В разных жизненных ситуациях нам приходится сталкиваться с разными обстоятельствами жизни

Ребенок и социальные нормы

Каждый год детства, подростничества и юности - это не только новый шаг в психическом развитии, становлении личности, формировании психических функций и "вызревании" интеллектуальных возможностей, но это еще и ступень социального становления, расширения и качественного изменения социально-психологических возможностей человека. Социально-психологическое развитие - это процесс усвоения человеком доступного ему на данный момент социального опыта; творческая переработка последнего в личный опыт, во внутренние социальные ценности и установки. Определение громоздкое, но оно отражает суть этого процесса.

Находясь в некоторой среде - семье, образовательном учреждении, компании сверстников - ребенок как бы "заглатывает" те нормы и ценности, которые в этой среде главенствуют, а затем постепенно перерабатывает их, изменяя и приспосабливая к своим индивидуальным особенностям и жизненным целям. Но все очень непросто. Процессы "поглощения" и переработки социального опыта разнесены во времени. Есть целые этапы жизни, когда ребенок руководствуется в основном усвоенным, но не переработанным опытом, то есть живет чужим умом. В другие периоды жизни идет бурный процесс переработки, осмысления опыта: в это время главное - жить не как все, быть непохожим на других. Сложная спираль социально-психологического развития должна привести к социальной зрелости личности - состоянию гармонии типического и индивидуального в человеке. Но случается это не быстро и не всегда.

Этапы социально-психологического развития жестко к возрасту не привязаны. Хотя есть несомненная связь между социальной зрелостью и уровнем развития интеллекта. И вообще, высокий уровень социальной ответственности и самостоятельности возможен, по мнению Кольберга, одного из признанных авторитетов в области возрастной психологии и воспитания, лишь при достижении высшей стадии развития мышления (по Ж. Пиаже).

Подростковый возраст, возносящий ребенка на высшую, из доступных ему, ступень интеллектуального развития, наиболее богат и драматичен с точки зрения социально-психологического развития. Но и задолго до него ребенок вступает в активное взаимодействие с миром ценностей и норм.

Дошкольник.

Чрезвычайно причудливо переплетается нормативность и спонтанность поведения и оценок в дошкольный период. С одной стороны, дошкольник не уверен в достаточности собственного опыта и весьма восприимчив к усвоению норм и правил, поэтому во всех ситуациях, контролируемых "взрослым миром", ребенок стремится быть жестко и некритично нормативным. С другой стороны, произвольный контроль за собственными действиями у маленького ребенка еще очень нестабилен, поэтому при отсутствии постоянного внешнего нормативного давления он не в состоянии самостоятельно удерживаться в рамках "правильного" поведения. Еще одна возрастная черточка дошкольника. Да, ребенок очень чувствителен к нормам, с удовольствием копирует внешние образцы поведения, но в своем стремлении к подражанию он некритичен и "всеяден". С одинаковым упоением он воспроизводит как "хорошие", так и "плохие" социальные образцы.

Как распутать этот узел? У родителей и педагогов есть большой соблазн вести социальное развитие ребенка по линии "урезанного" подражания (подкрепляя только социально положительные образцы). Но это тупиковая дорога. Другая, но более реальная перспектива выглядит менее привлекательной с педагогической точки зрения, так как таит в себе множество конфликтов и острых углов, но именно она выводит ребенка на новый личностный уровень. Это линия формирования социальной независимости поведения. Смысл независимости - в умении замечать ситуации, когда поступки сверстников или взрослых расходятся с твоим опытом, и противостоять их авторитету, поступая так, как считаешь нужным. Первые проявления независимости - в осознании ошибок других людей. Во что обратятся первые ростки такой социальной самостоятельности, во многом зависит от реакции взрослого. Неприятно, когда маленький ребенок указывает на непоследовательность или явную ошибочность ваших действий. Но что делать?

Младший школьник.

7-10 лет - блаженный для воспитателей этап социально-психологического развития ребенка, получивший устойчивое название "правильный возраст". Учить иных - тяжелый крест, но в целом педагогам начальной школы грех жаловаться. Вот только ответственность на них лежит колоссальная, а последствия неправильной социально-психологической "политики" по отношению к детям могут наблюдаться многие и многие годы. "Долгое время, - констатирует Х. Лейтес, - школьная жизнь и состоит в том, чтобы слушаться учительницу, выполнять то, что она скажет". Важнейшая социально-психологическая задача "правильного возраста" - усвоение типического опыта. Часто не критическое. Главное - накопить, научиться выполнять, впереди еще много времени для того, чтобы все осмыслить. Не надо ребенку в этом мешать. Не надо пытаться сделать его личностно-независимым в 9 лет. Он может с этим не справиться. Важно только не эксплуатировать нормативность ребенка, уважать его достоинство и огромный личностный потенциал. Но настанет время, и... "Правильный" возраст с различными индивидуальными вариациями продолжается до 10-11-ти лет.

Младший подросток.

Принцип явно превалирует над конкретным случаем. Оценивая частную ситуацию, ребенок пытается применить к ней тот или иной нравственный закон, почерпнутый им из книг, героических фильмов, семейных разговоров. Но не из своей жизни. Личный опыт все еще не обладает большой ценностью в глазах его носителя.

Соедините все вышесказанное с потребностью ребенка быть активным в отстаивании своих взглядов на жизнь, его способность к совершению сильных поступков, которой он не отличался еще 2-3 года назад, и вы получите взрывоопасный, драматичный внутренний мир, вы увидите зародыш грядущих душевных потрясений. Вы найдете также источники жизненных сценариев типа "Павлик Морозов", молодежных фашистских организаций, экстремистских религиозных организаций. Нужно быть очень осторожным в словах и поступках при общении с младшим подростком. Ложь, двуличие взрослых вызывают у него сильные негативные чувства. Трудно вернуть доверие человека, весь мир для которого черно-белый, если вы уже ступили хотя бы одной ногой на черную его сторону.

Старший подросток.

13-15 лет - возраст всепобеждающего стремления к индивидуализации и отрицания типического социального опыта. Но подросток еще не готов к полной личностной автономизации, его душит сильный эмоциональный протест, на фоне мощных душевных переживаний еще нет места анализу, осмыслению, поиску собственных ценностных ориентиров.

Половинчатая автономизация подростка выражается так же причудливо, как половинчатая норматизация в дошкольный период. Подросток освобождается от обобщенных, не работающих в жизни и некритично усвоенных социальных норм мира взрослых, через некритичное, полное погружение в нормы референтной группы сверстников. Теперь основной источник, из которого он черпает материал для познания мира социальных отношений, - стихийный личный опыт, получаемый часто в рискованных, экстремальных формах. Подросток не свободен от типического опыта, ребенок развивается в противофазе к нему. И он не ищет свободы, он к ней не готов. Ему нужна жизненная дорога, по которой можно было бы идти, свободно размахивая своими длинными непропорциональными и неловкими руками, и у которой были бы четко очерченные, понятные и недвусмысленные бордюры. Нет возврата к некритичной нормативности. Вернее, есть, но ценой отказа от индивидуальности.

Есть путь "вечного подростка", находящегося в мнимо свободном полете, и есть путь формирования социально-психологической самостоятельности, осознанной, лично сформированной и принятой нормативности. По мнению Кольберга, путь к социально-психологической зрелости начинается после 15-ти лет. Но начало и конец этого пути трудно привязать к возрастным этапам. Зрелость - это такой уровень развития, когда человек ориентируется в действиях и оценках на собственные ценности и нормы , но обладающие общечеловеческой широтой и универсальностью. У зрелой личности достаточно высокий интеллект, многообразный социальный опыт, чувство собственного достоинства, пронесенное через все бури и потрясения детства и подростничества.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Подольская Олеся Александровна 1 , Клокова Ажелика Валерьевна 2
1 Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, преподаватель кафедры дошкольной и коррекционной педагогики
2 Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, студентка

Аннотация
В статье рассматриваются особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Даются методические рекомендации педагогам ДОУ по формированию социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

PECULIARITIES OF SOCIAL BEHAVIOR OF BOYS AND GIRLS OF PRESCHOOL AGE IN THE ROLE-PLAYING GAME

Podolskay Olesya Aleksandrovna 1 , Klokova Angelica Valeryevna 2
1 Yelets State Ivan Bunin University, lecturer, department of preschool pedagogy and correctional
2 Yelets State Ivan Bunin University, student

Abstract
In the article features of social behavior of children of preschool age in the role-playing game to considered. Methodic recommendations for the teachers of pre-school educational institution on the formation of the social behavior of boys and girls preschool age in the role-playing game are provided.

Библиографическая ссылка на статью:
Подольская О.А., Клокова А.В. Особенности социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Психология, социология и педагогика. 2014. № 5 [Электронный ресурс]..02.2019).

Дошкольное образование является первой ступенью образовательной системы в России. В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного образования сегодня особенно актуален выбор современной российской педагогикой пути гуманизации воспитания и образования, борьбы за возвращение в воспитательную и образовательную деятельность истинного понимания мужественности и женственности.

Цель – сформировать в ребенке будущего мужчину, мужа, отца, будущую женщину, жену, мать – одна из главных в воспитании. Долгое время, особенно в советский период, в отечественной педагогике культивировалась бесполость воспитания.

В исследованиях Т.В. Бендас, О.А. Ворониной, С.В. Глебова, Н.С. Григорьева, А.А. Денисовой, А.В. Дресвягина, В.Д. Еремеева, И.С. Клециной, Я.Л. Коломинского, И.С. Кон, Л.Г. Луняковой, Л.В. Поповой, Н.Л. Пушкаревой, Т.П. Хризман, Л.В. Штылевой и др. подчеркивается, что при формировании личности необходимо учитывать специфику пола, познавательной деятельности, эмоциональной сферы и типов социального поведения мальчиков и девочек.

Мальчики должны быть мужественными, смелыми, решительными, ответственными, устойчивыми в эмоциональном плане, по-рыцарски относиться к представительницам женского пола.

Девочки в свою очередь должны быть заботливыми, нежными, скромными, терпимыми, уметь мирно разрешить конфликт. В период интенсивного физического роста и развития психических процессов дети должны четко осознавать свою половую принадлежность.

И.С. Кон считает, что универсальным фактором половой социализации является общество сверстников как своего, так и противоположного пола.

Дошкольный возраст играет важную роль в социализации детей. Социальное поведение предполагает глубокое усвоение ребенком образцов правильного адекватного поведения, норм, ценностей, позволяющих ему быть полноценным членом общества.

По мнению Н.Д. Никандрова, С.Н. Гаврова и др., социализация – влияние жизни в результате, которых индивид усваивает правила, принятые в данном обществе, нормы, ценности, модели поведения .

А.Д. Глафирова, считает важной составной частью социализации роль мужчины и женщины . Ребенок наблюдает за поведением мужчины и женщины, что помогает ему усваивать непосредственные социальные роли. Социум, в котором развиваются дети, где они получают знания, умения и навыки, дают им установку на определенную социальную роль.

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте является одним из видов детской деятельности. Именно в ней происходит усвоение детьми правил поведения с учетом гендерного фактора. Старшие дошкольники выбирают ту сюжетно-ролевую игру, которая помогает им определиться со своей полоролевой ориентировкой.

Импульсивная деятельность, когда ребенок не осознает своей половой принадлежности, постепенно меняется к опосредованной, осознанной деятельности. Мальчики и девочки понимают и принимают социальные роли, связанные с адаптированным к данной ситуации поведением. Дети в сюжетно-ролевых играх могут дать оценку хорошим и плохим поступкам, понимают нравственные нормы добра и зла.

Социальное поведение старших дошкольников отличается возможностью развития способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним, способности самоопределения, самоактуализации. Всё это представлено навыками культурного поведения, специфическими знаниями (индивидуальным опытом познания окружающего мира), ролевым поведением, его социальной компетентностью. Социальные роли детей подчинены правилам, изменяющимся в зависимости от ситуации. Следовательно, социальное поведение мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста должно быть инициативно, гибко, адаптировано к необходимой ситуации, самостоятельно и независимо. При изменении одного компонента меняется вся составляющая.

Процесс социального поведения детей старшего дошкольного возраста включает социальное самосознание: видовой (ребенок – человек), родовой (ребенок – член семьи), половой (ребенок – носитель половой сущности).

Таким образом, развитие социального поведения старших дошкольников включает несколько компонентов:

Мотивационный (проявления доброты, заботы, помощи, внимания, милосердия);

Когнитивный (познание другого человека – взрослого, сверстника – и способность понять его интересы и потребности, заметить изменение настроения, эмоционального состояния и др.);

Поведенческий (связан с выбором подходящих для ситуации способов общения и образцов поведения).

Термин «гендер» впервые встречается в исследованиях Р. Столлера.

По мнению Н.И. Абубакировой, «гендер»- социокультурное происхождение различий мужчин и женщин .

А.А. Чекалина рассматривает, «гендер» как социально-психологический пол человека, включающий в себя характеристику и особенности личности индивида в социуме, проявляющиеся в общении и взаимодействии .

К старшему дошкольному возрасту, ребенок осознает свою половую принадлежность, проявляет интерес и стили поведения к различным играм и партнерам в них.

Гендерное поведение дошкольников отличается когнитивностью (ребенок относит себя к определенному полу); эмоциональностью (проявляет полоролевые предпочтения, высказывает свои интересы, представляет ценностные ориентации, реагирует на оценку, проявляет эмоции, связанные с формированием черт маскулинности и феминности); поведенческим аспектом – как ребенок усваивает модель поведения типичную для пола.

Педагоги и родители должны понимать своего ребенка, помогая раскрыть его гендерные возможности. В период пребывания в дошкольном учреждении дети подвергаются исключительно женскому вниманию. Воспитатели не идентифицируют гендерный образ ребенка с определенной социальной ролью. Нужно полоориентированное обращение к детям в тех ситуациях, когда это является уместным.

В связи с этим важной задачей является повышение квалификации воспитателей ДОУ по осуществлению дифференцированного подхода к мальчикам и девочкам как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности.

В дошкольном возрасте гендерная принадлежность особенно интенсивно формируется в игровой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. В результате этого дошкольники могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки».

При этом дети большое внимание обращают на особенности поведения, соответствующие его полу и не проявляют интереса к неуместному для его пола поведению.

Следовательно, воспитание старших дошкольников с учетом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми он постоянно сталкивается в семье. Поэтому, в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой детей, педагог должен создавать ситуации, направленные на проявление у мальчиков и девочек тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Таким образом, на основании изученных исследований, раскрывающих сущность и содержание социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста, мы разработали методические рекомендации педагогам ДОУ по формированию гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Педагогам необходимо провести беседу со старшими дошкольниками с целью выявления представлений у них о роли занятости мужчины и женщины в семье, определения знаний о различиях мальчиков и девочек, культуре их поведения. Результаты беседы должны стать основой для разработки плана дальнейших действий воспитателей с детьми старшего дошкольного возраста и родителями, тактики подбора комплекса необходимых сюжетно-ролевых игр с учетом гендерных особенностей.

Педагоги должны провести наблюдение за самостоятельно организованными сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников с целью выявления у каждого ребенка, принимающего участие в игре, его социальной роли.

Для составления подробного социального портрета каждого ребенка необходимо провести анкетирование с родителями. Вопросы анкеты должны быть подробно разработанными, понятными и читаемыми. Следовательно, всё это должно служить отправной точкой для комплекса деятельности, развивающей у ребенка самосознание своей социальной роли, учитывая гендерную принадлежность. При подборе сюжетно-ролевых игр с гендерным фактором необходимо развивать у старших дошкольников сознание того, что он принадлежит к определенному полу, ему присущи именно те черты поведения, которые и составляют его социальный портрет.

Воспитатели не должны навязывать детям игры, в которых нечетко определены мужские и женские роли. При выборе данных игр необходимо помнить, что мальчики предпочитают игры военного направления, строительные и игры, связанные с получением ими определенных трудовых навыков. Девочки старательно копируют взаимоотношения в семьях и им интересно проигрывание чувств и эмоций, а не действий, как у мальчиков.

Работа по формированию социального поведения мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре должна продолжаться в течение длительного времени, так как гендерный аспект, по мнению Н.И. Абубакировой, А.Д. Глафировой и др., усваивается достаточно тяжело.

Воспитателям рекомендуется провести комплекс мероприятий по педагогическому просвещению родителей, связанных с полоролевой ориентацией. Таким образом, только совместная деятельность педагогов ДОУ и родителей может дать эффективный результат и помочь мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста твердо усвоить свою социальную роль.

Реферат: Социальные нормы и девиантное поведение

План

Введение................................................................................ 2

Определение социальных норм............................................ 3

Понятие и виды девиантного поведения.............................. 5

Причины социальных отклонений....................................... 10

Заключение............................................................................ 14

Литература

1.Кравченко А.И. Социология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2000.

2.Фролов С.С. Социология: Учебник. – М.: Гардарики, 2000.

3.Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. Курс лекций. - М.: Центр, 1997.

Введение.

В любом социальном обществе всегда существуют социальные нормы, принятые в данном обществе, то есть правила (писаные и не писаные) по которым это общество живёт. Отклонение или несоблюдение этих норм является социальным отклонением или девиацией. Девиантное поведение, как мне кажется, является одной из наиболее важных проблем любого социального общества. Оно всегда было, есть и будет присутствовать в человеческом обществе. И как бы мы не хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в том обществе, в котором они живут.

Однако разные социальные общества отличаются друг от друга степенью социального отклонения, я имею в виду, что в разных социальных обществах может быть разное количество индивидов попадающих под определение «девианты». Также в разных обществах может быть разная степень самой девиантности, то есть средний уровень отклонения от социальных норм одного общества может отличаться от другого.

В данной работе я поставил перед собой цель:

1. Дать определение отклоняющегося поведения и разобраться с различными формами его проявления.

2. Объяснить причины возникновения отклонения от социальных норм у некоторых членов социального общества.

Определение социальных норм.

Для того чтобы определить что такое – девиантное поведение, для начала необходимо дать определение понятию «социальные нормы».

Социальные нормы – предписания, требования, пожелания и ожидания соответствующего (общественно одобряемого) поведения. Нормы суть некие идеальные образцы (шаблоны), определяющие то, что люди должны говорить, думать, чувствовать и делать в конкретных ситуациях. Они различаются масштабом.

Первый тип – это нормы, которые возникают и существуют только в малых группах (молодёжных тусовках, компании друзей, семье, рабочих бригадах, спортивных командах). Они называются «групповыми привычками».

К примеру, американский социолог Э. Мэйо, в 1927 – 1932 годах проводивший знаменитые Хоторнские эксперименты, обнаружил нормы, которые применяли по отношению к новичкам, принятым в производственную бригаду, старшие товарищи:

· не держись со «своими» официально,

· не говори начальству то, что может навредить членам группы,

· не общайся с начальством чаще, чем со «своими»,

· не изготовляй изделий больше, чем твои товарищи.

Второй тип – это нормы, которые возникают и существуют в больших группах или в обществе в целом. Они называются «общими правилами». … Это обычаи, традиции, нравы, законы, этикет, манеры поведения. Любой социальной группе присущи свои манеры, обычаи и этикет. Есть светский этикет, есть манеры поведения молодёжи. Есть общенациональные традиции и нравы.

Все социальные нормы можно классифицировать в зависимости от того, насколько строго соблюдается их исполнение.

· За нарушение одних норм следует мягкое наказание – неодобрение, ухмылка, недоброжелательный взгляд.

· За нарушение других норм жёсткие санкции – тюремное заключение, даже смертная казнь.

Определённая степень неподчинения нормам существует в любом обществе и в любой группе. Нарушение дворцового этикета, ритуала дипломатической беседы или бракосочетание вызывает неловкость, ставит человека в затруднительное положение. Но оно не влечёт за собой жёсткие наказания.

В других ситуациях санкции более ощутимы. Пользование шпаргалкой на экзамене грозит снижением оценки, а потеря библиотечной книги – пятикратным штрафом. … Социальные нормы выполняют в обществе очень важные функции. Они:

· регулируют общий ход социализации,

· интегрируют индивидов в группы, а группы в общество,

· контролируют отклоняющееся поведение,

· служат образцами, эталонами поведения.

Каким образом удаётся достичь этого при помощи норм? Во-первых, нормы – это также и обязанности одного лица по отношению к другому или другим лицам. Запрещая новичкам общаться с начальством чаще, чем со своими товарищами, малая группа накладывает на своих членов определённые обязательства и ставит их в определённые отношения с начальством и товарищами. Стало быть, нормы формируют сеть социальных отношений в группе, обществе.

Во-вторых, нормы это ещё и ожидания: от соблюдающего данную норму человека окружающие ждут вполне однозначного поведения. Когда одни пешеходы движутся по правой стороне улицы, а идущие навстречу – по левой, возникает упорядоченное, организованное взаимодействие. При нарушении правила возникают столкновения и беспорядок. Ещё более наглядно действие норм проявляется в бизнесе. Он в принципе невозможен, если партнёры не соблюдают писаные и неписаные нормы, правила, законы. Стало быть, нормы формируют систему социального взаимодействия, которая включает мотивы, цели, направленность субъектов действия, само действие, ожидание, оценку и средства.

Нормы выполняют свои функции в зависимости от того, в каком качестве они себя проявляют:

· как стандарты поведения (обязанности, правила) или

· как ожидания поведения (реакция других людей).

Из всего этого следует, что если индивид соблюдает все нормы, предписанные обществом, то его поведение не является отклоняющимся, если же он не соблюдает какие-либо правила, то поведение данного индивида будет девиантным. Но обычно в обществе не существует людей, которые бы соблюдали абсолютно все нормы. До каких же пор некоторое несоблюдение социальных норм не является из ряда вон выходящим поведением? Для этого необходимо обратится к самому понятию «девиация».

Понятие и виды девиантного поведения.

К величайшему сожалению, не существует такого счастливого общества, в котором все его члены вели бы себя в соответствии с общими нормативными требованиями. Термин «социальное отклонение» обозначает поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Социальные отклонения могут принимать самые разные формы. Преступники из молодёжной среды, отшельники, аскеты, закоренелые грешники, святые, гении, художники-новаторы, убийцы - все это люди, отклоняющиеся от общепринятых норм, или, как их еще называют, девианты.

В простых обществах с небольшим числом членов и несложной структурой норм отклоняющееся поведение легко определяется и контролируется. В обществах со сложной структурой часто противоречивых социальных норм проблема отклонений от общепринятого поведения вырастает до весьма значительных размеров. Трудность определения существования какого-либо социального отклонения можно проиллюстрировать на таком примере: если большинство подростков в социальной группе склоняется к преступному поведению, а многие взрослые в этой группе часто преступают закон, у кого мы должны фиксировать отклоняющееся поведение - у преступников или непреступников? В связи со многими трудностями, возникающими при анализе этой проблемы, ее следует разобрать детальнее.

Культурные и психические отклонения . Один индивид может иметь отклонения в социальном поведении, другой в личностной организации, третий и в социальной сфере и в личностной организации. Социологов интересуют прежде всего культурные отклонения, т.е. отклонения данной социальной общности от норм культуры. Психологов же интересуют психические отклонения от норм в личностной организации: психозы, неврозы, параноидальные состояния и т.п. Если два этих типа отклонений совмещаются, то отклонение от культурных норм совершается личностью психически ненормальной.

Люди часто пытаются связывать культурные отклонения с психическими. Например, радикальное политическое поведение определяется как выход для эмоциональной враждебности, т.е. как психическое отклонение; проституция - как последствие эмоциональных лишений детства, когда ребенок имел мало возможностей для интеграции личности, своего собственного «Я». Сексуальные отклонения, алкоголизм, наркомания, пристрастие к азартным играм и многие другие отклонения в социальном поведении также связывают с личностной дезорганизацией, иначе говоря, с психическими отклонениями.

Естественно, что личностная дезорганизация - далеко не единственная причина отклоняющегося поведения. Обычно психически ненормальные личности полностью выполняют все правила и нормы, принятые в обществе, и наоборот, личности, психически вполне нормальные, совершают весьма серьёзные отклонения. Вопрос о том, почему это происходит, интересует как социологов, так и психологов

Индивидуальные и групповые отклонения . Самый обычный мальчик из стабильной семьи, находящийся в окружении порядочных людей может отвергнуть принятые в его среде нормы и проявлять явные признаки преступного поведения (стать делинквентом). В этом случае мы сталкиваемся с индивидуальным отклонением от норм в пределах одной субкультуры. Такая личность обычно рассматривается как индивидуальный девиант. Вместе с тем в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Например, подростки из трудных семей проводят большую часть своего времени в подвалах. «Подвальная жизнь» кажется им нормальной, у них существует свой «подвальный» моральный кодекс, свои законы и культурные комплексы. В данном случае налицо не индивидуальное, а групповое отклонение от норм доминирующей культуры, так как подростки живут в соответствии с нормами собственной субкультуры. Субкультура в данном случае содержит образцы поведения, привнесённые индивидуальными девиантами. В рассматриваемом примере каждый подросток, возвращающийся к общепринятому в обществе образу жизни, будет индивидуальным девиантом с точки зрения данной «подвальной» субкультуры, и она может применять по отношению к нему свои меры социального контроля. Другим примером группе социального отклонения можно считать группу бюрократов, которые за бумагами уже не видят реального окружения и живут в иллюзорном мире параграфов, циркуляров и распоряжений. Здесь также создана субкультура, попадая в которую каждый работник должен подчиняться действующим бюрократическим культурным нормам.

Итак, можно различать два идеальных типа отклонений:

1.индивидуальные отклонения, когда отдельный индивид отвергает нормы своей субкультуры;

2.групповое отклонение, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к её субкультуре.

В реальной жизни девиантные личности строго разделить на два указанных типа нельзя. Чаще всего эти два типа отклонений взаимопересекаются.

Первичное и вторичное отклонения . Концепция первичного и вторичного отклонений впервые была сформулирована и детально разработана X. Беккером (129). Она помогает увидеть процесс становления личности законченного девианта.

Под первичным отклонением подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствует культурным нормам, принятым в обществе. В данном случае совершаемые индивидом отклонения так незначительны и терпимы, что он социально не квалифицируется девиантом и не считает себя таковым. Для него и для окружающих отклонение выглядит просто маленькой шалостью, эксцентричностью или на худой конец ошибкой. Каждый член общества совершает за всю свою жизнь множество мелких нарушений, и в большинстве случаев окружающие не считают таких людей девиантами.

Девианты остаются первичными до тех пор, пока их действия укладываются в рамки социально принятой роли.

Вторичным отклонением называют отклонение от существующих в группе норм, которое социально определяется как девиантное. Личность при этом идентифицируется как девиант. Иногда в случае совершения даже единственного отклоняющегося действия (изнасилование, гомосексуализм, употребление наркотиков и т.д.) либо ошибочного или ложного обвинения к индивиду приклеивается ярлык девианта. Этот процесс навешивания ярлыка может стать поворотным пунктом на жизненном пути индивида. Действительно, совершивший первичное отклонение от общепринятых норм индивид продолжает жить прежней жизнью, занимать то же место в системе статусов и ролей, по-прежнему взаимодействовать с членами группы. Но стоит ему только получить ярлык девианта, как сразу же появляется тенденция к прерыванию многих социальных связей с группой и даже к изоляции от неё. Такое лицо может быть отстранено от любимой работы, профессии, отвергнуто добропорядочными людьми, а то и заслужить название «криминальной» личности; оно может стать зависимым от отклоняющихся (например, алкоголики) или от преступных (например, преступная группа) ассоциаций, которые начинают использовать факт индивидуального отклонения, отделяя данного индивида от общества и прививая ему нравственные нормы своей субкультуры. Таким образом, вторичное отклонение может перевернуть всю жизнь человека. Создаются благоприятные условия для повторения акта отклоняющегося поведения. После повторения проступка изоляция еще больше усиливается, начинают применяться более жесткие меры социального контроля, и лицо может перейти в состояние, характеризующееся постоянным отклоняющимся поведением.

Следует заметить, что некоторые отклонения могут носить положительный, а некоторые отрицательный характер. Причём в разных общественных группах понятия о том, что такое положительные, а что такое отрицательные отклонения разные. К примеру, в преступной группе, вор-рецидивист является авторитетным человеком, для остального общества он является преступником, и наоборот работник правоохранительных органов, охраняющий общество от преступных элементов, у преступников вызывает отрицательное отношение. Таким образом, отклонения можно разделить на культурно одобряемые и культурно осуждаемые. Культурно одобряемые, это такие отклонения, которые поддерживаются обществом в целом. Сюда можно отнести людей, которые выделяются из общей массы гениальностью, какими-то положительными личными качествами, известные актёры, спортсмены и т.д. Такие личности являются идеалами для большинства членов общества. И наоборот, индивиды, поведение которых вызывает неодобрение в обществе, являются культурно осуждаемыми девиантами. К ним относятся преступники, алкоголики, наркоманы, гомосексуалисты. Нередко бывает, когда несколько этих отклонений совмещаются в одном человеке.

Причины социальных отклонений.

Каковы же причины девиантного поведения? В первую очередь культурно осуждаемого поведения.

Процесс социализации (процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе) достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса (статус, определяющий положение человека в обществе). Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющееся (девиантное) поведение - это различные формы негативного поведения лиц, сфера нравственных пороков, отступление от принципов, норм морали и права.

Ответ на вопрос: почему появляются девианты, пытаются дать социологические или культурные теории социальных отклонений. В соответствии с ними индивиды становятся девиантами, так как процессы проходимой ими социализации в группе бывают неудачными по отношению к некоторым вполне определённым нормам, причём эти неудачи сказываются на внутренней структуре личности. Когда процессы социализации успешны, индивид сначала адаптируется к окружающим его культурным нормам, затем воспринимает их так, что одобряемые нормы и ценности общества или группы становятся его эмоциональной потребностью, а запреты культуры - частью его сознания. Он воспринимает нормы культуры таким образом, что автоматически действует в ожидаемой манере поведения большую часть времени. Ошибки индивида редки, и всем окружающим известно, что они не являются его обычным поведением.

Одним из важнейших факторов обучения моральным ценностям и поведенческим нормам служит семья. Когда ребенок социализируется в условиях счастливой, крепкой и здоровой семьи, он обычно развивается как уверенная в себе и в окружении, хорошо воспитанная личность, воспринимающая нормы окружающей культуры как справедливые и само собой разумеющиеся. Ребенок ориентирован определённым образом на свое будущее. Если семейная жизнь в чём-то неудовлетворительна, то дети часто развиваются с пробелами в воспитании, в усвоении норм и с отклоняющимся поведением. Многочисленные исследования молодёжной преступности показали, что около 85% молодых людей с отклоняющимся поведением воспитывались в неблагополучных семьях. Американскими исследователями в области социальной психологии было выявлено пять основных факторов, определяющих семейную жизнь как неблагополучную: сверхсуровая отцовская дисциплина (грубость, сумасбродство, непонимание); недостаточный материнский надзор (равнодушие, беззаботность); недостаточная отцовская привязанность; недостаточная материнская привязанность (холодность, враждебность); отсутствие сплочённости в семье (скандалы, враждебность, взаимная неприязнь). Все эти факторы оказывают значительное влияние на процесс социализации ребенка в семье и, в конечном счёте, на воспитание личности с отклоняющимся поведением.

Однако многочисленны также случаи проявления отклоняющегося поведения в совершенно благополучных семьях. Дело в том, что семья - это далеко не единственный (хотя и важнейший) институт в обществе, участвующий в социализации личности. Нормы, воспринятые с детства, могут быть пересмотрены или отброшены в ходе взаимодействия с окружающей действительностью, в частности с социальным окружением.

Девиантное поведение отдельных индивидов может стать также результатом такого явления как аномия (состояние отсутствия норм). Это происходит в постоянно изменяющемся обществе, где нет единой и неизменной системы норм. В такой ситуации личности бывает трудно выбрать линию нормативного поведения, что в последствии и порождает девиантное поведение индивида.

Когда нравственные нормы запрещают совершать некоторые действия, которые многие личности желают совершить, возникает другой феномен отклоняющегося поведения - нормы оправдания. Это культурные образцы, с помощью которых люди оправдывают осуществление каких-либо запретных желаний и действий без открытого вызова существующим моральным нормам.

Таким образом, отклоняющееся поведение играет в обществе двойственную роль: с одной стороны, представляет угрозу стабильности общества, с другой - поддерживает эту стабильность.

Так например, при наличии в обществе или социальной группе многочисленных случаев социальных отклонений люди утрачивают чувство ожидаемого поведения. Происходит дезорганизация культуры и разрушение социального порядка.

С другой стороны, отклоняющееся поведение является одним из путей адаптации культуры к социальным изменениям. Нет такого современного общества, которое долгое время оставалось бы статичным. Даже совершенно изолированные от мировых цивилизаций сообщества должны время от времени изменять образцы своего поведения из-за изменения окружающей среды. Но новые культурные нормы редко создаются путем обсуждения и дальнейшего их принятия всеми членами социальных групп. Новые социальные нормы рождаются и развиваются в результате повседневного поведения индивидов, в столкновении постоянно возникающих социальных обстоятельств. Отклоняющееся от старых, привычных норм поведение небольшого числа индивидов может быть началом создания новых нормативных образцов. Постепенно, преодолевая традиции, отклоняющееся поведение, содержащее новые жизнеспособные нормы, все в большей степени проникает в сознание людей. По мере усвоения членами социальных групп поведения, содержащего новые нормы, оно перестает быть отклоняющимся.

Заключение.

Итак, мы определили, что девиантное (отклоняющееся) поведение - это поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Девиантное поведение - следствие неудачного процесса социализации личности: в результате нарушения процессов идентификации и индивидуализации человека, такой индивид легко впадает в состояние «социальной дезорганизации», когда культурные нормы, ценности и социальные взаимосвязи отсутствуют, ослабевают или противоречат друг другу. Такое состояние называется аномией и является основной причиной отклоняющегося поведения.

Учитывая, что девиантное поведение может принимать самые разные формы (как негативные, так и позитивные), необходимо изучать данное явление, проявляя дифференцированный подход.

Отклоняющееся поведение часто служит основанием, началом существования общепринятых культурных норм. Без него было бы трудно адаптировать культуру к изменению общественных потребностей. Вместе с тем вопрос о том, в какой степени должно быть распространено отклоняющееся поведение и какие его виды полезны, а самое главное - терпимы для общества, до сих пор практически не разрешён. Если рассматривать любые области человеческой деятельности: политику, управление, этику, то нельзя вполне определённо ответить на этот вопрос (например, какие нормы лучше: воспринятые нами республиканские культурные нормы или старые монархические, современные нормы этикета или нормы этикета наших отцов и дедов?). Удовлетворительный ответ на эти вопросы дать трудно. Вместе с тем не все формы девиантного поведения требуют столь детального анализа. Криминальное поведение, сексуальные отклонения, алкоголизм и наркомания не могут привести к появлению полезных для общества новых культурных образцов. Следует признать, что подавляющее число социальных отклонений играет деструктивную роль в развитии общества. И только некоторые немногочисленные отклонения можно считать полезными. Одна из задач социологов - распознавать и отбирать полезные культурные образцы в отклоняющемся поведении индивидов и групп.

Каждый год детства, подростничества и юности - это не только новый шаг в психическом развитии, становлении личности, формировании психических функций и "вызревании" интеллектуальных возможностей, но это еще и ступень социального становления, расширения и качественного изменения социально-психологических возможностей человека. Социально-психологическое развитие - это процесс усвоения человеком доступного ему на данный момент социального опыта; творческая переработка последнего в личный опыт, во внутренние социальные ценности и установки. Определение громоздкое, но оно отражает суть этого процесса.

Находясь в некоторой среде - семье, образовательном учреждении, компании сверстников - ребенок как бы "заглатывает" те нормы и ценности, которые в этой среде главенствуют, а затем постепенно перерабатывает их, изменяя и приспосабливая к своим индивидуальным особенностям и жизненным целям. Но все очень непросто. Процессы «поглощения» и переработки социального опыта разнесены во времени. Есть целые этапы жизни, когда ребенок руководствуется в основном усвоенным, но не переработанным опытом, то есть живет чужим умом. В другие периоды жизни идет бурный процесс переработки, осмысления опыта: в это время главное - жить не как все, быть непохожим на других. Сложная спираль социально-психологического развития должна привести к социальной зрелости личности - состоянию гармонии типического и индивидуального в человеке. Но случается это не быстро и не всегда.

В детстве и в юности история взаимоотношений человека с нормами драматична, полна опасностей, преодолеть которые без помощи и поддержки удается далеко не всем. На каждом этапе можно выделить некоторые принципиально важные задачи для взрослых, работающих с детьми. От эффективности их решения зачастую зависит, будет ли развитие ребенка естественным и продуктивным. Этапы социально-психологического развития жестко к возрасту не привязаны. Хотя есть несомненная связь между социальной зрелостью и уровнем развития интеллекта. И вообще, высокий уровень социальной ответственности и самостоятельности возможен, по мнению Кольберга, одного из признанных авторитетов в области возрастной психологии и воспитания, лишь при достижении высшей стадии развития мышления (по Ж. Пиаже). Подростковый возраст, возносящий ребенка на высшую, из доступных ему, ступень интеллектуального развития, наиболее богат и драматичен с точки зрения социально-психологического развития. Но и задолго до него ребенок вступает в активное взаимодействие с миром ценностей и норм.

Дошкольник

С другой стороны, произвольный контроль за собственными действиями у маленького ребенка еще очень нестабилен, поэтому при отсутствии постоянного внешнего нормативного давления он не в состоянии самостоятельно удерживаться в рамках «правильного» поведения. Еще одна возрастная черточка дошкольника. Да, ребенок очень чувствителен к нормам, с удовольствием копирует внешние образцы поведения, но в своем стремлении к подражанию он некритичен и "всеяден". С одинаковым упоением он воспроизводит как «хорошие», так и «плохие» социальные образцы.

Как распутать этот узел? У родителей и педагогов есть большой соблазн вести социальное развитие ребенка по линии "урезанного" подражания (подкрепляя только социально положительные образцы). Но это тупиковая дорога. Другая, но более реальная перспектива выглядит менее привлекательной с педагогической точки зрения, так как таит в себе множество конфликтов и острых углов, но именно она выводит ребенка на новый личностный уровень. Это линия формирования социальной независимости поведения. Смысл независимости - в умении замечать ситуации, когда поступки сверстников или взрослых расходятся с твоим опытом, и противостоять их авторитету, поступая так, как считаешь нужным. Первые проявления независимости - в осознании ошибок других людей. Во что обратятся первые ростки такой социальной самостоятельности, во многом зависит от реакции взрослого. Неприятно, когда маленький ребенок указывает на непоследовательность или явную ошибочность ваших действий. Но что делать?

Младший школьник

Важнейшая социально-психологическая задача "правильного возраста" - усвоение типического опыта. Часто не критическое. Главное - накопить, научиться выполнять, впереди еще много времени для того, чтобы все осмыслить. Не надо ребенку в этом мешать. Не надо пытаться сделать его личностно-независимым в 9 лет. Он может с этим не справиться. Важно только не эксплуатировать нормативность ребенка, уважать его достоинство и огромный личностный потенциал. Но настанет время, и...

"Правильный" возраст с различными индивидуальными вариациями продолжается до 10-11-ти лет.

Младший подросток

К 12-ти годам начинает набирать силу социальная активность, потребность в реализации своего морального мировоззрения. Я бы сравнила этот этап возрастного развития с историческим периодом крестовых походов. Младших подростков отличает особый интерес к обобщенным нравственным нормам, отвлеченным социальным представлениям. Принцип явно превалирует над конкретным случаем. Оценивая частную ситуацию, ребенок пытается применить к ней тот или иной нравственный закон, почерпнутый им из книг, героических фильмов, семейных разговоров. Но не из своей жизни. Личный опыт все еще не обладает большой ценностью в глазах его носителя.

Старший подросток

Подросток не свободен от типического опыта, ребенок развивается в противофазе к нему. И он не ищет свободы, он к ней не готов. Ему нужна жизненная дорога, по которой можно было бы идти, свободно размахивая своими длинными непропорциональными и неловкими руками, у которой были бы четко очерчены, понятные и недвусмысленные бордюры. Нет возврата к некритичной нормативности. Вернее, есть, но ценой отказа от индивидуальности.

По мнению Кольберга, путь к социально-психологической зрелости начинается после 15-ти лет. Но начало и конец этого пути трудно привязать к возрастным этапам. Зрелость - это такой уровень развития, когда человек ориентируется в действиях и оценках на собственные ценности и нормы, но обладающие общечеловеческой широтой и универсальностью. У зрелой личности достаточно высокий интеллект, многообразный социальный опыт, чувство собственного достоинства, пронесенное через все бури и потрясения детства и подростничества.

Возрастная психология.

Календарный возраст не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания.

Дети младшего возраста.

От 6 до 9 лет - отличаются подвижностью, любознательностью, активностью и непоседливостью. Им свойственно конкретное мышление, подражательность и высокая эмоциональность. Не могут долго концентрировать внимание, основной вид деятельности игровая деятельность.

Малыши обладают небольшим опытом коллективных взаимоотношений, поэтому возможны конфликты между детьми связанные с этим. Вместе с тем у детей данного возраста появляется умение сопоставлять и сравнивать наблюдаемое, что наносит отпечаток на отношения к поступкам товарищей. Именно это новообразование -критическое отношение к действиям других детей, является основной причиной конфликтов среди ребят данного возраста. Вожатому необходимо понимать данную особенность, не позволять втягивать себя в конфликты. Самой эффективной мерой в таких случаях может стать метод «тайм - аута». Вместо вовлечения в спор о том кто прав, а кто виноват, просто признайте, что существуют различия во мнениях, но разрешать эти различия должны сами ребята. Только большая эмоциональная возбужденность мешает это сделать рационально. Попросите детей побыть в разных палатах в одиночестве, но особенно отметьте, что это не наказание, это всего лишь тайм-аут, то есть перерыв, и, как только они почувствуют себя лучше, они сами могут выйти из комнат, и, если захотят, самостоятельно обсудят данный вопрос, а может быть уже никогда к нему не вернутся. Метод тайм аута лучше всего объяснить в тот момент, когда никакого конфликта еще нет, тогда дети отнесутся к нему более спокойно в случае, когда вы к нему прибегните.

Ни в коем случае не говорите ребенку: «Иди в свою палату и подумай о том, что ты сделал». В таком состоянии ребенок не может оценить свои поступки, глупо надеяться, что вина, стыд и раскаяние заставят его вести себя лучше. Напротив, фраза: «Находясь в палате, сделай, что-нибудь чтобы почувствовать себя лучше. Почитай книгу, поиграй в игрушки, поспи» - гораздо более полезна.

Очень податливы к различным влияниям внешней среды, быстро утомляются, это связано с тем, что сердце, легкие и сосудистая система несколько отстают в развитии, прочность опорного аппарата также пока не велика, а, следовательно, возможность его повреждения повышена. В связи с тем, что ведущая деятельность игровая - именно игра может прийти на помощь вожатому. Все мероприятия необходимо проводить в виде игр

Поэтому в занятиях с детьми младшего возраста должны быть максимально задействованы подвижные игры без особых нагрузок, так как это соответствует их возрастным особенностям.

Дети этого возраста нередко впервые отрываются от привычных домашних условий, расстаются с близкими людьми, оказываются в обществе незнакомых детей и взрослых. Им особенно необходима доброжелательная обстановка., им трудно справиться со многими обязанностями: успеть убрать в палате, собраться определенному часу в определенном месте, съесть свою порцию.

На помощь должны приходить ребята - шефы из других отрядов. Прежде всего необходимо помнить, что перед тем как дать любое поручение нужно провести разъяснительную работу. Если идет уборка помещений, то вожатый должен лично показать, как заправляется кровать, как расположить вещи в тумбочке, где находится шкаф.

Десять лет.

10 лет - это «золотой возраст», когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности. Свободно идет на контакт, весьма восприимчив к воспитательным воздействиям. Очень открыт ко всему хорошему и светлому, он романтик и энтузиаст, уверен в себе и любит окружающую природу, готов к взаимопониманию и взаимовыручке. К десяти годам накапливается некоторый опыт взаимоотношений в коллективе сверстников,

десятилетний ребенок стремится поддерживать товарищеские отношения, помогает другим в выполнении поручений, ценит верность в дружбе.

Бывает, что в организационный период дети будут проситься перейти из одной палаты в другую, это очень хорошо. Выяснив причину обращения, вы сможете увидеть, что в отряде идет формирование группировок по различным интересам: палата футболистов, палата девочек увлеченных сериалами, палата «домашних» детей и т.д. Удовлетворяйте просьбы ребенка, это пойдет на пользу, прежде всего вам, не придется разбирать конфликты.

Однако если ребенок просит перевести его в другую палату из-за насмешек и террора со стороны детей, следует провести со всеми беседу и принять соответствующие меры.

Никогда не задавайте вопросы, ответ на которые вы заранее знаете. Ведь в этом случае вы задаете вопрос затем, чтобы уличить ребенка в чем-то. «Ты убрался в комнате?» - вы видите, что он не убрался, зачем спрашиваете? В возрасте 14-15 лет на такой вопрос вы можете получить конкретный ответ: «А вы что не видите?» или «Да, убрался», а теперь спорьте и доказывайте, что это не так. Вместо того чтобы задавать такие вопросы, используйте выражение, я заметил. «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем это сейчас». «Я заметил, что ты не убрался в комнате, может быть позвонить в службу уборки и потратить твои деньги на уборщицу?» Если ребенок скажет: «Я это сделал», вы можете ответить, я ошибся или «Отлично, я хотел бы это видеть».

Альтернативы. Где возможно, давайте детям возможность выбора, по крайней мере между двумя приемлемыми вариантами. Маленьким детям необходимо увеличивать количество альтернатив, по мере того как старше становятся дети, их выбор должен увеличиться. Например у подростков вы можете спросить: «Вы хотите, чтобы я сам установил для вас комендантский час, или как говорится, мы обсудим этот вопрос?»

Переходный возраст.

Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет от 11 до 16.

Поведение подростка определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью его положения). Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит в полной мере полностью ни к тому, ни к другому.

Одиннадцать лет.

11 лет - начинается перестройка организма, большое количество гормонов

нарушает психологическое равновесие, ребенок становится импульсивным, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. У ребят этого возраста активно формируется самосознание, интеллект, усиливается любознательность. Круг интересов становится более широким и избирательным. Часто младшие подростки не могут сразу определить свои наклонности, поэтому часто меняют увлечения, занятия.

В это время дети ищут для подражания смелую личность, сами мечтают о подвигах.

В глазах подростка резко возрастает значение коллектива, общественного мнения, оценки товарищами его поступков и действий. Он стремится завоевать у них авторитет, занять в коллективе достойное место. Дети хотят быть самостоятельными, они просто нуждаются в этом. Давайте возможность ребятам проявить эту самостоятельность. Распределите среди детей свои обязанности с первых дней смены. Поручайте им такие дела как: получить у завхоза бумагу и краски с карандашами, у физрука спортинвентарь, девочки могут выяснить, когда отряд идет на медосмотр, узнать расписание кружков в доме творчества и т.д.

Младшие подростки часто конфликтуют не только со сверстниками, но и со взрослыми. На это имеются естественные причины - начинается процесс полового созревания. Проявляется он раньше у девочек (10 - 11 лет), у мальчиков (12-13 лет).

В организм ребенка выбрасывается огромная доза гормонов, которые дестабилизируют и физиологическое и психологическое развитие.

Возникает чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Непропорциональное физическое развитие приводит к возникновению огромного количества комплексов, понижение самооценки. По результатам исследований становится ясно, что подростки склонны отрицательно оценивать свои способности.

Невероятно трудно соответствовать тому идеальному «Я» которое формируется в самосознании склонном к максимализму. Подсчеты специалистов говорят, например, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3 - 4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни.

Даже совершенно здоровых подростков характеризует:

· предельная неустойчивость настроений.

· постоянные колебания самооценки.

· резкая смена физического состояния и самочувствия. (Частое кровотечение из носа, резкое снижение слуха и зрения)

· ранимость.

· неадекватность реакции.

Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что психологи называют его «нормальной патологией».

Основные проблемы этого возраста рассматривают обычно по трем факторам:

· общение со сверстниками

· общение со взрослыми

· личностные проблемы, связанные с самопознанием, самореализацией и психосексуальной идентичностью.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20

Хасан Б.И., Тюменева Ю.А.Особенности присвоения

социальных норм детьми разного пола

// Вопросы психологии, 1989, № 1, с.32 - 39

ОСОБЕННОСТИ ПРИСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НОРМ ДЕТЬМИ РАЗНОГО ПОЛА

Б.И. ХАСАН, Ю.А. ТЮМЕНЕВА

Обращаясь к различиям в социализации мальчиков и девочек, отметим, что речь пойдет не о полоразличных способах "воздействия на ребенка", а о способах, используемых самим ребенком в социальном становлении. Какие особенности имеет мальчик, а какие - девочка, существуя в нормативной среде 1 . Каковы различия путей присвоения нормы, каковы различия присвоенных норм и каковы различия в функционировании присвоенных норм в зависимости от пола и возраста ребенка?

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДИНАМИКИ ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К СОЦИАЛЬНЫМ ОРМАМ

Наша исходная позиция о социоархетипических особенностях женского и мужского начал базируется на двух пунктах. Первый - результат анализа распространенных в обществе представлений и описаний о женской и мужской сущности. К примеру, нежность, мягкость, чистоплотность, верность против резкости, настойчивости, агрессивности, подвижности. Второй пункт - итог опроса людей среднего возраста, студентов и школьников. Им предлагалось закончить предложение: "Я - мужчина/ Я - женщина потому, что..." (с максимально возможным количеством вариантов). В обоих исследованиях результаты в принципе согласовывались. И хотя вопрос об архетипическом по-прежнему открыт, мы тем не менее можем говорить об оппозиции мужское - женское, как об оппозиции экспансия - конструирование, с одной стороны, и цикличность - репродуктивность, с другой.

Девочка

Базовые атрибуты сущности женского психического - цикличность и репродуктивность - подхватываются воспитывающей культурой и превращаются в то, что мы привыкли называть женскими чертами характера: конформность, эмпатичность, терпимость, консерватизм, чистоплотность, аккуратность и т.п. Что требуется от девочки в период младшего (дошкольного) детства? Быть послушной, аккуратной, терпимой ("драться нельзя - ты же девочка"). Явно или неявно, но это ожидается каждым значимым взрослым в любом социальном институте (в семье или в детском саду). В условиях школы эти же черты продолжают поддерживаться и эксплуатироваться, просто добавляется еще один требователь - учительница. Создается эффект готовности девочки к школе, поскольку ее особенности позволяют ей легко проходить внешнюю, формальную

нормативность и быть принятой школой. Тем самым переход от дошкольного детства к школьному, который связан со сменой одной нормативной среды другой, не несет девочке серьезных фрустраций. Она пребывает в том же соответствии со школьными требованиями, что и до этого с нормами семьи, детсадовской группы, подружек. Она не ощущает своего какого бы то ни было несоответствия. Норма для нее остается чем-то вроде среды, привычной и известной Норма является правилом, но не запрещающим, сдерживающим, угрожающим, а правилом, которое разрешает, инструктирует, обеспечивает. Для иллюстрации этого положения мы использовали схему-метафору (рис. 1).

Рис. 1

Такое конформное существование внутри единого нормативного пространства (в силу одинаковости требований родителей, школы, двора) продолжается достаточно долго, обеспечивая девочке формальную школьную успешность, поддержку учителями и принятие подругами (последнее вызвано признанностью хорошей успеваемости и поведения как признаков "благополучной девочки").

Первые сомнения в своей благополучности и правильности возникают с наступлением пубертатного возраста. Сам момент его наступления проблематичен не столько потому, что растянут во времени, сколько потому, что здесь часто имеет место расслоение биологической и социальной линий полового созревания. Мы предостерегли бы от ссылок лишь на биологические признаки наступающей половозрелости при описании или объяснении поведенческих характеристик девочки. Дело в том, что чрезвычайную роль в половом самоопределении играет групповая ситуация. Используя результаты собственных наблюдений, в общем согласующихся с работами тех, кто занимался проблематикой подростковых групп и норм , мы можем сказать, что появление в группе девочек "пубертатных лидеров" меняет полоидентификационную ситуацию остальных девочек и особенно тех, у которых собственно пубертат (физиологический) еще не наступил. Превращение нормы биологической, основанной на вторичных половых признаках, в норму социальную, в требование группы как женской влечет за собой появление сексуальных моментов в самоощущении и поведении даже у тех девочек, у которых еще нет физиологических оснований для этого. Оговорив такого рода несовпадения, далее под пубертатом, в широком смысле слова, мы будем подразумевать в первую очередь характерные изменения в полоидентификационной ситуации независимо от наличия физиологических оснований.

Развитие вторичных половых признаков и начало сексуально окрашенного поведения встречаются с индифферентностью или открытыми репрессиями школы. Поведение девочки теперь очень сильно зависит от принятия и одобрения мальчиками, а не от прежних оценок ее как "пай-девочки". Для нее становится ясным,

что "хорошее поведение" на уроке и внешность "ученицы" не способствуют ее успеху, а академическая успеваемость и соревнование - агрессивно и неженственно. Разделение "Я-женского" и школьной нормативности выглядит для нее как жесткое противостояние. Зафиксировав это противоречие, являющееся условием для возникновения массы конфликтов, обратимся к развитию мальчиков в рамках школьной системы и вне ее.

Мальчик

Те мужские черты, которые в культуре принято обозначать как активность, агрессивность, динамичность, соревновательность и т.п. сводятся к двум смысловым основаниям - экспансии и конструированию . В своей предельно открытой и неуправляемой форме они опасны для status quo культуры, требующей в существенной мере воспроизводимости, консервативности, постоянства. В частных же своих проявлениях - просто не удобны для взрослого. Поэтому мальчик в самом раннем возрасте попадает в ситуацию поддержки и сдерживания одновременно: с одной стороны, взрослыми поощряется агрессия как активность и соревновательность ("дай сдачи", "посмотрим, кто сильнее"), а с другой стороны, этими же взрослыми, но в других ситуациях , ожидается послушание и пассивность ("посиди спокойно", "не лезь куда не просят"). С переходом в школу такая двойственность очень сильно обостряется. Школьная формальная действительность, а именно с ней, а не с содержанием обучения в первую очередь сталкивается ребенок, выглядит для мальчика бесконечными вариантами ограничивающих правил и норм поведения. Его пребывание в мире можно изобразить такой схемой-метафорой (рис. 2).

Рис. 2

В отличие от девочки мальчик не находился и не находится в "соответствии". Столкновения с нормативностью школьной системы реально вынуждают мальчика разрешать противоречия между ее требованиями и собственной спонтанностью. Нормы для него ощутимы и четко явлены. Он постоянно переходит границы пространств, границы, представляющие собой различные нормативные требования (урок, перемена, двор, дом). Он отстаивает свое поведение на этих "переходах". Поэтому бурное начало и течение пубертата, вроде бы провоцирующие усиление конфронтации со взрослым миром, оказываются не столь уж конфликтными, поскольку подготовлены и предупреждены длительным опытом нормативного экспериментирования. В этом же возрасте появляются так называемые подростковые гомогенные группы, имеющие серьезные различия в своем функционировании. И именно в свете этого рассуждения различия эти приобретают особый смысл. Развернутая структура мальчишеской группы с четко заданными ролями,

предписанными правилами поведения и защищаемыми ценностями в отличие от группок-пар девочек , представляет собой результат и способ разрешения множества постоянных противоречий между требованиями, которые все время держат мальчика в специфическом напряжении. Такие группы - пространство созданной нормативности, показатель умения обращаться с нормой и как с запретом , и как с регулятором отношений, показатель ее освоения. Для мальчика, следовательно, пубертат не влечет тотального противостояния норм социума и возросшей активности, как это мы фиксировали в ситуации с девочками.

Сравнительные результаты в нормативном становлении

Таким образом, положение девочек и мальчиков по отношению к нормам в постпубертатный период совершенно различно. Мальчик переживает нормы как гибкие условные препятствия, как реальный способ существования в мире. Он имеет все условия "гетерономного" опыта , к его услугам весь накопленный материал такого конфликтования. Закономерно происшедшая интериоризация нормативности позволяет ему теперь избегать фрустраций и адекватно отвечать требованиям школьной действительности. Для девочки же нормативность оказывается нерасчлененным, тотальным фрустратором. Она вдруг обнаруживает себя выхваченной из единого "гладкого" нормативного пространства шквалом пубертата, с его ценностью сексуальной успешности, противоречащей всем предыдущим ценностям (хотя последние продолжают упорно поддерживаться и навязываться девочке взрослыми). Девочка попадает в ситуацию того самого кризиса, в котором пребывал мальчик на старте школьной жизни. Но ситуация для нее усугубляется тем, что она не имеет времени для нормативного экспериментирования - детство как период, когда риск терпится, а результаты "экспериментов" прощаются, такое время заканчивается.

ГИПОТЕЗА

Мы предполагаем, что мальчики проходят такую последовательность отношений к нормам: от противопоставления, через нормативное экспериментирование к пользованию нормами как собственным ресурсом в разрешении конфликтов; девочки же от мнимой автономии (маскирующей конформность, терпимость и т.д.) выходят к аномии, к ситуации противостояния нормативным требованиям, не присвоенным и фрустрирующим, и все нормативное экспериментирование переносится для них на самый конец школьного возраста, когда к этому же практически никто не готов - ни родители, ни учителя, ни сами девочки.

Таким образом, гипотеза в общем виде выглядит так: динамика нормативного становления в разнополых группах находится во взаимообратном отношении .

МЕТОД

За основу методической процедуры нами взят тест "Три планеты" (Й.Шванцара), который в модифицированном варианте представляет собой следующее. Ребенка просят представить себе некий мир (планету, город, время и т.п.), где бы не существовало ни одной нормы, ни одного общего правила, ни одного закона. Нужно описать несколько сцен из жизни людей этого мира. Затем ребенка просят представить себе еще один мир, на этот раз такой, где бы на каждое

действие, на каждый поступок существовало свое правило, свой закон, своя специальная норма. Нужно описать вновь несколько ситуаций из жизни людей этого, второго мира. После этого просят выбрать наиболее приемлемый для своей жизни какой-то один мир из этих двух.

Исследование проводилось в группах, раздельно по полу и по возрасту. Дети давали письменные описания ситуаций. Работа по времени не ограничивалась.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Что представляет собой эта процедура с точки зрения нашей модели и целей исследования? Прежде всего конструирование ребенком нормативных отношений основывалось, безусловно, на проекции его собственного переживания норм. В конечном итоге важно было не то, какие нормы для ребенка значимы и конфликтогенны, хотя и это, конечно, важно. Главным являлся момент отношения ребенка к нормативным требованиям: является ли для него норма только ограничивающим фактором либо же она переживается еще и как регулятор жизни?

Ответы оценивались по следующим критериям:

1) "наказуемость ": норма описывалась ребенком как то, нарушение чего влечет наказание. Причем наказание не обязательно и даже редко связывается по смыслу с самим проступком. Оно важно само по себе и переживается, видимо, как атрибутивная характеристика нормы;

2) "ограничение свободы ": норма воспринималась как нечто, сдерживающее импульсивное поведение (у младших подростков часто пересекается с асоциальными действиями), и поэтому отсутствие нормы с неизбежностью приводит к беспорядкам и гибели. Либо же нормы несут лишь однообразие и скуку. Несмотря на признание ребенком необходимости нормирования, ответы по этому критерию попадают в первую группу именно в силу исключительно сдерживающей функции норм;

3) "саморегулирование ": отсутствие норм не связывается с антисоциальностью или наказанием, но плохо само по себе в силу непредсказуемости последствий поступков или появления неудобств в привычных жизненных ситуациях. Или же норма вводилась в качестве заведомо глупой, и акцент ставился именно на ее неадекватности, ненужности, нарушении элементарных удобств.

В итоге мы получили две группы ответов: 1) ответы, подходящие под первый и/или второй критерий, 2) ответы, подходящие под третий критерий. Ответы также группировались по эмоциональному принятию - непринятию "мира без норм".

ИСПЫТУЕМЫЕ

Исследовались две возрастные группы детей: 12-ти лет (девочек - 21, мальчиков - 20) и 15-ти лет (девушек - 22, юношей - 20), т.е. подростки в начале и в конце пубертата, что соответствовало середине и окончанию средней школы. По гипотезе, дети этих возрастных групп должны были проявить как возрастно-, так и полотипичные особенности.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Сводные результаты исследования, касающиеся отношения к норме либо как к запрету-ограничению, либо как к средству-регулятору, представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1

Отношение к норме как к запрету, %

Таблица 2

Отношение к норме как к регулятору, %

Результаты относительно предпочтения "анормативного"/"гипернормативного" мира представлены в

табл. 3. Мы показываем результаты только об "анормальном" мире, так как существовало всего два варианта выбора и, следовательно, данные о предпочтении "гипернормативности" легко посчитать от 100%.

Таблица 3

Результаты относительно предпочтения «анормативного»/«гипернормативного» мира, %

ОБСУЖДЕНИЕ

Подростки 12 лет

В младшей группе подростков девочки демонстрируют более частые ответы регулятивного плана, чем мальчики (48 против 25%), и склонны предпочитать "гипернормативную" среду (79%), в отличие от мальчиков - ни один из них не выбрал "гипернормативный" мир. Это вызвано, видимо, более жестким противостоянием мальчиков нормативному миру взрослых. Они напрямую связывают норму и ограничивающее воздействие взрослого. Поэтому и для описания "анормативного" мира мальчики привлекают свое же собственное импульсивное поведение, доведенное до предела (ответы типа "в школе никто не учится", "грязь везде", "постоянные драки и убийства"). Девочки более терпимо относятся к воздействию взрослых (что сочетается с нашим предположением о "соответствии" характера существования девочки нормативным требованиям), им легче адаптироваться к ним (только 21% выборов "анормативного" мира как предпочтительного). Девочки реже используют "наказание" как следствие нарушения нормы - они склонны объяснять необходимость нормирования стремлением людей к удобству ("мусор нельзя выбрасывать в окно, потому что машины тогда не смогут проехать").

Ответы с подчеркиванием регулятивной функции норм не различаются у мальчиков и девочек. И те и другие отличает юмористический характер, гиперболическая нелепость ситуаций. Например: "стулья на пяти ножках, на которых невозможно сидеть" (ситуация из "анормативного" мира), "чтобы люди отходили в сторону, нужно наступать всем на ноги" (ситуация из "гипернормативного" мира).

Подростки 15 лет

В старшей группе подростков ситуация коренным образом меняется. Для девочек характерно уменьшение количества "регуляционных" ответов

(от 48 до 18%) и увеличение выборов с предпочтениями "анормативного" мира (от 21 до 50%). Для мальчиков картина противоположно другая: увеличивается количество ответов с "регулирующими" нормами (от 25 до 91%) и учащаются выборы "гипернормативного" мира как предпочтительного по сравнению с "анормативным" (от 0 до 91%).

Различаются ответы в этой возрастной группе и качественно (между полами). Мальчики описывают как этот, так и другой "мир" с точки зрения нарушения именно регулятивного механизма, регулятивной цели норм ("нет правительства", "не нужна тогда культура" - в "анормативном городе"; "люди забывают законы и только и делают, что всю жизнь учат эти законы"). Часто в самих описаниях "беззакония" фигурируют те или иные нормативные (законосообразные) конструкции: "город живет по праву сильного", "любой человек, не состоящий в мафиозной группировке, - труп". Мальчики часто проявляют "надситуативную активность", действуя в вымышленных городах (особенно это относится к "анормативным" ситуациям) и регулируя или строя предположения по способам регуляции "беспредела"; также часто выражают уверенность в невозможности существования таких городов, так как это "противоречит какому бы то ни было обществу".

Девочкам не свойствен ни один из этих феноменов, их ответы не отличаются от ответов младших девочек с точки зрения отношения к нормам ("люди не разуваются при входе в квартиру, не здороваются"). Обоснования предпочтения "анормативности" выглядят, с одной стороны, как некоторый негативизм ("терпеть не могу нормы и правила"), а с другой - инфантильно ("по правилам жить скучно, а без правил весело").

Для более явной демонстрации выявленной динамики мы изобразили ее на рис. 3.

ВЫВОДЫ

Таким образом, предположение о взаимообратном характере динамики нормативного становления в разнополых группах подростков можно считать подтвержденным. Что это означает для воспитателя или проектировщика подростковой школы с точки зрения полодифференцированного образования? Во-первых, коренные различия в переживании нормативности детьми разных полов, имеют отношение и к различиям в их работе с предметным (учебным) материалом, поскольку атрибутом любой предметной области является ее специфическая нормативность. Значит, при адресном обучении нужно учитывать полодетерминированные особенности овладения ребенком предметным материалом с точки зрения именно овладения его нормативной стороной. Во-вторых, любое воспитательное воздействие должно соответствовать некоторому сензитивному периоду относительно выявленной межполовой диахронии в усвоении нормативности и относительно, видимо, разной степени значимости отдельных норм для мальчиков и девочек. И, в-третьих, самое важное. Поскольку сама нормативность - один из ключевых моментов самоопределения, речь идет прежде всего о разрешении ребенком проблемы идентификации в целом. Причем проблема идентичности - проблема самоопределения - находится в ряду жизненно важных ориентаций человека. Масса непродуктивных конфликтов происходит оттого, что человек не может определить собственные ресурсы; используя не соответствующий ситуации ресурс, он его уменьшает, вместо того, чтобы увеличивать. Для самоопределения ребенку должен быть представлен его ресурс и уже тогда, когда он только входит в образовательный процесс. Иначе, навязывание определенных форм существования без рассмотрения их адекватности полу и возрасту заведомо ограничивает, фрустрирует и вызывает всевозможные деструкции личности ребенка.

И в заключение хотелось бы упомянуть об исключениях и ограничениях в связи с выявленными зависимостями. Поскольку в педагогической практике необходим учет не только половых и возрастных, но в первую очередь и индивидуальных особенностей отношения ребенка к социальным нормам, важно оговорить и наличие вариаций, выявленных нами. Какова природа и значение этих отклонений - вопрос, выходящий за рамки данной работы и требующий дополнительных размышлений и специальных исследований, впрочем так же, как и отмеченные выше перспективы в работе с подростками.

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923.

2. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

3. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Поступила в редакцию 21.IX 1995 г.

1 Под «нормативностью» мы понимаем: во-первых, систему норм, являющихся атрибутом любых социальных отношений, в которых существует ребенок, и в этом смысле - нормативной средой; во-вторых, систему норм, непосредственно адресованных ребенку в качестве требований. Систему норм, уже превратившихся в личностные качества ребенка, персональную нормативность, мы рассмотрим далее.