Письменная речь определение. Особенности письменной речи

Взаимодействие с людьми - это значимая часть нашей жизни. Существуют две речевые формы: устная и письменная речь. Каждый раз, чтобы оформить письмо или просто поговорить, мы выбираем наиболее приемлемый стиль изложения. Успех общения в целом и результат отдельного диалога зависят от верного выбора одного из пяти стилей.

Он особенно важен при письменном общении, ведь читатель не может видеть и слышать голос автора. Какие виды речи выделяют? Каковы особенности речевых стилей?

Речь

Речь зависит от многих условий, изменяется и обладает своеобразными особенностями. Общение осуществляется благодаря внешней речи, которая доступна для слуха и зрения собеседника.

Внутренняя речь беззвучна и не является средством взаимодействия. Это процесс, недоступный для окружающих, мышление в оболочке слов. Ее особенностью является краткость, свернутость.

При переводе сокращений внутренней речи на развернутую внешнюю речь, понятную собеседнику, говорящий может испытывать трудности: «Крутится на языке, а выразить не могу!» Этим и объясняется возникающая иногда сложность объяснения внутренних мыслей одного человека другому.

Понимать собеседника и слышать его реакцию можно только при устной речи. Читатель, воспринимающий письменную речь, не может видеть, слышать пишущего, ему необязательно его знать. Автора и читателя могут разделять время и пространство.

С отсутствием прямого контакта связаны трудности по созданию письменного текста. Автор не сможет использовать многие вербальные и невербальные средства выразительности: мимику, темп речи, интонацию, жесты, контакт глаз. В тексте присутствуют знаки препинания, но они не в состоянии заменить средства общения. Поэтому устная речь отличается большей выразительностью, чем письменная.

Полнота мыслей, развернутость, связность, понятность изложения - все это свойственно письменной речи. Главной ее особенностью является обработанность, возможность тщательно в течение какого-либо времени совершенствовать выражение мыслей. Для устной речи такие паузы несвойственны.

В устном общении не принято повторение уже известной по предыдущим репликам информации. Одни и те же фразы могут использоваться с разными целями. Например, для письменной и устной речи неоднозначен вопрос: "Который час?" На письме он имеет одно значение - интерес ко времени. Ситуации же устного общения разнообразны, и этот же вопрос несет разный смысл. Для засидевшихся гостей намек: «Не пора ли Вам домой?», для опоздавшего выражение негодования: «Сколько мы можем ждать?»

Таким образом, нормы устной и письменной речи различны. Можно сказать, не говорите, как пишите, и не пишите, как говорите!

Монолог и диалог

Условия общения определяют используемый вид устной речи: монолог или диалог.

Диалогическая речь - это беседа двух и более людей, высказывающихся попеременно. Диалог может быть целенаправленным или спонтанным, как повседневное общение. Обычный разговор не подразумевает четкого планирования, его течение и итог зависят от поддержания друг друга собеседниками, высказываний, замечаний, возражений или одобрений. Целенаправленная беседа организуется для переговоров, получения информации, выяснения вопросов.

Для ведения диалога не требуется специальной подготовки и требований, необязательно отрабатывать связные и развернутые высказывания, как в монологической или письменной речи. Понимание между участниками диалога достигается легко, можно сказать с полуслова. Необходимым условием для собеседников становится умение выслушать партнера, не перебивая, понять его возражения и ответить на них.

Монологическая речь - это речь одного лица, окружающие воспринимают ее, но не участвуют. Подобный «односторонний» разговор часто встречается при общении, например, в виде устных или письменных выступлений, лекций, докладов. Особенностью монолога становится направленность на слушателей. Его цель - воздействовать на людей, передать знания, мысли, склонить к своей точке зрения. Поэтому монолог развернут, распланирован, строится на логичном и связном изложении мыслей. Данные требования сложно соблюдать без подготовки.

Для монолога свойственно напряжение. Оратор следит за речью и за тем, какое воздействие она оказывает на аудиторию. Содержание речи, логичность мысли, последовательность, выразительность, контакт со слушателями - все это становится предметом внимания на протяжении выступления.

Разговором и обменом высказываниями нескольких человек называют такую форму речи, как полилог.

Стили речи

Стилем речи можно назвать ее характер, особенности и своеобразие, исторически сложившиеся в разных сферах общественной деятельности. Они отличаются языковыми средствами и собственной организацией.

Выразить мысли можно с помощью научного стиля, публицистического, художественного, официально-делового и разговорного. С использованием текстов разных видов и стилей можно описать один и тот же объект. Разговорный стиль присутствует в основном в устной форме. Как устная, так и письменная речь характерна для книжных (статья, доклад, выступление).

Знание особенностей стилей абсолютно необходимо людям, трудовая деятельность которых связана с общением в разных формах. Функциональные стили - это неоднородные языковые системы. Они отражают условия общения для разных сфер, отличаются по терминологии и жанру. Рассмотрим свойства и примеры стилей.

Научный стиль

Научная речь. Пример

"Результаты экспериментов позволяют сделать вывод, что исследуемый объект однороден, имеет сложную структуру, светонепроницаем. Объект меняет свойства после температурного воздействия выше 400 К. В результате исследований доказано, что под воздействием разности потенциалов меняется молекулярная структура данного вещества. Механическое воздействие на объект к видимым изменениям в структуре не приводит."

Публицистический стиль

Рассмотрим пример:

"Беспрецедентное судебное заседание! Бразильский суд признал покер игрой, зависящей от удачи, а не от мастерства. Судебные тяжбы продолжались несколько лет. Подпольный покерный клуб был закрыт еще в 2010 году. Его владельцы, недолго думая, подали в суд с целью доказать, что покер является спортивной игрой.

Судья был непреклонен: «Невозможно отрицать умение владеть стратегией игры, которая определяется розданными картами или позицией за столом, но данные факторы не являются первостепенными, в отличие от удачи в покере. Только удача является самым важным фактором».

После полного разгрома обвиняемые подали апелляцию и привлекли специалистов по криминологии. Их точка зрения заключается в том, что успех игры определяется в первую очередь умениями и навыками игроков, а не удачным раскладом".

Официально-деловой стиль

"Уважаемый Иван Петрович! Ознакомившись с рекламной акцией и планом работы Вашего торгового центра, опубликованным в № 7 «Делового журнала» от 12.04.2014 г., направляем Вам заявку на участие в экспозиции. Просим включить нашу организацию в число участников выставки".

"Я, Пупков Борис Борисович, от лица ООО «Феникс» выражаю благодарность коллективу корпорации ОАО «Темп», в частности Петрову А. А. и Иванову С. Н. за высокий профессионализм и своевременное разрешение проблемных ситуаций".

Литературно-художественный стиль

В течение дня кок несколько раз готовит обед для голодных матросов, а это орава в 100 человек. Едят посменно, для каждой группы он накрывает столы, убирает и перемывает всю посуду. При том, что у подводников очень хорошее меню. Завтракают чаще всего творогом с медом или вареньем. Бывает даже из розовых лепестков или грецких орехов. К обеду или ужину обязательно положена красная икра, иногда ее заменяет осетровый балык.

Подводникам ежедневно подают 100 г красного вина, шоколадку и воблу. Эта традиция идет с советских времен, когда решали, как им поднять аппетит. Мнения разделились: одни члены комиссии считали, что лучше пивом, а другие - что ином. Победили те, кто за вино, но вобла к пиву так и осталась в пайке.

Разговорный стиль

"Салют, чувак! Что за жизнь, если в ней нет энергии, адреналина и скорости! Я живу для экстрима, ради острых ощущений. Драйв - это круто! Я люблю, когда адреналин срывает крышу. Я не могу без байка, дороги. Теперь ты в теме? Мне хорошо, пока я могу бросать вызов этой жизни".

"Бывало, и в лесу ночевал. Боязно как-то. Холодина, до косточек пробирает. Тогда и встретился с медведем. Шел на ток, на подслух. Уже темно было. Ага! Сидят, все слышно. Ну, вроде, кажется, чуйка подсказывает, что там... Накрыло тенью - филин сверху, метров двух. Тихонько подлетает, башкой вертит. Ну, голубчик, прихлопну я тебя!"

Чужая речь

Еще одним видом речи является чужая речь. Она присутствует в некоторых книжных стилях, состоит из реплик лиц, включенных в повествование, помимо авторских, и передается с помощью прямой и косвенной речи.

Прямая речь - это дословно приведенное высказывание человека, а косвенная - передача содержания сказанного, при этом слова говорящего можно изменить. Они различаются в основном с точки зрения синтаксиса. Прямой речью является независимое предложение. Косвенной - придаточная часть в предложении со словами автора, причем его речь играет главную роль.

Прямая речь не всегда дословно отражает сказанное, ее могут сопровождать разнообразные слова автора: "Она ответила примерно так…"; "Он с недовольством спросил…" и другие. При сближении данные виды речи образуют несобственно-прямую и полупрямую речь.

Заключение

Нежелательно смешивать разные виды речи, устное, письменное направления и стили. Стиль разговорного характера лучше оставить для устной реализации.

При письме преобладают книжные стили, такие как научный, деловой и художественный. Публицистический используется во всех формах. Есть и исключения. Допустим, в литературном рассказе встречается разговорная форма, на устном выступлении студент представляет доклад в научном стиле или официальном.

Формы устной и письменной речи во многом схожи, так как их основой является литературная лексика. Оба видадолжны применяться с соблюдением норм русского языка.

Все рассмотренные формы относятся к активной речи. В жизни нередко используется и пассивная, когда человек не рассказывает, не записывает, а просто слушает. Пассивная речь состоит из восприятия и понимания рассказа другого.

Что такое "Письменная Речь"? Как правильно пишется данное слово. Понятие и трактовка.

Письменная Речь – речь, изображенная на бумаге (пергамене, бересте, камне, полотне или какой-либо др. поверхности) с помощью специальных графических знаков (знаков письменности). Использование письменной формы речи позволяет пишущему обдуманно отбирать языковые средства, строить высказывание постепенно, исправлять и совершенствовать текст. Это способствует появлению более сложных синтаксических конструкций, чем в устной речи (см.), большей логичности, последовательности, связности изложения, высокой нормативности речи. П. р. необходима для коммуникации во всех функц. сферах: научной (произведения, относящиеся к жанрам монографии, статьи, учебника и др.), официально-деловой (законы, указы, постановления, договоры, заявления и т.д.), публицистической (статьи в газетах, журналах), художественной (литературные произведения), разговорной (записки, частные письма). Научные, публицистические, официально-деловые тексты формируются преимущественно на базе письменной реализации лит. языка. Не случайно эти функц. стили называют книжными. В форме П. р. существует и худож. литература. В этой области лишь устное народное творчество имеет в качестве первичной формы существования устную, записи фольклора являются вторичной формой его реализации. Для русского (древнерусского) языка первые фиксации П. р. относятся к X–XI вв. Появление письменности у восточных славян стало основной предпосылкой формирования лит. языка, который возник именно как письменный (лат. littera – буква, письмо). Под древнерус. лит. языком понимается тот язык, который дошел до нас в письменных памятниках XI–XIII вв., принадлежащих к различным жанрам, а именно: жанрам светской повествовательной литературы (литературно-художественное произведение "Слово о полку Игореве", летописные повествования и др.), деловой письменности (свод законов "Русская правда", договорные, купчие, жалованные и другие грамоты), церковно-религиозной литературы (проповеди, жития), где был широко представлен старославянский язык, но употреблялись и восточнославянские элементы. Рус. лит. язык существовал только как письменный на протяжении всего донационального периода. Для развития письменного лит. языка огромное значение имеет деятельность выдающихся мастеров слова. Писателям принадлежит важная роль в эволюции стилей худож. прозы и поэзии, в литературной обработке общенародного языка. Так, А.С. Пушкин, руководствуясь принципами соразмерности и сообразности, достиг в своем худож. творчестве смелого синтеза всех жизнеспособных элементов лит. языка с элементами живой народной речи. Велика роль крупных ученых (среди отечественных – прежде всего М.В. Ломоносова и других деятелей науки периода формирования науч. стиля рус. лит. языка) в создании специальной терминологии, в становлении речевой системности функционального стиля, в совершенствовании способов выражения рассуждения как логического построения текстового характера, формирующегося и используемого прежде всего именно в письменной науч. речи. Значителен вклад В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева в формирование стиля литературно-критических работ. Лит.: Соболевский А.И. История рус. лит. языка. – М., 1980; Виноградов В.В. Очерки по истории рус. лит. языка XVII–XIX вв. – 3-е изд. – М., 1982; Его же: Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития. – М., 1967; Винокур Г.О. Рус. язык. Исторический очерк // Избр. работы по рус. языку. – М., 1959; Ефимов А.И. История рус. лит. языка. – М., 1971; Мещерский Н.А. История рус. лит. языка. – Л., 1981; Горшков А.И. Теория и история рус. лит. языка. – М., 1984; Земская Е.А. Письменная речь // Рус. язык: Энц. – М., 1998. Т.Б. Трошева

Письменная Речь - Категория. Вид речи. Специфика. Основана на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языко... Большая психологическая энциклопедия

Письменная Речь - Письменная речь - речь - , основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых кон...

ДИСЛЕКСИЯ: ПУТИ ЕЁ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ

( КУРСОВАЯ РАБОТА )

логопедия

Введение…………………………………………………………………...стр. 3

Глава I. Письменная речь

1.1. Понятие «письменная речь»…………………………………............стр. 4

1.2. Психофизиологические механизмы чтения………………………...стр. 6

Глава II. Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

2.1. Определение и симптоматика дислексии………………………….стр. 11

2.2. Изучение состояния чтения ………………………………………..стр. 16

Заключение……………………………………………………………….стр. 25

Библиография…….………………………………………………………стр. 26

Введение

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.

Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии детей школьного возраста.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. и других специалистов.

В качестве объекта исследования выступает чтение, которое подлежит непосредственному изучению в данной работе.

Предметом исследования является изучение специфики нарушений чтения.

Цель курсовой работы – определить приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач :

Дать общее представление о письменной речи;

Рассмотреть психофизиологические механизмы чтения;

Рассмотреть специфику нарушений чтения;

Определить приёмы выявлений нарушений чтения;

Определить направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Глава I . Письменная речь

1.1. Понятие «письменная речь»

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние» . Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).

1.2. Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия , Цветковой Л.С. и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивает­ся рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особы­ми структурами мозга и на разных уровнях осуществляю­щие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполня­ет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологиче­скую, психологическую и социальную близость и нераз­рывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

Избирательная активация;

Переработка зрительной информации;

Переработка слухоречевой информации;

Переработка кинестетической информации;

Переработка зрительно-пространственной информации;

Серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

Программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функцио­нальной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оп­тимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходи­мую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готов­ности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального бло­ка ухудшаются общие динамические характеристики лю­бой деятельности: снижается ее скорость, падает работо­способность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации ре­ализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: заты­лочная, теменная и височная области левого и правого по­лушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вто­ричных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симмет­рично расположены и в левом, и в правом полушариях моз­га. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенны­ми анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Из­вестно, что для левого полушария характерна аналитичес­кая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свой­ственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго бло­ка представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности раз­личных анализаторных систем, в переработке и синтезе по­лимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Переработка зрительной информации осуществляет­ся затылочными отделами полушарий мозга. Проекцион­ные поля левого и правого полушарий принимают первич­ную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распре­деляются между левой и правой гемисферой мозга нерав­номерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холи­стической стратегией обработки информации, осуществ­ляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное воспри­ятие. При дисфункции зрительных полей правого полуша­рия возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания ин­дивидуальных признаков объекта. Левое полушарие ис­пользует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зритель­ной доле левого полушария приводят к игнорированию от­дельных элементов, к невозможности установить иерар­хию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внут­ренних: вербализируемые стимулы опознаются преиму­щественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые - правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятель­ность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществля­ется височной областью коры головного мозга. Ее первич­ные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими по­лями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны про­цессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей ви­сочной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухо­ты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторич­ных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости-звонкости, твердо­сти-мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установ­ление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетическо­го анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перераба­тывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение после­довательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе диф­ференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функ­ции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую орга­низацию. Первичные зоны блока - место выхода двига­тельных импульсов, программы которых создаются вто­ричными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль слож­ных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организа­ция чтения проявляются в артикуляционных и произ­вольных глазодвигательных движениях. В процессе чте­ния вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» , придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, ле­жащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серий­но организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Глава II . Дислексия – частичное специфическое нарушение

процесса чтения

Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.

2.1. Определение и симптоматика дислексии

Дислексия - это частичное на­рушение процесса чтения, проявляющееся в стой­ких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психиче­ских функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основ­ные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стой­кими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, кото­рые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стой­ки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специ­фический характер. Это повторяющиеся, типиче­ские ошибки. Данный признак дислексических оши­бок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут на­блюдаться при утомлении, вследствие невнима­тельности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических фун­кций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возмож­ность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной мето­дики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с на­рушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические фун­кции, необходимые для овладения навыком чте­ния. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при непра­вильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквен­ное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонемати­ческого развития, то в этом случае побуквенное чте­ние еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обуслов­лены лишь снижением зрения, они не классифи­цируются как дислексические ошибки и исчеза­ют при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием выс­ших психических функций.

Дислексия проявляется в за­медлении процесса овладения чтением, в замедлен­ном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, эта­па овладения навыком чтения, сложности чита­емого речевого материала (слогов, слов, предложе­ний, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных эта­пах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки тех­нической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфи­ческими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву­ка и буквы, которое проявляется в заменах и сме­шениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смеше­ний: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их со­став (например, ОДУВАНТИК); б) замены графи­чески сходных букв (X-Ж, П-Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж-М-Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА - Р, А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА - КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ - ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ - ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПА­ТА - ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА - КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, кото­рое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. На­рушение понимания прочитанного может быть пер­вичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблю­дается при технически правильном чтении, во вто­ром случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА - ЗАХЛОП­НУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего на­блюдаются ошибки согласования существительно­го и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграм­матизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступе­ни овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналити­ческом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения пони­мания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправиль­ным чтением. На аналитико-синтетическом и синте­тическом этапе овладения навыком чтения доми­нирующими ошибками выступают искажения зву­кослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий ха­рактер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирова­ние личности ребенка. Неудачи школьника при ов­ладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнитель­ность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В дру­гих случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органиче­ских поражениях головного мозга.

2.2. Изучение состояния чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чте­ния у детей, причем их нужно использовать строго дифференци­рованно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепен­но возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затрудне­ния ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве раз­резной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узна­вания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствова­ли оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фо­немой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сход­ству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребёнок преж­де всего должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возмож­ность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обоб­щений.

Следующая проба в оценке навыка чтения - это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые сло­ва, а затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты од­носложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С - согласный звук, Г - гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (просты­ня) и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые вы­полняют смыслоразличительную функцию (рука -руки, во­шел - вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному сло­ву, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяс­нить значение или продемонстрировать действие. Данная про­ба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элемен­ты побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологичес­ких обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного вос­приятия читаемого, недостаточный объем зрительного воспри­ятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребен­ку разделить на слоги печатные слова различной слоговой струк­туры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся грани­цей слога.

Следующий этап в оценке навыка - чтение отдельных предло­жений. При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребен­ком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, дей­ствия. Для чтения можно предложить также похожие предложе­ния, различающиеся лексическим и грамматическим оформлени­ем. Например: Это мой стул - Это твой стул - Это твой стол; Дай Маше книгу - Дай Маше книги; Женя нарисовал машину - Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженно­сти. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ре­бенка лексико-грамматического прогнозирования, являющего­ся важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложе­ния»:

1) В гости к бабушке приехал....

В гости к бабушке приехала.... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...

3) Ракета лет... Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных пред­ложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов . Они должны отвечать следу­ющим требованиям:

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их по­нимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осу­ществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктив­ное - элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; про­дуктивное - плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показа­телям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблю­дает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, де­лает ли логическое и психологическое ударения, читает ли дос­таточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть пред­ложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочи­танному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:

Отражающие фабулу рассказа;

Выявляющие понимание смысла прочитанного, что по­зволит выяснить уровень глубины понимания текста ре­бенком.

«Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» . Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр – выразительность .

Важнейшим компонен­том, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с це­лостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа - продуктивные.

Изучение правильности чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.

Под скоростью чтения понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) .

Исследование понимания прочитанного возможно несколькими способа­ми: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждо­го текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понима­ния содержания отдельных частей и всего текста, значе­ния слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недо­статочном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после тек­стов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Выразительность чтения – это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком .

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.

Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей суще­ствует определенная взаимосвязь . Это диктует необходи­мость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические при­емы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

Устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью устной речи;

Устранение дислексии, обусловленной преимуществен­но несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

На овладение детьми определенными опера­циями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.

Целью работы, направленной на устранение дислек­сии, обусловленной несформированностью речевых ком­понентов, является развитие и коррекция всех сторон уст­ной речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-ло­гопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловлен­ной ФФН:

Формирование точной дифференциации фонем рус­ского языка;

Формирование полноценных представлений о звуко­вом составе слова;

Закрепление навыков звуко-слогового анализа и син­теза речевых единиц;

Коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недо­развитием речи, у младших школьников, помимо коррек­ции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

Количественное и качественное обогащение активно­го словаря ребенка;

Развитие навыков словоизменения;

Уточнение значений синтаксических конструкций;

Развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традицион­ных логопедических занятий и составляют их основное со­держание. Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марко­вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций

Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального матери­ала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая ме­тодика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. По­следовательность работы над зрительными функциями оп­ределяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу воз­растающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вво­дится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предло­жения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготов­кой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

Развитие произвольного зрительного внимания;

Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

Развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:

Развитие и коррекция точных прослеживающих дви­жений глаз;

Формирование стратегий сканирования перцептив­ного поля;

Формирование зрительно-пространственных пред­ставлений;

Выработка зрительно-моторных координации.

Заключение

Цель курсовой работы достигнута путём решения поставленных задач. Автор работы выполнил следующее:

Дал общее представление о письменной речи;

Рассмотрел психофизиологические механизмы чтения;

Рассмотрел специфику нарушений чтения;

Определил приёмы выявлений нарушений чтения;

Определил направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Проблема изучения состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы нуждается и в дальнейших исследованиях. Для этого автору работы нужно изучать новые теоретические источники и иметь желание продолжать исследовательскую деятельность в данном направлении.

Библиография

Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический проект, 2004.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1994.

письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная или промежуточная связь отмирает, и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними. овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне овладение письменной речью является на самом деле продуктом длительного развития сложных функций поведения ребенка. (5.3, 155) письменная речь есть совершенно иной (с точки зрения психологической природы образующих ее процессов) процесс, чем устная, изменяется и ее физическая и семическая сторона по сравнению с устной. Главное отличие: письменная речь есть алгебра речи и наиболее трудная форма сложной волевой деятельности. (18.1, 61) замедление письменной речи вызывает не только количественные, но и качественные изменения, так как в результате этого замедления получаются уже новый стиль и новый психологический характер детского творчества. Активность, стоявшая на первом месте в устной речи, отходит на задний план и сменяется более детальным вглядыванием в описываемый предмет, перечислением его качеств, признаков и т.д. (11.1, 54) Трудности письменной речи: она безынтонационная, без собеседника. Она представляет собой символизацию символов, в ней труднее мотивация. Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, она возникает позже внутренней речи, она самая грамматичная. Но она стоит ближе к внутренней речи, чем внешняя речь: она ассоциируется со значениями, минуя внешнюю речь. (1.1.9, 163) Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. (1.2.1, 237) Письменная речь более произвольна, чем устная Ребенок должен осознать звуковую сторону слова, расчленить его и произвольно воссоздать в письменных знаках. (1.2.1, 238 – 239, 240) самая многословная, точная и развернутая форма речи (1.2.1, 339) Если принять во внимание перечисленные моменты: речь без реального звучания, речь, оторванную от той речевой деятельности, которая у нас есть, и речь, проходящую в молчании, то увидим, что имеем дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т.е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра к арифметике. Письменная речь отличается от устной также и со стороны мотивации... в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого полного осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает – как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах. (3.5, 439 – 440) См. Внутренняя речь, Знак, Мотивация, Мысль, Речь, Слово, Функция

Письменная речь — это речь, зафиксированная, графически оформленная, написанная или напечатанная.

Письменная речь — определение

Письменное высказывание имеет свои особые средства.

Прежде всего:

• звучание слов передается с помощью букв, буквы также могут быть использованы для подчеркнутой точности и логичности текста.

• интонация автора передается с помощью знаков препинания.

Их можно сравнить с нотными знаками: как тоны помогают нам прочитать музыкальное произведение так, как этого хотел автор, так и пунктуационные знаки наравне со словами помогают понять написанное

(Вспомните знаменитое «Казнить нельзя помиловать»).

• Для передачи мысли в письменном тексте используется абзацный отступ, или абзац, который помогает регулировать читательское восприятие.

Как правило, каждая новая тема, новая мысль начинается с нового абзаца. Пробел — увеличенное расстояние между строками — позволяет отделить одну часть текста от другой и используется, если абзацного отступа, с точки зрения автора, недостаточно.

• Автор может использовать различные шрифты и выделения для того, чтобы обратить внимание читателя на определенную часть текста.

Считается, что при его создании, автор не ориентируется на конкретного читателя. Однако это не совсем так. Автор, действительно, не знает его, но обобщенный образ читателя непременно учитывается (Сравните, одинаков ли по стилю и содержанию текст учебника по риторике для младших школьников и для старшеклассников. Разница очевидна.).

Академик Дмитрий Сергеевич Лихачев в статье «Как писать» утверждал:

» Надо всегда конкретно представлять себе или воображать читателя будущей работы и как бы записывать свою беседу с ним».

Несомненное достоинство письменного текста для автора — возможность совершенствовать текст, редактировать его, возвращаться к написанному, вносить правку, изменять композицию и многое другое. Автор может спрогнозировать зрительное восприятие текста, подчеркивая свою, авторскую, концепцию при создании текста: разбить его на абзацы, выделить какие-то слова, использовать при написании различный шрифт, создать нумерацию и многое другое.

Письменный текст:

Воспринимается первоначально зрительно, а зрительное восприятие текста регулируется автором.

Написанное высказывание не рассчитано на немедленную реакцию адресата. Оно отделено от читателя временем. Иногда автор даже не может с уверенностью сказать, когда его текст дойдет до читателя. Например, нередки случаи, когда писатели или поэты пишут «в стол»: они знают, что в данный период издание их произведения невозможно (Вспомните историю изданий «Мастера и Маргариты » Булгакова, «Доктора Живаго «Пастернака. Думается, вы можете привести и свои примеры.

Письменная речь для читателя — это возможность стать непосредственным собеседником людей других эпох. Читая Ломоносова или Державина, мы постигаем мысли и чувства живущих в ХVIII веке, читая Пушкина или Достоевского, становимся собеседниками людей ХIХ века.

Такой текст дает нам, как и автору, уникальную возможность возвращаться к написанному. Такое свойство текста называется ретроспекцией. Мы возвращается к ранее прочитанному по разным причинам: не понятен смысл и можно вернуться к тексту, чтобы лучше в нем разобраться; иногда необходимо многократно перечитать текст, так как этого требует наша работа; а иногда просто хочется еще раз получить эстетическое наслаждение от уже известного текста (так мы перечитываем Пушкина и Тургенева, Булгакова и Цветаеву). Зачастую текст или его части (например, заглавие) по-иному осмысливаются нами после повторного прочтения.

Письменная речь дает нам возможность перечитывать его по частям или отдельными фрагментами для того, чтобы подобрать цитату к своей работе или просто ради удовольствия перечитать полюбившееся место. Попробуйте перечитать роман «Мастер и Маргарита» по разным сюжетным линиям. Например, вы читаете только то, что связано с посещением Москвы Воландом или историю Иешуа Га-Ноцри.

Наша презентация