Okuma-yazma eğitiminin ana dönemindeki çalışma türleri.
Okuma yazma eğitiminin ana döneminin sonuna kadar öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerine ilişkin gereksinimler
Ana dönem, materyalin kademeli olarak karmaşıklaşması, okunan metinlerin hacminde bir artış, okuma ve yazma becerilerinin gelişim düzeyinde bir artış, okunan içeriğin analizinin derinleşmesi ile karakterize edilir.
Ana dönemin başlangıcı ilk ünsüz harfin öğrenilmesine denk gelir. Ana ana dönemin görevleri :
Tüm harfleri öğrenmek;
Harf kombinasyonlarında uzmanlaşmak;
Grafik kurallarına pratik hakimiyet;
Tam kelimelere geçişle düzgün hece okuma becerisinin geliştirilmesi;
Okuma ve edebiyata ilginin geliştirilmesi;
Konuşma ve düşünmenin gelişimi.
Okuma ve yazmayı öğrenmenin temel (edebi) dönemi birbirini takip eden dört aşamadan oluşur.
Açık ilk aşamaÖğrenciler bir kelimedeki sesli harfleri, doğrudan heceleri ve bitişik ünsüzleri okuma tekniklerinde ustalaşırlar. Çocuklar hece tablosuyla tanışır ve onu kullanarak heceleri okumayı, harflerden ve hecelerden kelimeler oluşturmayı öğrenirler. Alfabe döneminde, birinci sınıf öğrencilerinin tutarlı hikaye anlatımını öğrendikleri birçok olay örgüsü resmi kullanılır. Konu resimlerini kullanarak kelimelerin hece ve ses kompozisyonunu diyagramlar kullanarak analiz ederler, kelime bilgisi ve mantıksal alıştırmalar yaparlar, çok anlamlı kelimeler ve zıt anlamlara sahip kelimelerle tanışırlar, cümleler oluştururlar, kelime oluşturma alıştırmaları yaparlar.
Alfabetik dönemin ilk aşamasında çocuklar, heceleri ve ilk kelimeleri yazma, alt ve üst harf kombinasyonlarını doğru yazma, kelimeleri aynı mesafede yazma, kalemi kağıttan kaldırmadan harflerle kombinasyon yazma becerisinde ustalaşır.
Mobil alfabe kullanarak okumayı öğretirken ve bölünmüş alfabeden kelimeler oluştururken, ağırlıklı olarak heceleme tekniği olmak üzere sentez teknikleri kullanılır: üzerinde, ama, yani, biz de. Bu teknik, sesli harflere ve okuma konumsallığına yönelik bir yönelim oluşturmaya yardımcı olur. Aynı amaçla hece ve kelimelerin sert ve yumuşak ünsüzlerle karşılaştırılmasından yararlanılır.
İlk aşamada ABC kitabından okumak çocukların kolaylıkla hatırlayabileceği az sayıda kelimeyi kapsar. Bu kelimeleri birkaç kez okunan sayfadaki yerlerinden tanırlar. Asıl okumaya geçildiğinde çocuklar tahmin hataları yaparlar. “Hafızadan okumaktan” kaçınmak için, astardan, mobil alfabeden, dizgi tuvalinden, tahtadan ve ayrıca “Okuryazarlık dersleri için didaktik materyal” de yer alan metinlerden okunması tavsiye edilir. Bu, çocuklarda bağımsız okuma yeteneğini geliştirir.
Astardaki kelime sütunlarını okumak önemli zorluklara neden olur. Çocuklara kelime sütunlarının okunuşunu takip etmeyi öğretmek için öncelikle bu kelimeleri tahtaya yazmanız ve onlara nasıl okuyacaklarını göstermeniz gerekir. Çocuklara okuduklarını bir işaretçi veya kitap ayracı kullanarak takip etmeleri ve arkadaşlarının yaptığı hataları fark etmeleri öğretilmelidir.
Ana görev ikinci aşama– Kelimelerin hece yapısında hızlı bir şekilde nasıl gezinileceğini ve farklı konumlarda birleştirmeyi içeren temel kelime okuma tekniklerini nasıl pekiştireceğinizi öğretin. Bunu yapmak için, çocukların bir kelimenin orta kısmını (birleşme) hızlı bir şekilde bulmaları ve ona bitişik ünsüzleri okumanın yolunu belirlemeleri gerekir.
Metni yeniden okumak seçici olabilir. Çocuklar metnin içeriğiyle ilgili soruları cevaplamayı, okuduklarını sırayla yeniden okumayı, metni sessizce okumayı, yüksek sesle okumaya hazırlanmayı öğrenirler.
İkinci aşamanın önemli bir görevi asimilasyondur. B ayrı bir sesi ifade etmeyen, ancak kelimenin sonunda veya ortasında önceki ünsüzün yumuşaklığını gösteren bir harf olarak: kütük, kütük.
İkinci aşamada okumayı öğrenmeyle ilgili temel zorluklar, çocukların karmaşık bir kombinasyonu okurken ünsüz harflerin telaffuzunu hala birbirinden ayırmasıdır. yüz, katman, uyumak vesaire. Bu tür hecelerin tutarlı bir şekilde okunmasını sağlamak için, birleşmenin sesli harf sesine yönelerek, yay şeklinde ek bir işaret yardımcı olacaktır: diğer, hakkında, üç vesaire.
Bu aşamada çocuklar kalemlerini kağıttan kaldırmadan birleştirme yazmayı öğrenirler. Yazma dersleri çeşitli çalışmaları içerir.
Açık üçüncü aşama çocuklar ayırıcıları kullanarak iot harflerini okumaya alışırlar ъ Ve B . Hece türünü okuma Olumsuz, Olumsuz, çıplak, evetİlk başta birinci sınıf öğrencilerinin işini zorlaştırıyor çünkü yumuşak ünsüzleri yalnızca sesli harflerden önce kullanmaya alışkınlar Ve. Bu aşamada yazı incelenir. cha, sha, chu, schu, zhi, shi, tsy, qi.
Çoğunlukla geri kalmış öğrenciler ses analizi uygularlar. Bu aşamada okuma hacmi önemli ölçüde artar. Çocuklar sadece düzyazı değil aynı zamanda şiirsel metinleri de okumayı öğrenirler. Okuma tekniklerinin geliştirilmesine asıl önem veriliyor; konuşmadaki kelimelerin telaffuz kuralları (ortoepik normlar) çocuklara açıklanıyor.
Bu dönemde resimlere ve gözlemlere dayalı açıklamalar yapmaya, kelime dağarcığını aktif hale getirmeye ve zenginleştirmeye daha fazla önem verilmektedir. Başarılı öğrenciler ek edebi metinler okurlar.
Açık dördüncü aşama (bazen edebiyat sonrası dönem olarak da adlandırılır) çocuklar, çocuk yazarlarının tematik olarak gruplandırılmış eserlerini okurlar. Bu aşamadaki okuma çalışması, birinci sınıfın ikinci yarısındaki okuma dersleri için tipik olana yaklaşır.
Okuma-yazma öğreniminin ana döneminin son aşamasına gelindiğinde, tüm harfler zaten öğrenilmiştir. Edebiyat sonrası dönemin metinleri ciddidir ve okuma kitaplarını kullanarak okuma derslerine hazırlanma sorunlarını çözmenize olanak tanır. Okuma derslerinde yaygın olarak kullanılan çalışma yöntemlerinin tanıtılması gerekir: seçici okuma, alegorinin anlamını ortaya çıkarma, neden-sonuç ilişkileri, anlamlı okuma, ezberleme, rol yapma, dramatizasyon unsurları, konuşma.
2. Okuma becerilerini geliştirmenin aşamaları
Okumanın ana birimi hecedir. Çocuklar aşağıdaki hece türlerini tanıyarak kelimeleri okumayı öğrenirler:
Bir sesli harften (G) oluşan bir hece: levrek;
Hece birleşmesi (SG): yaban arısı;
Bitişik ünsüzlerle birleşerek oluşan heceler (SGS, SSGS, SGSS): kedi, sandalye, çalı;
Kapalı heceler (HS): O vesaire.
İlk okuma becerilerini geliştirmenin ilk adımlarından itibaren öğrencileri görsel olarak algılanan doğru işaretlerle donatmak temel olarak önemlidir. Gibi en önemli yerler Ünlüler ve ünsüzler, bunların çeşitli kombinasyonları, yumuşak ve sert işaretler, kelimeler arasındaki boşluklar, vurgu işaretleri ve noktalama işaretleri gibi yazılı konuşmanın grafik araçları vardır.
Okumayı öğrenirken çocukların ustalaşması gerekir konumsal okuma ilkesi , Rus grafiklerinin hece ilkesine göre belirlenir. Özü, çoğu durumda okurken yalnızca belirli bir harfin değil, aynı zamanda ona bitişik harflerin de dikkate alınmasıdır: önceki ve sonrakiler. Daha genel bir biçimde, Rus grafiklerinin hece ilkesi bu nedenle yazma ve okumanın konumsal ilkesi olarak nitelendirilebilir: yazarken ve okurken, bir kelimedeki harflerin konumu, komşu harflerle olan ilişkilerinde dikkate alınır. uzay.
Ünlüler, bir kelimenin başında ve bir hecenin başında izole edilmiş konumdaki işaretlerdir, örneğin: Nina'nın notaları var. Tünekler. Deniz feneri. Bu durumda okumak için sesli harfi tanımlamak yeterlidir.
Ünsüz harfleri okumak için aşağıdaki harfler veya kelimeler arasındaki boşluklar referans noktalarıdır:
Bir ünsüz harften sonra boşluk varsa, karşılık gelen sert ünsüz ses telaffuz edilir;
Bir ünsüzün ardından bir harf geliyorsa B , daha sonra karşılık gelen yumuşak ünsüz ses telaffuz edilir;
Bir ünsüz harften sonra bir sesli harf varsa, o zaman ünsüz sesi telaffuz etmeden, sesli harfe göre sert mi yoksa yumuşak mı olduğunu belirlemek gerekir ( ve, e, e, yu, ben- önceki ünsüzlerin yumuşaklığının göstergeleri) ve her iki sesi aynı anda birlikte telaffuz edin;
Bir ünsüz harften sonra bir ünsüz varsa, bir telaffuz kompleksinde sonraki harflere (hem ünlüler hem de ünsüzler) daha fazla yönlendirme ve onlar tarafından belirlenen seslerin çoğaltılması gerekir.
Bu nedenle çocuklara okudukları kelimelerde şunları tespit etmeleri öğretilmelidir:
1) bağımsız yer işaretleri görevi gören sesli harfler;
2) önceki ünsüzün telaffuzunun niteliğinin sesli harf tarafından belirlendiği birleşmeler (SG);
3) bir kelimenin sonunda bulunan bir ünsüz harf veya birkaç ünsüz harf; bu durumda, bu durumda kesin bir şekilde telaffuz edilen ve önceki SG veya G'ye eklenen sesleri belirtir;
4) SG'den önce gelen ve bu SG ile bir bütün hece olarak okunan bir ünsüz harf veya birkaç ünsüz harf;
5) mektup B ünsüz seslerin yumuşak bir şekilde telaffuz edilmesi gerektiğini belirten ünsüzlerden sonra;
6) sesli harflerden önce yumuşak ve sert işaretler, kelimenin bu yerinde ilk unsuru ses olan bir birleşmenin (SG) telaffuz edilmesi gerektiğini gösterir [ bu ].
Tüm grafik simgesel yapı çeşitleriyle SG, bunlar arasında özel bir yere sahiptir. Bu nedenle okuma-yazma öğretiminde çocukların birleştirilmiş heceyi hatasız okuma becerisinde ustalaşması özellikle önemlidir. Yeni harfe aşina olduktan sonra, bu zamana kadar çalışılan tüm sesli harf yelpazesinde SG okuma eğitimi gerçekleştirilir.
Açık ilk aşama Okuma hecesel olmalıdır. Hece okumaya hakim olmak hece-ses analizi ve sentezine dayanır.
Okul öncesi harf okuma tekniklerinde ustalaşmış öğrencilere hece okuma öğretilmelidir.
İkinci aşama Okuma becerilerinin oluşumu kelimeleri okumakla ilişkilidir. Öğrenciler kelimeleri önce hece hece, sonra vurguyla okurlar. Bu aşamada çocuklar fonetik vurguya dayalı olarak kelimelerin tamamını okumaya geçerler. Yazım okuma kuralları anlatılmıştır.
Sonraki aşama Okuma becerisinin oluşumu cümleleri okumakla karakterize edilir. Bu durumda öğrenci sıklıkla bir satırı kaybeder ve geri dönüp kelimeleri ve heceleri yeniden okumak zorunda kalır. Ancak çocuğun “okuma alanı” genişledikçe bu zorluk ortadan kalkar.
Okuma becerilerini geliştirmenin herhangi bir aşamasında, okumanın bilincine ve ifade edilebilirliğine dikkat edilmelidir. Okuduğunu anlama sorularla test edilir. Konuşmalar aynı amaca hizmet eder - hem hazırlık niteliğindedir, okumadan önce yapılır, hem de okunan metin üzerine yapılır. Analitik okuma aşamasında, doğru tonlamayı, ifadeyi öğreten ve okuma bilincini geliştiren tekrarlı, bütünsel ve ortoepik okuma önerilir.
3. Okuma-yazma eğitiminin ana dönemindeki çalışma türleri
1) Bir heceyle çalışmak. Hecelere fonetik bölünme her zaman kelimenin aktarım için bölünmesiyle örtüşmediği gibi, kelimenin morfolojik bölünmesiyle de her zaman örtüşmez. Rus dilinin metodolojisinde, tercih edilen hece bölme yönteminin seçimine ilişkin iki görüş ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri (D.S. Fonin, N.M. Betenkova), hece oluşumu ve hece bölünmesinin sonoritesi teorisinin metodolojik bir yorumuna yöneliyor. Esas olarak kas gerginliği teorisine dayanan, geleneksel hece bölünmesi öğretimi uygulamasına karşıdır.
İlk pozisyonun destekçileri, kelimelerin bir ünsüz kombinasyonu içerdiğinde, kelimelerin geleneksel olarak hecelere bölünmesinin, öğrenciyi ünsüzlerden birini önceki heceye, diğerini de sonraki heceye atfetmeye zorladığına inanır: shay-ka, mos-tik, gvoz-dik, bas-nya, kar-man, bebek-la. Ve tüm bunlar, bu pozisyonun taraftarlarına göre, normal sözlü konuşmaya uymuyor, seslerin ve kelimelerin telaffuzunu bozuyor, öğrenciyi "tökezletiyor", bir kelimenin ünsüz bir sesle düzgün telaffuzunu kesintiye uğratıyor: mayıs...-ka, kuk...-la, şarkı...-nya, bu da çocukların tam kelimelerle akıcı okumaya geçişini geciktirir (daha fazla ayrıntı için bakınız: Betenkova N.M., Fonin D.S. Temelleri öğretim okuryazarlığı. - St. Petersburg, 1997. - C .7).
Hecelemeye geleneksel yaklaşımın savunucuları, “yazılı konuşmanın asıl görevinin düşüncenin anlamını aktarmak olduğu gerçeğinden yola çıkıyor. Yazarken ve okurken, kişi yalnızca sesler veya bunların genelleştirilmiş üsleri - fonemler tarafından değil, konuşmanın anlamsal birimleri (morfemler, kelimeler) tarafından yönlendirilir. Morfemlerin anlamlarını anlamak ve kelimeler arasında anlamsal bağlantılar kurmak, çocuğun Bazen bir kurala dayanmadan, yalnızca anlamsal benzetmeyle (örneğin, kelimeler) doğru yazın. nehir, dere, dere, nehir hepsi “nehirle ilgili” olduğundan anlam bakımından bağlantılıdır ve bu nedenle içlerindeki kökler aynı şekilde yazılmıştır” (Borisenko I.V. İlkokulda yazım öğretimi. - Yaroslavl, 1998. - S. 10 -11).
Örneğin kelimeyi ele alırsak nehir, o zaman bir konuma göre içindeki heceler şöyle olacaktır: nehir; ikinci konum için: nehir. İkinci hece bölümü tercih edilir: birincisi, kelimenin her zaman anlamlı olan biçimbirimsel kısmını daha somut hale getirir, anlamsal bir anlam taşır, ancak hecenin hiçbir anlamı yoktur, yalnızca bir telaffuz birimidir: ikincisi, okumayı kolaylaştırır bu kelimenin, çünkü böyle bir frekans daha ayırt edilebilir hale gelir, yani. Birleşme (SG) adı verilen metodolojik kullanımda ünsüz + sesli harf gibi sıklıkla ortaya çıkan harf kombinasyonları.
Okuryazarlık öğretme metodolojisinde uzun süredir devam eden bir gelenek vardır - temel faaliyetlerden biri, çocuklara hem hece sütunlarındaki hem de çocukların alfabetik metinlerden okuduğu kelimelerdeki kelimeleri okumayı öğretmektir. Okunan kelimelerde birleştirilen hecelerin hatasız ve hızlı bir şekilde tanınması, kelimelerin tamamının sürekli okunmasını ve tam kelimeler halinde okunmasını en çok sağlayan şeydir.
Ses birleştirme sorunu her zaman okuma-yazma öğretiminde kendini hissettirmiştir ve modern yöntemlerle alakalı olmaya devam etmektedir. Bunu çözmenin farklı yolları vardır ve metodoloji, çocuklarda sürekli okumayı geliştirmenin önemli sayıda etkili yolunu biriktirmiştir. En etkili olanlardan biri, C + G tipinin hece kombinasyonuna (ünsüz artı sesli harf, iki sesli açık hece veya izdiham olarak adlandırılan) yakın ilgidir.
2) Stresle tanışma. Okumayı ve yazmayı öğrenmede çocukların vurgu ustalığı, bir kelimedeki hecelerden birini daha büyük ses gücüyle vurgulamanın özel bir yeri vardır.
Stres, genel olarak kelimelerin ve konuşmanın sağlam bir şekilde düzenlenmesinde önemli bir araç rolü oynar.
İlk öğretim yöntemlerinde, çocuklarda bir kelimedeki vurgulu heceyi tanımlama yeteneğini geliştirmenin birçok farklı yolu vardır. İşte "kelimeyi adlandırma veya bağırma" tekniği ve hecelerden birinin diğerlerine kıyasla daha güçlü ses çıkarması için kelimeyi telaffuz etme önerisi vb. Daha fazla dikkati hak eden şey, dönüşümlü olarak aktarma yöntemidir. Kelimenin her hecesine vurgu yapın ve bu tür her aktarımdan sonra kelimeyi doğru aksanla telaffuz etmeye geri dönün. Örneğin öğrencilere bir resim gösterilir. tilkiler. Öğretmen resimde gösterilen şeyin adını söylemesini ister. Çocuklar kelimeyi tek tek ve koro halinde cevaplayıp söylerler. tilki.Çocukların konuşma deneyimine dönersek, öğretmen onlardan vurgunun hangi heceye düştüğünü söylemelerini ister ve tahtaya vurgulanan heceyi belirten bir kelime yazar: tilki. Bunu, vurguyu ilk heceye kaydırma önerisi takip ediyor; bunun için kelimeyi bir miktar "uzatma" ile telaffuz etmeniz gerekiyor: Liiisitsa. Sonra hemen şu soru ortaya çıkıyor: Bu kelime alışkanlıkla ve doğru bir şekilde telaffuz ediliyor mu? Olumsuz bir cevabın ardından çocuklardan kelimeyi doğru telaffuz etmeleri ve böylece yanlış seslendirilen kelimenin izlenimini etkisiz hale getirmeleri ve ortadan kaldırmaları istenir. Diğer heceler de benzer bir prosedürden geçer: vurgu bir sonraki heceye veya hecelere aktarılır, ancak her seferinde, kelimeyi doğru vurguyla telaffuz etmeye geri dönerek vurgu yaparız.
3) Seslerin incelenmesi. Okuryazarlık öğretiminin temeli sestir; dersler kelimelerin ve hecelerin ses analizini, kelimelerin ve hecelerin ses sentezini, seslerin analizini ve eklemlenmesini, diksiyon çalışmalarını ve konuşma terapisi çalışmalarını içerir.
Sesler üzerinde çalışmak, özellikle sentez tekniklerinde harf çalışmasıyla birleşir. Ses ve harf sürekli olarak ilişkilidir; bu da okuma becerilerini geliştirmek ve yazım kurallarına uygun yazmanın temellerini geliştirmek için faydalıdır.
Ses analizi ve sentezi teknikleri en kapsamlı şekilde S.P. Redozubov: bunların uygulanmasına yönelik teknikleri, yöntemleri ve seçenekleri belirtti ve anlattı.
1. Kelimeleri konuşma akışından ayırmak: konuşma - cümle - kelime.
2. Kelimeyi hecelere bölmek ve heceleri net bir şekilde telaffuz etmek, vurgulanan heceyi vurgulamak (kelimenin artan vurguyla telaffuz edilmesi).
3. Yeni bir sesin izolasyonu, yani. Bu derste çalışılması amaçlanan tekniklerden biri.
4. Bir kelimedeki sesleri listelemek, sırayla adlandırmak, bir kelimedeki seslerin sayısını saymak, aralarındaki bağlantının niteliğini, hece kompozisyonunu belirlemek, örneğin: Slava - Slava - S-l-a-v-a– 5 ses, 5 harf, iki sesli harf, üç ünsüz, iki hece, vurgulu sla-, birleşmeler la, va.
5. Sesin artikülasyonu, oluşumunun analizi.
6. Kelimelerin ve hecelerin sese göre karşılaştırılması ve karşılaştırılması (özellikle yumuşak ve sert, sesli ve sessiz çiftlerine aşina olunduğunda).
1. Daha önce ses analizine tabi tutulmuş bir hecenin veya kelimenin telaffuzu ve daha sonra bölünmüş bir alfabeden derlenmesi; Bir heceyi veya kelimeyi okumak.
2. Ünlü veya ünsüze dayalı hece tablolarının oluşturulması; bölünmüş alfabeden tabloları okumak.
3. Kelimeleri benzerliğe göre okumak: peynir - çöp, yayın balığı - kendisi vesaire.
4. Bir kelimenin başında veya sonunda ünlü veya ünsüz harflerin oluşturulması: küçük - küçük, tebeşir - kalın vesaire.
5. Kelimenin ortasına ses eklemek: sal - pilot.
6. Sesleri yeniden düzenleme: testere - ıhlamur.
7. Hecelerin yeniden düzenlenmesi: çam - pompa.
8. Sesi veya heceyi düşürmek: krakerler - kraker, makine - dalga.
9. Hece eklemek: bizimki Natasha.
Okuma-yazma öğretiminde analiz her zaman bir şekilde sentezin önünde gelir, ancak genel olarak birbirlerinden ayrılamazlar; analiz okuma sürecinde ustalaşmanın temelini oluşturur, sentez ise okuma becerisini oluşturur. Analitik ve sentetik çalışma, çocuklarda fonemik farkındalığın gelişmesi ve üretken okuma yöntemlerinde ustalaşmanın önemli bir koşulu olan model diyagramlarının kullanımını içerir.
Çocukların ana dillerindeki seslerin her birine ilişkin analitik düşünme sırası, ilk olarak, bir kitap veya alfabe gibi belirli bir ders kitabında harflerin ve bunların arkasındaki seslerin düzenlenme sırası ve ikinci olarak, bunların nasıl düzenlendiği ile belirlenir. Okuma yazma dersi yapılandırılmıştır, yapısı nedir ve bunun için kullanılan teknikler dizisi.
Okul uygulamalarında derste ve bir sonraki sesin çalışılmasında en yaygın başlangıç noktası, çalışılacak sesi içeren böyle bir başlangıç kelimesinin seçilmesiydi.
Ünlü sesleri incelemek için kullanılan hemen hemen tüm primerlerde (alfabe kitapları), kelimeler başlangıç olarak seçilir; sesli harf incelenecek olan güçlü bir konumda ve sonuncusu, size hatırlatalım, çünkü sesli harfler ne zaman sesli harf vurgulanmıştır .
Ünsüzler için güçlü konum aşağıdakiler olacaktır:
1) sağırlık ve seslilik açısından farklılık gösteren ünsüzler için: sesli harflerden önce: Ve ar - w ar, G ol - İle ol; sonorantlardan önce: H loy - İle Loy, G gül - İleırk;[в], [в"], [j]'den önce: D inanmak - T inanmakB yemek yemek - N ve;
2) sertlik ve yumuşaklık bakımından farklı olan ünsüzler için: bir kelimenin sonundaki tüm çiftler için: D V veya - d V kahretsin, işte bu N- O N b, tro N- tro N B; sesli harflerden önce, [e] hariç: V ol - V yedim, İle işlem - İleşey, benİngiltere - ben yuk, Ancak belediye başkanı efendim;ön lingualler, arka lingual ve sert labiallerin önünde sertlik-yumuşaklık açısından farklılık gösterir: O N ortak N ki;Ünsüzler [l] ve [l"] herhangi bir ünsüzden önce ayırt edilir: içinde ben görüş - içinde ben ness. Geriye kalan pozisyonlar sertlik ve yumuşaklık açısından zayıftır.
Tekrarlayalım, ünlülerden önce, [e] hariç, ünsüzler hem sağırlık-seslilik hem de sertlik-yumuşaklık bakımından farklılık gösterir. Bu pozisyona denir kesinlikle güçlü konum .
Ünsüzler hem sağırlık-seslilik hem de sertlik-yumuşaklık açısından benzeştirilebilmektedir. Bir kelimenin sonunda iki ünsüz varsa her ikisi de sağırdır: tren[by¢ist], çivi [kuyruk"].
4) Harflerin tanıtılması. Okuma-yazma öğrenimi döneminde çocukların tüm harflere hakim olmalarını sağlamak önemlidir. Bu amaçla harfleri tanıma, ezberleme ve tanımaya yönelik çalışmalar yapılır.
alışmaİle Yeni bir sesin seçilip adlandırılmasından sonra yeni bir harf ortaya çıkar. Öğretmen mektubu gösterir ve adını verir. Bu noktada resimli alfabe tablolarından faydalanmakta fayda var. Öğrencilerden yeni mektuba bakıp neye benzediğini söylemeleri istenir. Daha sonra S.Ya'nın şiirlerini okuyabilirsiniz. Marshak veya mektubu anlatan diğer yazarlar.
Ezberleme Aşağıdaki alıştırmalar mektubun görüntüsüne ve ismine katkıda bulunur:
– bir harf yazmak ve ona isim vermek;
– harfi kontur boyunca takip etmek ve adlandırmak;
– büyük bir harfi gölgelendirmek ve ona isim vermek;
– Hamurdan harflerin modellenmesi veya zincir kullanılarak oluşturulması;
– yeniden kullanılabilir harf yazısını kullanarak şekilleri renklendirmek.
Öğrencilerin bir harfi hızla tanımayı öğrenmeleri önemlidir. Tanıma Aşağıdaki alıştırmalar yardımcı olacaktır:
– birçok harf arasından bir harf bulmak (bölünmüş bir alfabeden);
– metinde gerekli harfi renklendirmek;
– alfabetik veya başka bir sıraya göre yazılan harflerin adlandırılması; bu durumda çocuklar ilk harfi, ardından birinci ve ikinciyi, ardından birinci, ikinci ve üçüncüyü vb. adlandırmalıdır: N, M, l, k, s, t: n – nm – nml – nmlk vesaire.;
– alışılmadık bir yazı tipiyle basılmış harflerin tanınması;
– kısmen basılmış harflerin tanınması;
– yanlış yerleştirilen harflerin tanınması: yan, “baş aşağı” vb.
4. Okuma-yazma eğitiminin ana döneminin sonuna kadar öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerine ilişkin gereksinimler
Ana dönemin sonunda öğrenciler şunları yapabilmelidir:
1) hem kelimenin dışındaki hem de kelimenin içindeki tüm sesleri güçlü ve zayıf pozisyonlarda özgürce ve doğru bir şekilde telaffuz etmek;
2) kelimelerin ses kompozisyonunu, bir kelimedeki seslerin sırasını belirlemek; bir kelimeyi hecelere bölmek; vurgulu bir heceyi belirtir;
3) bölünmüş alfabenin harflerinden kelimeler oluşturun ve ayrıca ses ve harf kompozisyonunda önemli farklılıklar yoksa kelimeleri yazın;
4) sert ve yumuşak ünsüzleri, sesli ve sessiz sesleri ayırt etmek; sesli ve sessiz ünsüzlerin isim çiftleri;
5) tüm harfleri bilin; bunları seslerle ilişkilendirmek (farklı konumlarda okuyabilmek);
7) kelimeleri ve metinleri yeniden okurken temel yazım kurallarına uymak; en basit durumlarda duraklamalar ve mantıksal vurgular yapın; en basit tonlamaları iletin;
8) okuduğunuzu anlayın – hem tek tek kelimeleri hem de cümleleri ve metni; okuduklarınızla ilgili soruları yanıtlayın; okuduklarınızı tekrar anlatın; karşılaştırma, gruplandırma, genelleme ve diğer bazı mantıksal işlemleri gerçekleştirmek;
Edebiyat:
1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. İlkokulda Rus dilini öğretme yöntemleri. M.: Akademi, 2000 (2004). s. 49-69.
2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. İlkokulda Rus dilini öğretme yöntemleri. M.: Eğitim, 1987. s. 49-63.
3. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. İlkokulda Rus dilini öğretme yöntemleri. M.: Eğitim, 1979. S. 47-60.
DERSLER No. 12-13.
İLK YÖNTEM
YAZMA ÖĞRETİMİ
Yazmayı öğretme yöntemleri.
Okuma ve yazma becerilerinde uzmanlaşma yeteneği, çocukların genel konuşma gelişimiyle doğrudan ilgilidir. Okul öncesi çağda çocuk aktif olarak sözlü konuşmayı geliştirir ve ilkokulda harflerin görsel görüntülerinde ustalaşır. Okuma ve yazma birbiriyle yakından ilişkilidir ve en başından itibaren birbirlerinin gelişimini etkilerler.
Okumayı öğrenmek, akıcı, anlamlı okuma becerisi oluşmadan önce birkaç aşamadan geçer.
1. SES-HARF NOTASYONLARINDA UZMAN OLMAK.
Harflerin başarılı ve hızlı bir şekilde özümsenmesi ancak aşağıdaki işlevlerin yeterli düzeyde geliştirilmesiyle mümkündür: fonemik algı (farklılaştırma, fonemleri ayırt etme); fonemik analiz (sesleri konuşmadan ayırma yeteneği); görsel analiz ve sentez (harflerin benzerlik ve farklılıklarını belirleme yeteneği); mekansal temsiller; görsel anımsama (bir mektubun görsel görüntüsünü hatırlama yeteneği).
Okumaya başlayan bir çocuk için mektubun en basit grafik öğesi olmadığı unutulmamalıdır. Birbirine göre uzayda farklı konumlanmış birkaç öğeden oluşan grafik bileşimi açısından karmaşıktır. İncelenen mektubu, stil olarak benzer olanlar da dahil olmak üzere diğer tüm harflerden ayırt etmek için, her harfin optik analizinin kendisini oluşturan unsurlara göre yapılması gerekir. Birçok harf arasındaki farklar yalnızca aynı harf öğelerinin farklı uzamsal düzenlemesinde yattığından, bir harfin optik görüntüsünün özümsenmesi ancak çocuğun uzamsal kavramlarının yeterince gelişmesiyle mümkündür.
Mektubu öğrendikten sonra çocuk onunla heceleri ve kelimeleri okur. Ancak bu aşamada okuma sürecinde görsel algının birimi harftir. Çocuk önce hecenin ilk harfini algılar, onu sesle ilişkilendirir, sonra ikinci harfini algılar ve ardından bunları tek bir hecede sentezler. Böylece görsel olarak bir kelimenin tamamını veya heceyi değil, yalnızca tek tek harfleri algılar; görsel algısı harf harftir.
Bu aşamada okumanın hızı çok yavaştır ve okunan hecelerin doğasına göre belirlenir. Basit heceler (ma, ra), ünsüzlerin (sta, kra) birleşiminden oluşan hecelerden daha hızlı okunur. Okuduğunu anlamak, kelimenin görsel algısından uzaktır ve ancak okunan kelimenin yüksek sesle söylenmesinden sonra gerçekleşir. Ancak okunan bir kelime her zaman hemen anlaşılmaz. Bu nedenle, okunan bir kelimeyi tanımak için çocuk onu sıklıkla tekrarlar. Cümleleri okurken de tuhaflıklar gözlenir. Bir cümlenin her kelimesi ayrı ayrı okunur, dolayısıyla cümleyi ve onu oluşturan kelimeler arasındaki bağlantıları anlamak çok zordur.
2. PROGRAM OKUMA.
Bu aşamada harfleri tanımak ve sesleri hecelere dönüştürmek zorlanmadan gerçekleşir. Okumanın birimi hece olur; okuma işlemi sırasında heceler karşılık gelen ses kompleksleriyle hızlı bir şekilde ilişkilendirilir.
Bu aşamada okuma hızı oldukça yavaştır: Çocuk kelimeyi hece hece okur, sonra heceleri bir kelimede birleştirir ve ancak o zaman okuduğunu anlar. Özellikle uzun ve yapısal olarak karmaşık sözcükleri okurken heceleri bir sözcükte birleştirmede zorluklar devam etmektedir.
Okuma sırasında, özellikle bir kelimenin sonunu okurken anlamsal bir tahmin ortaya çıkar. Çocuklar okudukları bir kelimeyi, özellikle de uzun veya zor bir kelimeyse, sıklıkla tekrar ederler. Okurken parçalara ayrılmış bir kelime hemen tanınmaz ve anlaşılmaz. Ayrıca okurken kelimelerin tekrarlanması, çocuğun kaybolan anlamsal bağlantıyı yeniden kurmaya çalışmasından kaynaklanıyor olabilir. Metnin anlaşılması henüz görsel algı süreciyle birleşmez, onu takip eder.
3. SENTETİK OKUMA YÖNTEMLERİNİN OLUŞTURULMASI.
Bu aşama analitik okuma tekniklerinden sentetik okuma tekniklerine geçiş aşamasıdır. Basit ve tanıdık kelimeler bütünsel olarak okunurken, ses-hece yapısında tanıdık olmayan ve zor olan kelimeler yine hece hece okunmaktadır.
Anlamsal tahmin önemli bir rol oynamaya başlar. Ancak çocuk henüz görsel algının yardımıyla tahminleri hızlı ve doğru bir şekilde kontrol edemiyor ve bu nedenle çoğu zaman kelimelerin, kelimelerin sonlarının yerini alıyor, yani tahmin okuması yapıyor. Tahmin etmenin sonucu, okunanla basılan arasında tutarsızlık ve çok sayıda hatadır. Yanlış okuma, sık sık gerilemelere, düzeltme, açıklama veya kontrol için önceki okumaya geri dönmeye yol açar. Eğer çocuk çok sayıda hata yapıyorsa okuma hızını yavaşlatmak gerekir.
4. SENTETİK OKUMA.
Çocuk bütünsel okuma tekniklerine hakim olur: kelimeler, kelime grupları. Onun için asıl mesele, okuma sürecinin görsel algıyla ilişkili teknik tarafı değil, okunan içeriğin anlaşılmasıdır. Anlamsal bir tahmin, hem okunan cümlenin içeriğine hem de tüm metnin anlamını dikkate alarak yapılır. Tahminler iyi kontrol edildiğinden okuma hataları nadir hale gelir.
Okuma hızı oldukça hızlı. Tam okuduğunu anlama, yalnızca çocuğun her kelimenin anlamını iyice bildiğinde ve cümledeki kelimeler arasındaki bağlantıları anladığında gerçekleşir. Bu nedenle, okuduğunu anlama ancak konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yönlerinin yeterli düzeyde gelişmesiyle mümkündür.
Bir tür konuşma etkinliği olarak okuma sürecinin özü.
Okuma, bir harf kodunun sese çevrilmesi ve algılanan bilginin anlaşılması olan konuşma etkinliği türlerinden biridir.
Okuma bozukluklarının nedenleri, şu anda psikofizyolojik, psikolojik ve psikodilbilimsel açıdan ele alınan okuma sürecinin özünün anlaşılmasıyla belirlenebilir.
Psikofizyolojik açıdan bakıldığında (V.G. Ananyev, A.N. Karpova, B.A. Karpov, A.I. Isaev, A.R. Luria, V.I. Nasonova, A.N. Skvortsova, L.S. Tsvetkova, vb.) okuma bozuklukları duyusal-akustik-motor ve optomotorun olgunlaşmamasından kaynaklanır. seviyeleri ve analizciler arası etkileşimin aşağılığı.
Psikolojik açıdan (Yu.G. Demyanov, G.A. Kashe, V.A. Kovshikov, R.E. Levina, N.A. Nikashina, V.L. Podobed, L.F. Spirova, N.A. Tsypina G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, vb.) okuma bozuklukları, zihinsel işlevlerin olgunlaşmamış olmasından kaynaklanır. Normal okuma sürecini belirleyenler: görsel analiz ve sentez, mekansal temsiller, anımsatıcı süreçler, fonemik analiz ve sentez, fonemik temsiller, kelime kompozisyonunun morfolojik temsilleri, sözlüksel-dilbilgisel genellemeler.
Psikodilbilimsel açıdan okuma, özü basılı metnin algılanmasından içeriğini anlamaya, anlama giden yol olan etkileyici bir konuşma etkinliği türü olarak kabul edilir. Psikodilbilimsel açıdan bakıldığında okuma bozuklukları, aşağıdaki işlemlerin olgunlaşmamış olmasının bir sonucu olarak değerlendirilebilir:
Harflerin algılanması ve ayırt edilmesi;
Grafemin fonemle ilişkilendirilmesi;
Görsel hece bölme, hece oluşturma, hece birleştirme;
Küresel okuma (bir kelimenin bütünsel görsel imajını hızlı bir şekilde tanıma becerisi);
Cümlede Kelimelerin Sentezi;
Bir kelimeyi anlamı ile ilişkilendirmek, kelimelerin anlamlarını bir cümlenin genel anlamıyla birleştirmek;
Sözcüksel-dilbilgisel ve anlamsal tahmin;
Beklenti ve görsel algı arasındaki koordinasyon;
Basılı bir metinde bir cümlenin anlam ve tonlama açısından tam bir birim olarak ayrıştırılması;
Okuma sürecinde noktalama işaretlerine odaklanın;
Son noktalama işaretine bağlı olarak tonlamayı kullanma becerileri (T.A. Altukhova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, A.K. Markova, vb.).
Belirtilen nedenler, okumanın teknik ve anlamsal yönlerinin ana bileşenlerinin niteliksel özelliklerini etkiler: yöntem, doğruluk, ifade gücü, hız ve anlama.
Okuma bileşenlerinin tek tek veya bir arada çeşitli kombinasyonlar oluşturularak bozulabileceği unutulmamalıdır.
Okuma yeteneği, bir konuşma biriminin görsel imajını (kelimeler, ifadeler, cümleler) işitsel-vokal-motor imajıyla ve ikincisinin anlamı ile ilişkilendirmeyi içerir. Bu sürecin üçlüsü, ister sesli okumada ister sessiz okumada olsun, her türlü okumada korunur.
İlk durumda, konuşma motoru bileşeni dışarıdan ifade edilen konuşmada gerçekleştirilir; ikinci durumda - iç konuşmada.
Okuma deneyimi genişledikçe ve hızlı okuma becerisi geliştikçe, ara bileşen giderek daha küçük bir rol oynamaya başlar ve bir konuşma biriminin görsel imgesi, onun anlamı ile giderek daha doğrudan ilişkilendirilir. Ancak psikologların yaptığı çalışmaların da gösterdiği gibi, sentetik okuma yöntemlerinin oluşumu aşamasında, okunan şeyin dışarıdan eklemlenerek mi yoksa gizli olarak mı gerçekleştirildiğinin anlaşılması açısından büyük önem taşımaktadır. Ve okuma tekniği ne kadar az gelişmişse, yüksek sesle telaffuzun rolü o kadar önemli olur. Yeni başlayan okuyucunun harf sembollerini anlamasına ve bunları uzun süredir ustalaştığı anlamlı sözlü konuşmayla ilişkilendirmesine yardımcı olan da budur. Çocuklara ilk önce yüksek sesle okuma öğretildiğinde ve ancak daha sonra yavaş yavaş yazılı bilgiyi özümsemenin daha verimli bir yolu olarak sessiz okumaya aktarıldığında, bu psikolojik model bu yaklaşımı belirler. Bu özellikle görsel, işitsel-sözlü ve anlamsal bileşenler arasında bağlantı kurmak için gizli ifadelerin yeterli olmadığı gelişimsel engelli çocuklar açısından önemlidir.
Okunanların anlamsal işlenmesi, yalnızca görsel olarak algılanan konuşma birimleri düzeyinde değil, aynı zamanda tahmin edilen materyal düzeyinde de gerçekleşir. Anlamsal bir tahmin, okunan bir kelimeye, dizime veya cümleye dayanarak ortaya çıkabilir.
Psikologlar okuma becerilerinin gelişiminde üç aşamayı birbirinden ayırır: analitik, sentetik ve otomatik.
İlk aşamada (analitik) görsel olarak algılanan birim bir harf veya hecedir. Bu dönemde öğrencinin görüş alanı hala çok sınırlıdır. Okunan bir kelimenin anlamını anlamak, telaffuzunun önemli ölçüde gerisinde kalır, çünkü bir heceyi diğerine eklemek, kelimeyi yeniden üretmek ve ancak o zaman onu "tanımak" zaman alır.
Ancak zaten bu aşamada, hece okumada ustalaşan çocuk, ilk heceye dayanarak kelimeyi bir bütün olarak tahmin etmeye çalışır. Ancak anlamsal tahmin hece düzeyinde işe yaramadığı için öğrenci kural olarak yanılıyor. Ancak kelimeyi tahmin etme isteğinin varlığı öğrencinin bilinçli okuma isteğine işaret eder.
İkinci aşamada (sentetik) kelime birim haline gelir. Bir cümleyi okuma süresi gözle görülür şekilde azalır ve bir dizi veya cümle yapısındaki son konuşma birimini telaffuz etme anına yaklaşır. Tahmin süreci gelişmeye devam ediyor. Okunan kelimeye bağlı olarak, hata olasılığı göz ardı edilmese de bu süreç daha başarılı hale gelir. Ancak, kural olarak, bu hatalar okunan şeyin genel anlamının ihlaline yol açmaz, çünkü çocuklar daha önce okudukları içeriğe odaklanma fırsatı bulurlar (gevezelik kelimesinden sonra çocuk bir akış söyler, ancak bir akıntı olmalı; sözler okunduktan sonra çocuk düştü ve öğrenci yüksek sesle söyledi ve kükremek yerine ağladı). Bu semantik tahmin kullanma eğilimi, gelişimsel sorunları olan çocuklarda da kendini gösterir, ancak onlar için, devlet okullarındaki öğrencilerden farklı olarak, bu aşamada tahminde bulunmaya dönüşebilir ve bunun sonucunda okuduklarının anlamı bozulur (kararsızlığa düşer). su ve oldu... - boğulmak yerine oku - çek). Her durumda, öğrenciyi sert bir şekilde azarlamamalısınız çünkü eğilimin kendisi çok olumludur. Akıcı okuma becerilerini geliştirmenin anahtarıdır.
Üçüncü aşamada (otomatik), okuma birimi dizim veya cümledir. Metnin belirli bir bölümü görsel olarak anlaşıldığından ve telaffuz edildiğinden daha hızlı kavrandığından, anlama, okunanı telaffuz etme sürecini geride bırakmaya başlar. Bu aşamada dizim veya cümle düzeyinde gerçekleştirilen olasılıksal tahminin neredeyse hatasız olduğu ortaya çıkıyor. Öğrenciler akıcı okuma becerisinde tam anlamıyla ustalaşırlar.
Bu aşamanın karakteristik özelliği olan okuma sürecinin bu karakteristik özelliklerinin gelişimini engelleyen nedenler, okunan şeyin farkındalığının ihlali, anlamsal varsayımın zayıf gelişimidir.
II. Okuma becerisi nedir?
Okuma becerisi iki bileşenden oluşur: okumanın teknik tarafı ve anlamsal tarafı. Okumanın teknik tarafı aşağıdaki bileşenlerden oluşur:
okuma şekli,
okuma hızı (hız),
dinamikler (artırma) okuma hızı,
doğru okuma.
Anlamsal tarafta:
ifade gücü,
okuduğunu anlama.
Elbette asıl önemli olan okunanın anlaşılması ve farkındalığıdır, çünkü çocuk yeni bir şey öğrenmek için okumayı öğrenir. Teknik taraf ilkine itaat eder ve ona hizmet eder. Ancak okumayı bilgi edinme aracı olarak kullanabilmek için, bu sürecin beceri düzeyine ulaşması yani okumanın öğrenilmesi gerekmektedir. otomatizm noktasına getirilmiş bir beceri. Ünlü psikolog JI.C. Vygotsky şunları yazdı: “Genellikle yavaş okunduğunda anlamanın daha iyi olduğu düşünülür; Ancak gerçekte hızlı okuduğunuzda anlamanın daha iyi olduğu ortaya çıkıyor çünkü farklı hızlarda farklı süreçler meydana geliyor ve anlama hızı, daha hızlı okuma hızına karşılık geliyor. Bu alıntıda, henüz istikrarlı bir okuma becerisine sahip olmayan bir çocuğun okuma sürecinden bahsediyoruz, o zaman yavaş, hece hece okuyan bir öğrencinin okuduğunu hızlı okuyan bir akranından daha kötü anladığını kabul etmek mümkün değildir. . Bu, okuma tekniklerinin oluşumunun özelliklerinden kaynaklanmaktadır.
Okuma becerisinin teknik yönünün gelişim zinciri.
Modern birinci sınıf öğrencileri, kural olarak, okula zaten okuyarak gelirler. Ama okuma biçimleri farklıdır. Bazı insanlar hece hece okur; diğerleri heceler ve tam kelimelerle; bazıları ise tüm kelimeleri kullanır ve yalnızca birkaç tanesini, en zor olanları hece hece okur; Bazıları ise tüm kelimeleri ve kelime gruplarını akıcı bir şekilde okuma becerisine sahiptir. Onlar. Birinci sınıf öğrencileri okuma tekniklerinde uzmanlaşmanın farklı aşamalarındadır. Yöntem ne kadar kusurlu olursa çocuk o kadar yavaş okur.
Okuma becerisinin oluşumu bir merdivene benzetilebilir; tek bir adım bile atlanmamalıdır.
Doğruluk hatasız okumaktır: harflerin, hecelerin, sonların vb. eksik olması, değiştirilmesi veya çarpıtılması. Bu kalite, okuma becerisinde uzmanlaşmanın tüm aşamalarında geliştirilmelidir, çünkü her aşamada çocuk hata yapar.
İlk aşamada (hece), harflerin görüntüleri hakkındaki yanlış fikirlerden dolayı hatalar ortaya çıkabilir. Bunu tespit etmek kolaydır, çünkü bu harflerle heceleri (kelimeler) okurken çocuk heceyi okumadan önce duraklar. Şu anda bu harfe hangi sesin karşılık geldiğini hatırlıyor.
Çocuğun hecelere ve tüm kelimelere göre okuduğu ikinci aşamada okumanın doğruluğu hakkında konuşursak, burada hecelerin yeniden düzenlenmesi ve ihmal edilmesi şeklinde hatalar bulabiliriz. Hecelerin yeniden düzenlenmesi ve atlanması, tek yönlü, sıralı göz hareketleri ve dikkatsizliğin yeterince gelişmemiş becerilerinden kaynaklanır. Bakış düzensiz bir şekilde çizgi boyunca atlıyor, sonra ileri koşuyor, sonra geri dönüyor. Ayrıca ikinci aşamada çocuk ağırlıklı olarak imla yoluyla okur. Ortografik okuma, bir kelimenin yazılması gerektiği gibi okunduğu bir okumadır. İlk başta çocuk sadece bu şekilde okur, ancak yavaş yavaş ortografik okumayla birlikte ortoepik okumayı uygulamaya koymak gerekir, yani. Çocuktan kelimeyi söylendiği gibi telaffuz etmesini isteyin. Çocuklar bu konuda sıklıkla zorluk yaşarlar. Gerçek şu ki, birinci sınıf öğrencileri hala birkaç gereksinimi aynı anda tutamazlar (hatırlayamazlar): zayıf konumda (vurgusuz bir hecede) "o" yerine "a" yazın, "o" kelimesinde "ch" yerine "sh" yazın. , "to" , bir kelimenin sonunda sessiz olana sesli bir ünsüz (örneğin, "meşe" - [d up] veya "rain" - [d o sh t"] kelimelerinde).
Üçüncü aşamada, çocuk kelimelerin tamamını okuduğunda ve yapı olarak en karmaşık olanlardan sadece bazılarını hece hece okuduğunda, yazım okumanın üstesinden gelmek için en uygun zaman gelir. Zaten kelimenin tamamını yeterli bir hızda okuduğu için çocuğun bu problemle başa çıkması daha kolay olacaktır, bu da onun bir sonraki kelimeyi (veya heceyi) anlamından tahmin etmesine ve doğru telaffuz etmesine olanak sağlayacaktır. Bir çocuğun ortoepik bir şekilde okumaya başladığında hızının arttığı fark edildi. Okuma sarsıntılı değil pürüzsüz hale gelir, anlamsal içeriğe ilgi ortaya çıkar ve daha fazlasını okuma arzusu ortaya çıkar.
Okuduğunu anlama, çocuğun metinde kullanılan hemen hemen tüm kelimelerin hem gerçek hem de mecazi anlamda anlamlarına ilişkin farkındalığını ifade eder. Bu, onun bu yaşa uygun bir kelime dağarcığına sahip olmasını, doğru dilbilgisi yapılarını yetkin bir şekilde oluşturma becerisine sahip olmasını ve cümleler arasındaki anlamsal bağlantıyı anlamasını gerektirir; Okunan içeriğin tamamının ana anlamını aktarırken eşanlamlıları seçin; metnin tamamını veya tek tek bölümlerini yeniden anlatırken. Önemli olan çocuğun okuduğunu iyi anlayabilmesidir. Okuma becerisinin farkındalık gibi bir yanı. Nitekim okuma becerisinin okuma yöntemi, farkındalık, okuma hızı, ifade gücü ve doğruluk gibi tüm bileşenlerini karşılaştırırsak, bu kompleksin içinde önde gelen, baskın yere sahip olan farkındalıktır. Nitekim okuma, metnin içerdiği bilgileri elde etmek, anlamını kavramak, içeriğini anlamak amacıyla gerçekleştirilir. Böylece farkındalık ve derinliği yalnızca becerinin teknik yönüne (çocuğun okuma şekline) göre değil, aynı zamanda konuşma gelişiminin düzeyine göre de belirlenir. Bu tamamen karşılıklı bir süreçtir: Çocuk ne kadar çok okur ve öğrenirse, konuşması o kadar iyi gelişir ve bunun tersi de, konuşması ne kadar iyi gelişirse, okuduklarının anlaşılması o kadar kolay ve farkındalığı o kadar derin olur. Bu nedenle okuma becerisinin farkındalık gibi bir bileşenini geliştirmeye çalışırken çocuğun konuşmasının gelişimine özel dikkat gösterilmelidir. Anlatım, okunan şeyin içeriğini anlamada özel bir rol oynar. Kitapların parlak tonlama vurgularıyla duygusal olarak okunmasından çocukların hoşlandığı iyi bilinmektedir. eserin hikayesine özel bir anlam vermekle birlikte yazarın düşüncesinin tüm inceliklerini anlamaya teşvik etmek. Bu arada, ifade etme becerisi okuma becerisinin bileşenlerinden biridir ve anlamlı bir şekilde okumayı öğrenmek oldukça zordur. Bunu yapmak için, okuma becerisinin diğer tüm yönlerinin (okuma yöntemi, hızı, doğruluğu ve farkındalığı) yalnızca okunan materyale anlamlılık kazandırmaya katkıda bulunması ve dikkati içerikten ayırmaması gerekir. Bu, okuma tekniği otomatikleştirildiğinde tam anlamlı okumanın mümkün olduğu anlamına gelir. Aynı zamanda eğitimin ilk aşamalarında çocuğa anlamlı okumayı öğretebiliriz. Her şeyden önce çocuğun dikkatini okunan metnin içeriğine göre duraklamalar kullanma (mantıksal-dilbilgisel, psikolojik ve ritmik - şiir okurken), mantıksal ve psikolojik vurgu yapma, doğru olanı bulma ihtiyacına çekin. Yeterince yüksek sesle ve net bir şekilde okumak için kısmen noktalama işaretlerinin önerdiği tonlama. Çocuğa aynı cümlenin farklı şekillerde telaffuz edilebileceğini göstermek gerekir. Mantıksal vurguyu bir kelimeden diğerine aktarmak, kelimenin anlamını tamamen değiştirebilir. Ana karakterin noktalama işareti koymak zorunda kaldığı ve cümlenin anlamının yerinden çıktığı karikatürdeki ünlü cümleyi hatırlıyor musunuz? A
aOkulda anlamlı okuma, bir çocuğun yalnızca okuma derslerinde değil, aynı zamanda bir matematik ders kitabındaki bir problemi, bir Rus dili ders kitabındaki kuralları veya alıştırmaları, bir doğa tarihi ders kitabındaki bir paragrafı vb. okurken de gereklidir. Tüm bu durumlarda, çocuğun bilinçli olarak ifade araçlarını (hız, tonlama, duraklamalar, mantıksal vurgular) kullanması veya en azından noktalama işaretini zamanında tanıyabilmesi ve bu işaretin önerdiği tonlamaya uyum sağlayabilmesi gerekir.
İlkokulda her sınıf düzeyi için özel ifade gereksinimleri vardır.
Birinci sınıfın sonunda öğrenci, bir cümleyi diğerinden ayıran duraklamaları ve cümlelerde noktalama işaretlerinin dikte ettiği duraklamaları gözlemleyebilmelidir.
İkinci sınıfın sonunda cümle sonundaki tonlamayı gözlemlemek, cümle sonundaki noktalama işaretlerine karşılık gelen duraklamaları ve tonlamaları okurken gözlemlemek, okurken önemli kelimeleri vurgulamak gerekir.
Üçüncü sınıfın sonunda anlamlı okuma, okunan metnin içeriğine karşılık gelen tonlamayı (tempo, mantıksal vurgu, duraklamalar, ton) bulma ve bilinçli okuma için temel ifade araçlarını kullanma becerisini gerektirir.
Yalnızca ifadeyi aktarmanın temel araçlarına hakim olduktan sonra, sanatsal okumaya geçilebilir - ifade edici okumanın en yüksek türü, kişinin okuduğuna dair kişisel anlayışını, kişinin ona karşı tutumunu okurken yansıtmak için ifadeyi kullanma yeteneğini varsayar. ve onu dinleyicilere en büyük parlaklık ve ikna edicilikle aktarma arzusu.
Zihinsel engelli öğrenciler, henüz tam olarak söylenmemiş bir metni önceden anlama becerisini tam olarak öğrenemezler, ancak bu sürecin teknik yönü olan okuma akıcılığı onlarda geliştirilebilir.
ZİHİNSEL GERİ DÖNMÜŞ OKUL ÇOCUKLARININ OKUMA BECERİSİNDE UZMANLAŞMANIN ÖZELLİKLERİ
Tam teşekküllü bir okuma becerisi şu niteliklerle karakterize edilir: doğruluk, akıcılık, ifade gücü ve farkındalık. Zihinsel engelli öğrencilerde her bir niteliği geliştirme süreci oldukça benzersizdir. Özgünlük, okumayı ve yazmayı öğrenme döneminde zaten kendini gösterir: çocuklar harfleri yavaş hatırlar, grafikleri benzer taslaklarla karıştırır, sesleri harflerle yeterince hızlı ilişkilendirmez, uzun süre harf harf hece okumaya geçemez. , kelimelerin ses kompozisyonunu bozar, okunan kelimeyi harf, hareket, işaret ile ilişkilendirmede büyük zorluklar yaşar.
Özel (düzeltici) bir okulun sınıf nüfusunun, duyusal, konuşma ve zihinsel engellerin doğası ve derecesi bakımından heterojen olması nedeniyle, okumayı öğrenme sürecindeki çocuklar kendilerini bu beceriye hakim olmanın farklı aşamalarında bulurlar; ön çalışma için ek zorluklar. Bu nedenle, 2. sınıfta bazı öğrenciler, yapısı basit olan kelimeleri zaten okuyabilmektedir. Ancak çoğu çocuk hece okumada ustalaşıyor. Ayrıca harf harf okumaya devam eden öğrenciler de (%6,6) var. Üstelik tüm harfleri bile öğrenemeyen çocuklar (%1,6) var. Okuma becerisi seviyelerindeki aynı heterojenlik lisede de devam ediyor: Beşinci sınıf öğrencilerinin %20'si zaten akıcı bir şekilde okuyor, %58'i tam kelimeleri okuyor, %22'si heceleri okuyor.
Okuma tekniklerine yönelik program gereklilikleri karmaşıklaştıkça bir takım yeni zorluklar ortaya çıkmaktadır. Zihinsel engelli öğrenciler hece kalıplarını çok yavaş biriktirirler. Bunun nedeni, seslerin ve harflerin yeterince hızlı ilişkilendirilmemesi, karıştırılması, bir sesi diğeriyle birleştirmenin zorlukları (bu eksiklikler 1. sınıfta bir dereceye kadar aşılır) değil, daha çok çocukların anlamamasından kaynaklanmaktadır. genelleştirilmiş hece görüntüsünü kullanın ve her heceyi ayrı ayrı mekanik olarak ezberlemeye çalışın.
