודעות למשמעות החברתית של אובייקטים, תהליכים ותופעות של המציאות הסובבת.
למידה, כמו כל תהליך אחר, קשורה לתנועה. כמו לתהליך הפדגוגי כולו, יש לו מבנה משימות, וכתוצאה מכך, התנועה בתהליך הלמידה עוברת מפתרון משימה חינוכית אחת לאחרת, ומעבירה את התלמיד בנתיב הידע: מבורות לידע, מידע לא שלם ל ידע מלא ומדויק יותר. הכשרה אינה מוגבלת להעברה מכנית של ידע, מיומנויות ויכולות. זהו תהליך דו-כיווני שבו מורים ותלמידים (תלמידים) נמצאים באינטראקציה הדוקה: הוראה ולמידה. יחד עם זאת, יש לשקול את ההוראה בתנאי, שכן המורה אינו יכול להגביל את עצמו רק להצגת ידע – הוא מפתח ומחנך, כלומר. מבצעת פעילות פדגוגית הוליסטית.
מטרת עבודת הקורס היא ללמוד את ארגון התהליך החינוכי. כדי להשיג את המטרה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:
- ללמוד מה התהליך החינוכי;
- לשקול צורות קיימות של ארגון התהליך החינוכי;
- ללמוד את מדדי היעילות של ארגון התהליך החינוכי;
- לשקול דרכים לשפר את ארגון התהליך החינוכי.
1. היבטים תיאורטיים של ארגון התהליך החינוכי
1.1 המושג "תהליך חינוכי"
בפדגוגיה המודרנית, הלמידה מאופיינת כסוג של פעילות קוגניטיבית אנושית. תלמיד בבית הספר, בכל שיעור בכל כיתה, לומד את החוויה החברתית-היסטורית של האנושות ומכיר את העולם הסובב אותו. הוא מפתח מיומנויות ויכולות הקשורות לפעילויות חינוכיות. מוחו משקף את אובייקטי המציאות הנחקרים. תהליך הלמידה הוא אפוא תהליך של הכרה של התלמידים של העולם הסובב.
עם זאת, אדם לומד על העולם הסובב אותו בסוגים אחרים של פעילויות: עבודה, משחק, אמנות, מוזיקה ואסתטיקה. מהם המאפיינים המהותיים של תהליך הלמידה?
תהליך הלמידה הוא, קודם כל, תהליך ההכרה של התלמיד את העולם הסובב אותו. תכונה זו מצביעה על הדמיון של למידה עם כל סוג וצורה של פעילות קוגניטיבית אנושית, שתהליך הלמידה מבוסס על חוקי ההכרה האנושית הכלליים של העולם הסובב אותנו, תורת הידע של החומרנות הדיאלקטית היא הבסיס המתודולוגי של הלמידה. תהליך.
למידה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת במיוחד. מבנה האימון שונה באופן משמעותי מפעילויות משחק, אמנותיות, חזותיות, עבודה וסוגים אחרים. לסימן זה של למידה יש שתי תכונות. התכונה הראשונה היא באותם סוגים וצורות של פעילות קוגניטיבית, שמבנהה התפתח כתוצאה מחוקי נפש האדם והתפתחותה החברתית. התכונה השנייה היא שאדם משנה את הפעילות הקוגניטיבית הקיימת, משנה את המבנה והמנגנונים שלה. לפעילות קוגניטיבית מאורגנת במיוחד - פעילות חינוכית - יש מטרות, יעדים, תכנים, עקרונות, שיטות וצורות ארגון משלה.
הלמידה כפעילות מאורגנת במיוחד מאיצה את קצב התפתחות הפרט, המבוססת על חוקים ביולוגיים, פסיכולוגיים, חברתיים ואחרים. במהלך תהליך הלמידה, ילד לומד על המציאות הסובבת יותר, עמוק יותר ומגוונת יותר מאשר באותו זמן מחוץ לתהליך הלמידה.
לקח לניוטון שנים רבות לגלות את חוקי המכניקה, אך בבית הספר לומדים את החוקים הללו במהלך מספר שיעורים. הדפוסים הדקדוקיים של שפה נוצרים במשך אלפי שנים, ונלמדים בבית הספר במשך מספר שנות לימוד.
ידע מואץ כזה של העולם בהתפתחות הנפשית האינדיבידואלית של אדם הוא מאפיין חיוני של תהליך הלמידה. במהלך תקופת הלימודים בבית הספר היסודי, ילד שולט בחוויית האנושות, שנוצרה במשך מאות ואלפי שנים.
למידה היא תהליך של שליטה של תלמיד בדפוסים הידועים של העולם הסובב. אחת הדרכים שבהן אדם יכול להבין דפוסים היא הכרת דפוסים בהתפתחות החברתית-היסטורית של האדם, בתהליך פעילות עבודתו. דרך נוספת היא להבין את הדפוסים בהתפתחות האדם האישי. ידע כזה אפשרי רק בתנאי למידה. שהרי על האדם ללמוד את החוקים שנצברו בחוויית האנושות, ולא רק את מה שהוא עצמו יכול ללמוד כתוצאה ממגעים עם חפצים, תופעות ואירועים של המציאות הסובבת. ילד אינו יכול להטמיע באופן עצמאי מערכת ידע מדעית אם לא מלמדים אותו זאת.
החינוך מאפשר להטמיע בהתפתחות הפרט את הדפוסים הנלמדים בניסיון האנושות במשך שנים רבות. לכן, העיקר בהוראה הופך לחומר חינוכי, ספר חינוכי, ספר לימוד שבו נדגם ונרשם ניסיון האנושות.
לאחר ששקלנו את המאפיינים המהותיים של הלמידה, נוכל לתת את ההגדרה הבאה למושג "תהליך למידה": למידה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת במיוחד במטרה להאיץ את ההתפתחות המנטלית האישית ולשלוט בדפוסים הידועים של העולם הסובב.
תהליך הלמידה בעל מאפיין כזה בהתפתחות ההיסטורית יטה להיות עצמאי וירכוש מבנה לוגי משלו. הידע בחוויה האנושית הולך וגדל במהירות. המשמעות היא שבמשך אותה תקופת לימוד, עם אותו מבנה של המוח, התלמיד יטמיע כמות ידע הולכת וגדלה עם עומק הולך וגובר. באופן עצמאי, ללא הדרכה ממוקדת, תלמיד אינו יכול לשלוט בחוויית האנושות ולהכין את עצמו לעבודה בייצור חברתי. יש צורך באדם בעל הכשרה מיוחדת. הוא נושא בתוכו את אותו חלק מהחוויה החברתית-היסטורית שעל התלמיד ללמוד. זה מורה. לא ניתן להפריז בתפקידו של המורה בהכנת התלמידים לחיים, לעבודה ובגיבוש אישיותו של האדם.
הלמידה היא פעילות משותפת בין המורה לתלמידים והיא דו-כיוונית באופיה. הודות לפעילות המורה הלמידה מתבצעת על בסיס יעדים, תכנים ותכניות מפותחים והלמידה הופכת לתהליך מבוקר המוביל לתוצאות הרצויות.
הוראה כפעילות של מורה לא קיימת אם אין תלמידים. הוראה כפעילות של תלמידים אינה יכולה למלא את משימות החינוך אם אין מורה, שבזכותו לומד התלמיד את הניסיון החברתי-היסטורי של האנושות.
1.2 פרויקטים חינוכיים
חשובה מהותית למתודולוגיה כתורת ארגון הפעילות היא שאלת חלוקת הפעילויות (והפעולות) בזמן, כלומר. על ארגון מבנה הזמן שלו.
הבה נבחן את ארגון תהליך הפעילות החינוכית (מבנה הזמן שלו) בהיגיון של העיצוב המודרני והסוג הטכנולוגי של התרבות הארגונית. למעשה, בשנים האחרונות הרעיונות והגישות שלה חודרים במהירות למערכת החינוך - אחרי הכל, מושגים נפוצים כמו "פרויקט חינוכי", "תוכנית חינוכית", "טכנולוגיות" (חינוכיות, פדגוגיות, הכשרה וכו'), "פדגוגית אבחון", "קריטריוני איכות" וכו'. - והם כבר מאפיינים של עיצוב ותרבות טכנולוגית.
פרויקט מוגדר כ"שינוי מוגבל בזמן וממוקד במערכת נפרדת עם דרישות קבועות לאיכות התוצאות, מסגרת אפשרית להוצאת כספים ומשאבים וארגון ספציפי". מנקודת מבטו של התלמיד, תכניות חינוכיות הן תכניות חינוכיות בפרשנות המודרנית (למעט הכשרה וחינוך של ילדים בגיל מוקדם מאוד - בחינוך המשפחתי, שככלל אינו מתוכנן על ידי ההורים, אינו מזוהה בצורה של פרויקטים ספציפיים, אך מתבצע באופן אינטואיטיבי). תכניות חינוכיות: חינוך לגיל הרך, השכלה כללית (יסודי, יסודי ותיכון מלא), יסודי, תיכוני, גבוה ותואר שני, חינוך מקצועי מכסים פרקי זמן ארוכים למדי ועבור התלמיד הם מחזורי פעילות חינוכית שלמים, שהושלמו - חדשניים, יצרניים. כלומר, התכנית החינוכית עונה על כל מאפייני הפרויקט.
כל פרויקט, כידוע, כולל שלושה שלבים: שלב התכנון (גיבוש יעדים), השלב הטכנולוגי (הגשמת יעדים), והשלב הרפלקטיבי (שליטה, הערכה ורפלקציה). הספציפיות של הפרויקט החינוכי היא שהשתתפות התלמיד בעיצוב תהליך הלמידה והצבת יעדים מוגבלת ביותר, במיוחד בגיל צעיר יותר. אנשים נוספים מעצבים את התכנית החינוכית: מפתחי תכנים חינוכיים ברמה הפדרלית, האזורית והמקומית, מחברי ספרי לימוד וכו' וכן מורים, מרצים, שכן כל מורה מביא את הפרשנות האישית שלו לתוכן החינוך.
הניתוק של התלמיד מבניית מטרות למידה היא כמובן תופעה אובייקטיבית ובלתי נמנעת. מלידה ועד סיום בית הספר היסודי אין לתלמיד כמעט ברירה (למעט קורסי בחירה והשכלה נוספת במועדוני יצירה טכנית, מוזיקה, אומנות, בתי ספר לספורט ועוד). לאחר סיום לימודיו בבית הספר היסודי, תלמיד יכול לבחור במסלול לימודי - להמשיך את לימודיו בבית הספר העל יסודי עם פרופיל כזה או אחר, או ללכת לבית ספר מקצועי, מכללה וכו'. להתמחות כזו או אחרת. וכולי. בפרט, העובדה שכיום מוקדשת תשומת לב רבה לחינוך ממוקד תלמיד פירושה שלתלמיד יש הזדמנות לבחור מסלול חינוכי במערך התוכניות החינוכיות הזמין (כמו גם, בגרסה מפורטת יותר, תוכניות משנה).
גם לאחר סיום לימודיו במוסד לימודים מקצועי, לרבות גבוה יותר, במערך ההשתלמות, מטרות ותכני ההכשרה נקבעים בעיקר מבחוץ – על ידי אנשים אחרים. ורק במצב החינוך העצמי יש לתלמיד חופש בחירה מוחלט והוא יכול לקבוע באופן עצמאי את מטרות הלמידה: מה ללמוד, כמה, מתי, איך וכו'.
עם זאת, בשנים האחרונות ישנה מגמה חיובית של מתן הסברה לסטודנטים על תכניות חינוך - מהן בכלל ובפרט, מה היכולות שלהם וכו', וכן מתן מדריכי תכניות לקורסים שהם לומדים. - לספק להם חומרים חינוכיים מראש (מה שלא נעשה באופן מסורתי - תוכנית הלימודים תמיד הייתה בידיים ובראש על ידי המורה, המורה, אך לא התלמיד), כל שיעורי הבית לכל הקורס, בחינה תוכניות וכו'. כדי שהתלמיד יוכל לתכנן את פעילותו החינוכית לתקופה ארוכה מספיק. בנוסף, בתי ספר רבים ומערכות חינוך עירוניות החלו להשתמש במה שמכונה "מפות חינוכיות" המכילות מידע על מסלולי חינוך אפשריים. משחקי נסיעות מאורגנים עם תלמידים באמצעות מפות אלה. המגזין "חינוך וקריירה" החל להתפרסם ברמה הפדרלית. וכולי.
שלב התכנון כולל ארבעה שלבים: רעיוני (עם שלבים: זיהוי סתירות, ניסוח בעיה, הגדרת בעיות, הגדרת מטרות, גיבוש קריטריונים, זיהוי חלופות); מידול (עם שלבים: בניית מודל, אופטימיזציה של מודל, בחירה); עיצוב (עם שלבים: פירוק, צבירה, חקר תנאים, בניית תוכנית); הכנה טכנולוגית לביצוע הפרויקט. השלב הטכנולוגי כולל את שלבי יישום הפרויקט והצגת התוצאות. השלב הרפלקטיבי מורכב מהערכה (הערכה עצמית) של תוצאות ורפלקציה.
מבוא. 2
1. מנגנון מושגי של תהליך הלמידה 4
2. מושג כללי של תהליך הקוגניציה ותהליך הלמידה 5
4. פעילות קוגניטיבית של תלמידים בלמידה. 13
5. למידה מבוססת בעיות כדרך עיקרית להפעלת תלמידים. 16
סיכום. 23
סִפְרוּת. 24
מבוא.
תהליך הלמידה הוא מושג רחב יותר מהתהליך החינוכי. במקרה הראשון, אנו מדברים על ייצוג מופשט של האינטראקציה בין המורה לתלמיד. התהליך החינוכי הוא יישום ספציפי של תהליך הלמידה בכיתה מסוימת במקצוע.
הוראה היא דרך לארגן את התהליך החינוכי. זוהי הדרך האמינה ביותר לקבל חינוך שיטתי. בליבה של כל סוג או סוג של למידה עומדת מערכת: הוראה ולמידה.
הוראה היא פעילות של מורה ב:
העברת מידע;
ארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות של תלמידים;
מתן סיוע במקרה של קשיים בתהליך הלמידה;
גירוי עניין, עצמאות ויצירתיות של התלמידים;
הערכת ההישגים החינוכיים של התלמידים.
מטרת ההוראה היא לארגן למידה אפקטיבית לכל תלמיד בתהליך העברת המידע, ניטור והערכת הטמעתו. יעילות ההוראה דורשת גם אינטראקציה עם התלמידים וארגון של פעילויות משותפות ועצמאיות כאחד.
ההוראה היא פעילותו של התלמיד ב:
שליטה, איחוד ויישום ידע, מיומנויות ויכולות;
גירוי עצמי לחיפוש, פתרון בעיות חינוכיות, הערכה עצמית של הישגים חינוכיים;
מודעות למשמעות האישית והמשמעות החברתית של ערכי תרבות וחוויה אנושית, תהליכים ותופעות של המציאות הסובבת. מטרת ההוראה היא להבין, לאסוף ולעבד מידע על העולם הסובב אותנו. תוצאות הלמידה מתבטאות בידע, יכולות, מיומנויות, מערכת יחסים והתפתחות כוללת של התלמיד.
מטרת החיבור: לשקול את היסודות האפיסטמולוגיים של תהליך הלמידה.
1. מנגנון מושגי של תהליך הלמידה
אחד משני התהליכים המרכזיים המרכיבים את התהליך הפדגוגי ההוליסטי הוא תהליך הלמידה.
דידקטיקה (מיוונית "didakticos" - הוראה ו"דידסקו" - לימוד) היא חלק מהפדגוגיה המפתחת את בעיות ההוראה והחינוך.
המונח "דידקטיקה" הופיע לראשונה בכותרת העבודה הראשית של ג'יי א. קומנסקי, המורה הצ'כי הגדול. זו הייתה "הדידקטיקה הגדולה", המייצגת את האמנות האוניברסלית של "ללמד הכל לכולם".
עבודה שפורסמה
