Специфика коррекционной работы по преодолению нарушений фонематического восприятия. Дипломная работа: Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного Статья логопедическая работа по дифференциации фоне

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях (рис.8).

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Рис. 8. Занятие по развитию фонематического восприятия

В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

I этап - узнавание неречевых звуков.

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап - различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап - дифференциация слогов.

V этап - дифференциация фонем.

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

I этап

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т. д.

Изучение проблемы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи освящено в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.

Учитывая необходимость и важность овладения ребенком фонематическим слухом, фонематическим восприятием, анализом и синтезом в дошкольном возрасте, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы комплексной логопедической работы с целью формирования фонематического восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Актуальность проведения коррекционной работы обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющих нарушения фонетической стороны речи и поиском новых путей преодоления ее недостатков.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) понимается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Главной особенностью фонетико-фонематического недоразвития (нарушения ) является низкая способность к анализу и синтезу звуков, что влияет на восприятие фонемного состава языка.

Именно поэтому, в данной статье будет предложена система коррекционной работы, направленной на формирование фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Этапы формирования фонематического восприятия

В работе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А. формирование фонематического восприятия происходит в шесть этапов.

Эти этапы были взяты за основу отбора заданий по формированию фонематического слуха, анализа и синтеза. Каждый этап содержит в себе последовательность заданий, с учётом принципа «от простого к сложному».

1. Узнавание неречевых звуков.
2. Различение одинаковых звуко-комлексов по высоте, силе, тембру.
3. Различение слов, близких по звуковому составу.
4. Дифференциация слогов.
5. Дифференциация фонем.
6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Приемы развития фонематического восприятия

Рассмотрим подробнее, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

1 этап — «Узнавание неречевых звуков».

• ​ Звуки окружающего мира.
• ​ Звучащие игрушки.
• ​ Воспроизведение ритма.
• Изолированные удары.
• ​ Серия простых ударов.
• ​ Серия акцентированных ударов.

Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока учащийся не уло​вит характер звука.

Целесообразно использовать упражнения, которые направлены на воспроиз​ведение ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т. п.). Рит​мический рисунок можно изобразить графически. Если звук длительный — обозна​чим знаком О, короткий — +.

В результате появляется таблица:

Упражнение «Снеговик».

Дети «рисуют» руками разные по размеру три круга- «снеговика» и пропевают 3 разных по высоте звука.

2 этап «Различение одинаковых звуко-комплексов по высоте, силе и тембру»

Упражнение «Учёный медведь и воробышек».

Большой медведь — низкие, тяжёлые звуки дети поют — Э-Э-Э, воробышек — высокие звуки — чик- чирик.

Упражнение «Кукушка и часы».

Дети изображают, как тикают часы — тик- так — показывая движение маятника руками, и как кукует кукушка — ку-ку, делая взмахи руками.

3 этап — «Различение слов, близких по звуковому составу».

Можно предложить детям взять два кружка: желтый и синий и предложить поиграть. Если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять желтый кружок, если неправильное - синий:

• баман-панам-банан-ваван-даван-баван-ванан;
• тлетка-кветка-квекта-клетка-клетта.

Усложняя работу, можно предложить такой вид работы: назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже.

-​ Прослушать рифмовку, найти в ней «неправильное слово» и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом:

• Отругала мама зайку — не надел под свитер ГАЙКУ (МАИКУ). Много снега во дворе — едут ТАНКИ по горе и т.д.

• От грязнули даже стол поздним вечером… (сбежал, ушёл, ускакал).

4 этап — «Воспроизведение и дифференциация слогов».

Предлагается использовать следующие виды упражнений:

• Воспроизвести ряд слогов с изменением ударного слога: ДА-ДА-ДА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий согласный звук: МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий гласный: ТА-КА-ПА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по глухости — звонкости: а) по два слога: па-ба, б) по три слога: ПА-БА-ПА;
• Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по твёрдости-мягкости: МА-МЯ;
• Воспроизвести сочетания слоговых пар, постепенно наращивая согласный звук: ПА-ТПА;
• Воспроизвести сочетания слогов с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными: ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ;
• Воспроизвести сочетания слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении: ПТА-ТПА.

5 этап — «Дифференциация фонем, уточнение артикуляции звука с опорой на восприятие и ощущения».

На этапе дифференциации фонем дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных.

1. «Найди пару».

Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот. (А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И)

2. «Вставь букву».

Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.

Ребенку надо вставить пропущенную гласную (на каждую пару дается отдельное упражнение).

Вставь А-Я: м….ч, м…к, с….д, т….почки, гр…ч, …блоко.

Затем с согласных.

Цель: закреплять умение различать твердые и мягкие согласные.

Взрослый показывает картинки с изображением предметов (из любой настольной игры типа лото).Ребенок должен разложить эти картинки по две кучки: слова, которые начинаются с твердого согласного и слова, которые начинаются с мягкого согласного.

На этом этапе можно поиграть вот в такие игры:

«Исправь ошибки».

Цель: развить слуховое внимание.

Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова.

Мячик выронив из рук,
Коля мчится к маме:
- Там ползет зеленый лук
С длинными усами. (жук)

«Ритмы»

Задание: ведущий отстукивает различные ритмы

(— —, — — —, — — — и т. д.), а дети повторяют за ним.

«Определи на слух самое короткое (самое длинное) слово»

Кенгуру, кот, корова, черепаха;

Трамвай, автобус, велосипед, поезд и т.д.

6 этап — Развитие навыков элементарного звукового анализа.

«Назови звук»

Цель: развитие слухового внимания.

Задание: взрослый произносит 3 – 4 слова, ребенок должен назвать звук, который повторяется во всех словах.

Шуба, маШина, малыШ, суШка

командиР, тРуба, кРот, Рысь и т.д.

Предлагаемая система заданий для развития фонематического слуха может являться основой для планирования логопедической коррекционной работы в разных возрастных группах ДОУ.

Системой заданий по развитию фонематического слуха, анализа и синтеза могут пользоваться педагоги дошкольного учреждения. Для этого необходимо определить уровень развития фонематического слуха и начинать работу с подходящего этапа, учитывая возрастные особенности детей.

Особенностью данной системы является то, что формирование фонематического восприятия проводится в игровой форме на подгрупповых, индивидуальных, фронтальных занятиях и в коррекционной работе воспитателя. Воспитатель, используя игры, рекомендуемые логопедом, закрепляет результаты, достигнутые на подгрупповых логопедических занятиях. Поэтому система заданий создана таким образом, чтобы воспитателю любой группы дошкольного учреждения было легко сориентироваться в заданиях.

Таким образом, разработанная система заданий является универсальной и может использоваться не только педагогами, но и родителями. Она позволяет организовать непрерывное взаимодействие всех категорий педагогов, в том числе музыкальных работников и инструктора по физическому воспитанию, так как все перечисленные категории людей могут пользоваться данными заданиями, использовать игры, и, следовательно, развивать фонематическое восприятие детей с ФФН систематически.

Решетняк Ольга Валерьевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида №27 «Лесовичок»
городского округа Тольятти

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

«Основным качеством человеческого слуха и

Является способность воспринимать звуки

Нашей речи как смысловые единицы

Фонематический слух» (М.Е.Хватцев).

У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

Проявления фонематического недоразвития

В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов

1. Узнавание неречевых звуков.

1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
2. Различение слов близких по звуковому составу.
3. Дифференциация слогов.
4. Дифференциация фонем.
5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).

Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.

Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:

1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

1. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
2. от простого к сложному : от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
3. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
4. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем – фонем.

Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

1. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
2. от диалогической форму речи к монологической

Принцип системности.

Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С - Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

1. Одной грамматической категории

Существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)

1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)
2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

Путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

За счет использования разнообразного речевого материала.

Через изменение условий предъявления материала.

Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

1. слова их двух гласных (ау, уа)
2. односложные слова: с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);
5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
10. трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия , на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
3. Внешнеречевой этап . Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.

В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез ;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль

И тактильно - вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

Принцип последовательности.

Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции.

Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

Поэтапное формирование фонематических процессов.

Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи.

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: Восприятия фонем их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает раньше, чем способность артикулировать. Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В ходе реализации коррекционно-логопедического воздействия решаются следующие задачи:

1. Выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразны оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости);

2. Обучение умению воспринимать звук в чужой собственной речи;

3. Уточнение акустико-артикуляционных образов звуков;

4. Формирование аналитико-синтетической деятельности;

5. Развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков.

Принцип отбора лингвистического материала.

Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный речевой материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки. Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Например, звук «С» дифференцируется сначала среди гласных, потом среди сонорных (Н,М,Й,Л,Р), смычных (П,Б,Т,Д,Г,К), щелевых (Х,Ф,В), аффрикат (Ц,Ч), шипящих Ж,Ш,Щ), свистящих (С,З).

Важно учитывать такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления, ударность слога.

Правильно подобранный речевой материал выступает, как важное условие коррекции.

Необходимо помнить, сто смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Так, текст как наиболее развернутая языковая единица является наиболее простой в плане выделения соответствующих слов. Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста фраз. Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили … кол (гол )». Футболисты забили в ворота противника решающий … кол (гол )». Опора на синтагматический контекст позволяет безошибочно определить нужное слово с заданной фонемой.

Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например: «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша». Позднее используется свободный контекст словосочетаний. Например: «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша».

Следует соблюдать принцип от контрастов к оттенкам. Это касается звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Важно правильно определить последовательность слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой. Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка», позднее со словами «ночка, мочка», и только потом со словом «почка».

Подобные задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха», обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы.

Итак, предлагаемый алгоритм формирования фонематических процессов:

1. Выявить актуальный уровень сформированности фонематической системы языка у каждого ребенка;
2. Разработать индивидуальную программу обучения необходимым умениям и навыкам;
3. Определить этап, с которого можно начинать коррекционное воздействие;
4. Выбрать адекватные методы коррекции фонематического недоразвития;
5. Наблюдать за динамикой речевого нарушения;
6. Предположить уровень потенциального развития фонематических умений и навыков.

Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с нарушениями речи необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематических представлений. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа по дифференциации фонем проводится при уст­ранении фонематической дислексии и акустической дисгра-фии (дисграфии на основе нарушений фонемного распозна­вания).

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неус­воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте­нии и соответствующих букв на письме.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедви-гательный, зрительный. Использование тех или иных ана­лизаторов определяется характером нарушения дифферен-цировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии и акустической дисграфии замены букв обусловлены нечет­костью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации сме­шиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестети­ческие ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточне­нию и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных рече­вых органов (губ, языка, голосовых складок) во время про­изношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что со­вершенствование слухового различения звуков будет успеш­нее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, мес­то каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует,

таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Наиболее часто у умственно отсталых детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: афф­рикат и звуков, входящих в их состав (ц-с, ч-т", ч-щ), звонких и глухих, особенно смычных (д-т, б-п, г-к), свис­тящих (з-с), шипящих (ж-ш), твердых и мягких, свистя­щих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последователь­ность в работе над звуками: б-п, д-т, г-к, з-с, ж-ш, с-ш, з-ж, ц-с, ч-т", ч-щ.

Работа по формированию звукопроизносительной диф­ференциации конкретных пар смешиваемых звуков включа­ет два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­
ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические
ощущения. Например, при уточнении правильной артику­
ляции звука с необходимо обратить внимание на его произ­
несение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка
находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощу­
щения уточняется, что при произнесении этого звука обра­
зуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не
дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом не­
речевого звука (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходи­
мо научить детей выделять звук из слога на слух и в произно­
шении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так,
логопед называет слоги, включающие, например, звук с и
не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети
должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится
звук с.

3. Формирование умения определять наличие звука в сло­
ве. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и
не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходны­
ми акустически и смешиваемыми в произношении. Изучае­
мый звук необходимо связать с соответствующей буквой.
Впервые буква вводится только после узнавания звука в раз-

личном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также пра­вильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются сле­дующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии
которых имеется заданный звук. Картинки на смешивае­
мые звуки не включаются. Например, на первом этапе
дифференциации звуков сию исключаются слова со зву­
ком ш и другими сходными звуками. Примерные кар­
тинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопа­
та, лес, собака.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии
которых имеется соответствующий звук. Не предлагают­
ся картинки, в названии которых встречаются фонети­
чески сходные звуки. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4) Придумать слова, которые включают звук, соот­
ветствующий предъявленной букве.

5) Разделить страницу на две части. Слева написать
букву, справа поставить черточку. Логопед произносит
различные слова. Если ученик услышит слово с задан­
ным звуком, то он должен нарисовать кружок (или запи­
сать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет
в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или
записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середи­
не, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения.
Дается, например, задание выделить из предложения сло­
ва, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смеши­ваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же после-

довательности, что и работа по уточнению слуховой и про­износительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа - различение звуков, рече­вой материал должен включать слова со смешиваемыми зву­ками.

I. Дифференциация свистящих и шипящих

В качестве примера предлагается описание последователь­ности логопедической работы по дифференциации звуков сии/.

Дифференциация изолированных звуков с и ш. С опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения дети уточняют, что при произношении звука с губы растянуты как бы в улыбке, а при произношении звука ш губы вытяну­ты вперед. Кончик языка при звуке с прижимается к альве­олам нижних резцов, а при звуке ш кончик языка поднима­ется к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений тыльной стороны ладони определяется, что воздушная струя при произношении зву­ка с узкая и холодная, а при произношении звука ш - ши­рокая и теплая. Оба звука произносятся без участия голоса (горлышко не дрожит). Речевые звуки сравниваются с нере­чевыми звучаниями. Для этого используются картинки, на которых изображены змея и вода, текущая из крана. Звук с соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук ш - с шипением змеи.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом
звука, при этом с целью исключения опоры на зрительное
восприятие нижняя часть лица закрывается.

Дифференциация звуков с и ш в слогах также проводится на основе слухового и произносительного сопоставления.

Упражнения для произносительной дифференциации: 1. Повторение слогов со звуками с и ш, сначала с оди­наковой гласной, затем с разными гласными:

ша- са шо- со шу-су ши- сы
са-шо са-шу са-ши со-ша су-ша сы-ша
ша- со ша- су ша- сы шо- са шу- са ши-са
саш- шас сош- шос суш- шус

саш- шус шос- суш шис- сош

2. Чтение слов, запись слов под диктовку.

1. Поднять соответствующую букву после произнесения
слогов со звуками с и ш: са, ша, со, шу, ши, сы, ши, ше.

2. Придумать слоги со звуками с и ш.

3. Преобразовать слоги, заменяя звук с звуком ш и наоборот.

4. Диктанты слогов со звуками с и ш.
Дифференциация звуков с и ш в словах

проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию фоне­матического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, оп­ределение последовательности, количества и места звука в слове. Рекомендуются следующие упражнения:

1. Определить, какой звук (с или ш) в словах. Логопед
называет слова, в которых звуки сиш находятся в начале, а
затем в середине и в конце слова.

Слон, сумка, шуба, скатерть; мышка, крыса, колбаса, лошадь; насос, пылесос, карандаш, малыш.

2. Определить место звуков сишв словах (начало, сере­
дина, конец). Вначале уточняется, какой звук в слове (с
или ш), затем определяется его место в слове. Примерные
слова: стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, сан­
ки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, кры­
ша.

3. Подобрать слова со звуком с или ш в начале слова.

4. Подобрать слова со звуком с или ш в конце слова.

5. Подобрать слова со звуком с или ш в конце слова.

6. Разложить картинки со звуками с или ш под соответ­
ствующими буквами.

7. Записать слова в два столбика: в первый - слова со
звуком с, во второй - со звуком ш.

8. Определить значение слов крыса, крыша. Сравнить зву­
чание этих слов и найти, в чем их различие.

9. Составить графические схемы слов. Отметить синим
цветом кружок, соответствующий звуку с, красным - кру­
жок, соответствующий звуку ш. Примерные слова: сыр, шар,
каша, косы, столб, штора, каска, каштан, костюм, ро­
машка, скамейка.

10. Вставить в слова пропущенные буквы с и ю.

11. Игра в лото 1 . Предлагаются карточки с картинками
на слова со звуками с и ю. Игра может проводиться в двух
вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы сию. Логопед
называет слово. Ученик должен найти соответствующую кар­
тинку на своей карточке, определить, какой звук слышится
в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и полоски, разделен­
ные на три части. На двух полосках буквы сию написаны в
начале полоски, на двух других- в середине, на осталь­
ных- в конце.

Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове (с или ш), его место (начало, середина, конец), и закрывают картинку соответствующей полоской.

12. Диктанты слов со звуками сию.

13. Составление слов со звуками с и ш из букв разрезной
азбуки.

14. Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука с
или ш.

Примерные загадки

В небо дыра, в землю дыра,

А посредине огонь да вода. (Самовар.)

Новая посуда, а вся в дырах. (Дуршлаг.) Стоит Антошка на четырех ножках, На Антошке суп да ложки. (Стол.)

Живу во дворе, пою на заре,

На голове гребешок, я горластый... (Петушок.) Мордочка усатая, шубка полосатая, Часто умывается, а с водой не знается. (Кошка.)

Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.) Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки.

В лугах сестрички - золотой глазок, белые реснички.

(Ромашки.)

"Рис. см. на стр. 139.

Трещит, а не кузнечик, Сижу верхом -

Летит, а не птица, Не знаю на ком.

Везет, а не лошадь. (Самолет.) Знакомца встречу -

Соскочу, привечу.

С ногами, а не ходит, со спиной, а не лежит. (Стул.) Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака.)

Дифференциация звуков с и ш в предложениях

1. По сюжетной картинке придумать предложение, в ко­
тором есть слова со звуком с или ш. Назвать слова со звука­
ми с и ш, определить, какой это звук и его место в слове.

2. Повторить предложения со словами, включающими
звуки с и ю. Назвать слова со звуками сии/.

Примерные предложения:

В лесу шумит сосна. На деревьях поспели вкусные груши. У лисы пушистый хвост. У Наташи длинные косы. Соня надела красную шаль. В лесу растут душистые ландыши. Пастух при­гнал большое стадо. Бабушка подарила Саше самолет. Дедуш­ка принес большого сома. Кошка уснула на стуле.

3. По картинкам придумать предложения, в которых есть
слова со звуками с и ш. Примерные картинки: кошка, куст,
катушка, совок, сад, мишка, машина. Вначале предлага­
ется определить, какой звук (с или ю) в названии картинок.

4. Дополнить предложение словом. Предлагаются пред­
ложения, которые можно дополнить словами-квазиомони­
мами.

Мама сварила вкусную... (кашу). Деньги платят в... (кассу). Даша катает... (мишку). Муку насыпали в... (миску). В сарае протекает... (крыша). В подвале завелась... (крыса). Малыш ест вкусную... (кашку). Солдат надел на голову... (каску).

Можно использовать картинки на слова-квазиомонимы. Картинки предлагаются парами.

5. Вставить в предложения пропущенные буквы сию.

В...кафу ви...ит ко...тюм. Под ногами...ур...ат...ухие ли...тъя. В...аду по...пели яблоки и гру...и. На...о...не выро...ли...и...ки.

Гало...и...тоят в углу. По...уда...тоит в...кафу. Мы купили,..ыр> ...ливки и лап...у.

6. Выборочный диктант. Выбрать из предложения и за­писать словами со звуками с и ш в два столбика.

Солнышко светит ярко. На ветру шумят сосны. Дедушка спит на диване. Миша рвет груши. Соня кормит кошку. В пенале красный карандаш. Лиса поймала мышку. Петя принес в дом шишки.

Дифференциация звуков с и ш в связной речи

1. Составить рассказ по серии сюжетных картинок с ис­
пользованием слов, включающих звуки сию.

2. Вставить в текст пропущенные буквы сию.

В саду

В на...ем...аду кра...иво. По...пели кра...ные ей...ни. На вет­ках ви...ят боль...ие гру...и. Деду...ка хоро...о ухаживает за...адом. 4. Диктант текстов со словами, включающими звуки сию.

В нашей комнате

Наша комната большая. У стены стоит шкаф. В шкафу висят пальто, костюмы и платья. В углу стоит стол. На столе игрушки. У стола кресло. В кресле сидит бабушка.

Лиса и мышка

В норке была мышка. Мышка вышла из норки. Лиса увидела мышку. Лиса стала ловить мышку. Мышка ушла в норку.

Аналогичным образом проводится работа по дифферен­циации звонких и глухих, а также аффрикат и звуков, вхо­дящих в их состав.

Полноценная речь ребенка является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, непременным условием успешного освоения грамоты и чтения.

Развитие речи в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетико-фонематической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

У детей с нарушением формирования фонетико-фонематических процессов наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. У таких детей наблюдаются ошибки звукопроизношения и различения звуков.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводится в следующей последовательности:

1. Восприятие и узнавание неречевых звуков.

2. Восприятие и различение слов, близких по звуковому составу.

3. Восприятие и дифференциация слогов.

4. Восприятие и дифференциация фонем.

5. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На первом этапе логопедического воздействия используются специальные игры и упражнения, которые развивают у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Для пробуждения интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи предлагаем детям "Сказку про Ухо".

Жило-было Ухо. И пошло оно погулять. Стало ему интересно, что такое лето? Шло Ухо, шло, и попало на летнюю полянку. Что могло услышать Ухо? Правильно, стрекот кузнечиков, жужжание пчел, шелест травы. А если бы Ухо было волшебным и могло бы понимать язык зверей и птиц, насекомых и растений? Что услышало бы Ухо, войди оно в лес? А что услышало бы Ухо, войди оно сейчас в группу? Давайте закроем глаза (можно ладошками), и попробуем представить - что же могло услышать Ухо.

Для развития восприятия неречевых звуков эффективно использовать игры со звучащими игрушками и предметами.

Например, на столе находятся несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает детям послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается.

Постепенно условия упражнения нужно усложнять: вместо звучащих и музыкальных игрушек следует взять баночки, наполненные разным содержимым (крупа, фасоль, песок, металлические винтики и гайки, камушки). При потряхивании все они издают разные звуки. Можно взять несколько разных предметов из различных материалов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании указкой о которые можно услышать разные звуки.

Логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока дети не уловят характер звука. Затем детям предлагают на слух, без зрительной опоры определить, что звучит.

Так же с целью тренировки слухового восприятия используются различные фонограммы: запись шумов леса, города, голосов известных всем птиц, животных и т.д. дети, прослушивая фонограмму и услышав указанный логопедом или воспитателем звук, должны подать условный сигнал. Например, услышав мычание коровы, показать "рожки", чириканье воробья - подпрыгнуть.

Целесообразно использовать так же упражнения, которые направлены на тренировку восприятия темпа и ритма слов, предложений. Они заключаются в воспроизведении ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т.п.).

Упражнения по тренировке слухового восприятия использовались и на следующих этапах коррекционной работы - на музыкальных занятиях, на прогулках, как физкультминутки и минутки психологической разгрузки в середине занятий.

На втором этапе работы по развитию фонематического восприятия дети тренируются различать слова, близкие по своему звуковому составу, отличающиеся друг от друга одним из дифференцируемых звуков.

Например: логопед дает детям два флажка (красный и зеленый) и предлагает игру: если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять зеленый флажок, если неправильное - красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко произносит звукосочетания: баман - панам - банан - ваван - даван - баван - ванан; тлетка - кветка - квекта - клетка - клетта.

Усложняя работу, следует предлагать детям слова-квазиомонимы: вол - гол - пол - кол; пальцы - пяльцы; крыша - крыса, почки - бочки, уточка - удочка, чашки-шашки и др. На примере этих слов показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Дети объясняют значение каждого слова и указывают, в каком слове и какой звук находится.

Можно предложить детям игру "Какой звук заблудился?": прослушать рифмовку, найти в ней "неправильное слово" и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом. Например: "Отругала мама зайку - не надел под свитер гайку (майку)"; "Много снега во дворе - едут танки по горе (санки)"; "Жучка будку не доела, неохота, надоело (булку)"; "На пожелтевшую траву роняет лев свою листву (лес)"; "Мама с бочками пошла по дороге вдоль села (дочками)"; "Синеет море перед нами, летают майки над волнами (чайки)"; "Сели в ложку и - Айда! По реке туда - сюда (лодку)"; "На болоте нет дорог, я по кошкам - скок да скок! (кочкам").

Целью третьего этапа становится дифференциация слогов.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи, и в полном объёме - в разнообразных позиционных условиях. Работа со слогами предполагает следующие упражнения: восприятие на слух и отраженное воспроизведение.

Используются следующие виды упражнений:

– восприятие и воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога (ДА-ДА-ДА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ТА-КА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости - звонкости (ПА-БА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости-мягкости (НА-НЯ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (КА-ТКА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными (ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении (ПТА-ТПА).

Эти упражнение можно проводить в виде игры "Скажи наоборот": логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке (па-ба - ап-аб).

На четвертом этапе дошкольники учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания детей.

Проводятся такие упражнения:

1. Узнавание гласного звука в ряду других гласных (уа, ауо, аэо, иоу и т.д.). Если определенный гласный назван, дети подают знак. Упражнение проводится в двух вариантах: после хорового повтора серии звуков и без повторного проговаривания.

Затем дети учатся определять позицию звука. Услышав и повторив слово дети определяют наличие в нем определённого гласного звука и называют его позицию: начальный гласный в ударной позиции; начальный гласный в безударной позиции, гласный в середине слова.

2. Узнавание согласного звука на слух в начальной позиции: из серии слогов; из слова (в начальной позиции).

Упражнения можно проводить в форме игры "Поймай звук". Логопед говорит: "Я буду называть слоги/слова. Вы слушайте внимательно и, когда услышите звук [с], хлопните в ладоши" (сын, тыл, сук, лук, совок, гудок).

Затем упражнение усложняют и проводят игры-соревнования: кто больше назовет слов, начинающихся на заданную букву.

3. Вычленение последнего согласного в слове.

Детям предлагают назвать последний согласный из ряда слов.

Более сложное задание - добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к) ко- , пу-, ро-, лу-, жу, со-.

Затем задания усложняют, предлагая детям игру "Цепочка слов". Детям нужно составить цепочку из слов - следующее слово начинается с последнего звука предыдущего слова (сорока - абрикос - слон - носок - кошка - и т.д.).

Детей можно поделить на команды. За каждый ответ команда или ребенок получают счетную палочку. Кто больше наберет палочек - тот и выиграл.

4. Выделение согласного звука во фразовой речи.

Для тренировки выделения определенного звука, находящегося на разных позициях, детям предлагают выделить из предложения слова с заданным звуком. Логопед читает детям предложения (У Сережи теплые рукавицы. Этот перец - горький. В колодце холодная водица. Возле колодца цветет акация) и спрашивает: "Какие слова со звуком [ц] вы только что услышали? Определите место этого звука в слове".

Можно предложить детям игру "Какой звук именинник?". Логопед читает детям рассказ и говорит: "Как вы думаете, какой звук сегодня именинник? Какой звук повторяется чаще всего? Назовите слова с этим звуком".

Например, такие рассказы: "Рассказ про мышку: Мышка залезла в шкаф. В шкафу на полочке лежит шоколад. Мышка шуршит оберткой шоколадки. Шоколад вкусный! Возле шкафа ходит кошка. Тише, мышка!" - [Ш]; "Таня и Тамара на даче. Девочки пьют чай. Чай горячий. К чаю девочки испекли печенье. Печенье вкусное" - [Ч]; "Рассказ про лето: Летом дети гуляли в лесу. Оля и Алина бегали в поле. Ляля и Валя гуляли на поляне. Коля и Толя пилили полено" - [Л"].

Усложняя задание, можно предложить детям картинки, на которых изображены предметы с часто встречающимся одинаковым звуком. Дети будут вычленять звук не на слух, а по представлению. Например, такие картинки: лыжи, ножницы, желуди, снежинка, жираф, ёж, жук - [ж];: крот, рука, сыр, боксер, мухомор, крапива, трава - [р]; рюкзак, орех, снегири, кресло, речка, гриб - [р"].

Назвав слово с заданным звуком, дети должны определить его позицию: "В каких словах ты только что "поймал" звук [Р]? А где находится это звук - в начале, в середине или в конце слова?".

Задачей пятого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Развитие фонематического анализа основывается на раннее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической сложности слова. Работа строится с учётом последовательности речевого материала: слова из двух гласных (ау, уа); односложные слова, состоящие из обратного, прямого, закрытого слога (ус, на, дом и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых слогов (мама, луна, рука и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов (диван, карман, арбуз, повар и т.д.).

Детей следует учить определять количество слогов в слове и отхлопывать ритм двух- и трехсложных слов. Учащиеся делят слово на слоги и звуки, используя в качестве зрительной опоры схемы.

В процессе работы можно использовать следующие игры:

Игра "Замени звук" - детям предлагают заменить один согласный звук другим, чтобы получилось новое слово, например: корж - морж, булка- будка, полено - колено, салат - халат, голод - холод.

Игра "Новый звук" - дети должны назвать, какой новый звук появился в слове, например: булка - балка - банка - барка - бурка - будка.

Игра "Убери один звук" - из каждого слова дети "вынимают" по одному звуку так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово, например: горсть - гость, полк - пол, краска - каска, склон - слон, экран - кран.

В игре "Добавь звук", дети, наоборот, должны добавить к каждому слову один звук, чтобы получилось новое слово, например: шар - шарф, лапа - лампа, укус - уксус, стол - столб, клад - склад и т.д.

В ситуации, когда дети затрудняются с самостоятельной заменой, следует помочь им и подсказать заменяемые, удаляемые или добавляемые звуки.

По мере обучения дети, в результате многочисленных упражнений на правильное восприятие фонем, на анализ звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к следующему периоду коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.

Список литературы:

1. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. / Т.В.Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.
2. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки. / Н.Г.Алтухова. - СПб.: Лань, 1999.- 112 с.
3. Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. / Н.В.Дурова. - М.: Мозаика-Синтез. - 112 с.
4. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. / Е.В.Колесникова. - М.: Ювента, 2005. - 96 с.
5. Лукинина, Н.А. Научи меня слышать: Развитие слухового восприятия, внимания и памяти: Для детей 3-5 лет. / Н.А.Лукинина, И.И.Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. - 112 с.
6. Лыкова, И.А. Карапуз 5-7 лет. Слова и слоги. Звуковой анализ слов. Развитие фонематического слуха. / И.А.Лыкова. - М: ИД Карапуз, 2005. - 18 с.
7. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
8. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 "Дошк. воспитание". / М.Ф.Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
9. Чернякова, В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. / В.Н. Чернякова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
10. Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей // Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.
11. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
12. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ/ Г.С. Швайко; под ред. В.В.Гербовой. - М.: Айрис-пресс, 2006.