外国語を教えるという主な目標を達成する手段としての詩。 この定義から、学習プロセスは双方向のプロセスであり、外国語教師の教師の教育活動と、言語を学習し習得することを目的とした生徒の言語を学習する教育活動が一体となったものであることが明らかです。言語。 詩は、主要な学習目標を達成し、生徒の創造的な能力を開発するために、現代の本格的な口語および文学的なスピーチの例として使用できます。

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導入

I.V.によって定義された外国語教育 ラフマノフ、そこには「...教師による体系的かつ一貫したコミュニケーションのプロセスと外国語の分野での知識とスキルの教え込み、生徒による積極的かつ意識的な同化のプロセス、そしてそれらの知識を子供たちに意識と定着のプロセスがある」私たちが培おうと努めている資質」 1 。 この定義から、学習プロセスは、言語の習得を目的とした教師（外国語教師）の教育活動と生徒の学習活動（言語学習）が一体となった双方向のプロセスであることが明らかです（言語習得）。

詩の使用は、外国語を習得するための効果的な手段の 1 つです。 詩を読むとき、生徒は作者の考えを伝えるために語彙を意識的に使用していることに気づき、コミュニケーションにおける言語のさまざまな機能に精通します。 外国語は、母国語と同様に、次の 4 つの機能すべてを実行します。認識の手段として機能し、国民文化の管理者として機能し、コミュニケーションの手段および世界に対する態度の表現として機能し、ツールとして機能します。開発と教育のために。

詩は、主要な学習目標を達成し、生徒の創造的能力を開発するために、現代の本格的な口語および文学的なスピーチの例として使用できます。 2 。 詩のサンプルを使用する効果は、詩を扱う一連の作業を正しく組織することと、生徒の精神活動を刺激し、モチベーションの向上に貢献する演習の選択に大きく依存します。 外国語を教える目的は、知識の獲得、学童のスキルと能力の形成だけではなく、地域、文化、美的情報の同化、彼らにとっての異なる国の文化の価値観の知識でもあるため、 、すると、トレーニングの内容を決定するとき、間違いなく文化的要素の問題が生じます。 このコンポーネントには、特定の知識 (言語および文化) に加えて、スキルや能力 (スピーチおよびスピーチ以外の行動) が含まれます。 国民文化要素の内容を選択する際には、さまざまな言語学および地域研究資料の中から、外国語によるコミュニケーションの学習だけでなく、文化への精通にも貢献できる教育的価値のあるものを選択します。この言語の国の 3 .

この作品の関連性学習過程における文化の研究が若い世代の教育に大きく貢献しているという事実によって決定されました。 この点において「外国語」という主題は特別な位置を占めています。 学習対象言語の国の文化を紹介するだけでなく、比較を通じてその国の文化の特徴を浮き彫りにし、普遍的な価値観を紹介します。 言い換えれば、「文化の対話」という文脈で児童生徒の教育を促進するということです。

文化的な教材を取り入れると学習のモチベーションが大幅に高まりますが、これは非常に重要です。モチベーションのない学習は効果がありません。 心理学者A.K.の研究によると、 マルコバと A.B. オルロバ氏、モチベーションの領域には、理想と価値観、ニーズと認知的関心など、さまざまな動機のいくつかの側面が含まれています。 4 。 文化教材の導入は認知的動機を呼び起こすのに役立ちます。つまり、児童はプログラム教材を習得するだけでなく、未知の文化的事実を知り、間違いなく彼らの興味を呼び起こします。 したがって、学童の興味を考慮した学習プロセスは特に効果的になります。

仮説 この研究は、ドイツ語の授業でリズミカルでイントネーションの構造を備えた詩的なテキストを使用すると、生徒の音声スキルの向上に役立つ可能性があるというものです。

目的 この研究は、ドイツ語の音声学を教える過程で詩を使用する可能性を研究することです。 この目標により、次のことを定式化することができました。タスク この研究の内容:

1. 言語の音声的側面の言語心理学的特徴を考慮します。

2. 詩について言語的および心理学的に説明します。

3. 教育の初期段階の心理的特徴を提示します。

4. ドイツ語の授業で詩に基づいて音声スキルを向上させる方法論的特徴を検討します。

5. 学生を評価するための基準を提示します。

物体 研究は小学生の音声スキルを向上させるプロセスです。主題 研究は、小学生の音声スキルを向上させるために詩を使用する方法論です。

仕事の構造。この作品は、序論、3 つの章、結論、参考文献のリストで構成されています。

導入では、選択した研究の関連性を実証し、研究の目標と目的を設定し、仮説を提示し、研究の目的と主題を定義します。

第 1 章では、言語の音声的側面の言語心理学的特徴を提供し、外国語教育における詩の使用の言語心理学的特徴を検討し、教育の初期段階の心理学的特徴を提供します。

第 2 章では、音声スキル向上の主な段階を示し、学校で音声スキルを教えるためのアプローチを示し、ドイツ語の授業で詩を扱う際の方法論的特徴について議論し、練習問題のサブシステムと生徒を評価する基準を示します。

結論として、作業の主な結果が要約されます。

研究手法。仕事の主な方法は、学校での外国語の教育方法に関するさまざまな方法論的文献を批判的に分析および比較する方法でした。 さらに、生徒の観察とテストの方法も使用されました。

第1章 言語の音声的側面の言語的および心理的特徴と小学生

1.1. 言語の音声的側面の言語的および心理的特徴

学習の一側面としての音声学とは、言語の音の構造、つまり言語の物質的な側面を構成するすべての音声手段の全体（音、音の組み合わせ、強勢、リズム、メロディー、イントネーション、ポーズ）を指します。 5 .

コミュニケーションの手段としての言語は、まず第一に音の言語として生まれ、存在します。その音の構造を習得すること（発音スキルの存在）は、どのような形式であってもコミュニケーションの前提条件です。 話者が言語の音声規範に違反すると、聞き手は音声を理解するのが困難になったり、歪んだり、まったく理解できなくなったりします。 聞き手自身が発音スキルを持っていない場合、聞き手は自分に向けられたスピーチを理解できないか、理解するのが困難になります。 6 .

書面（文字）での発話には必然的に内部音声での詳細な発音が先行し、黙読はたとえ非常に流暢であっても、視覚的に認識されたテキストの音声化を伴います。 この場合、発声は圧縮された性質を持っていますが、それは最初に外部音声（音読）、次に内部音声（独り読み）で拡張された音声を介してのみ達成できます。したがって、不完全な発音スキルは発達を妨げます。読みの流暢さ。 多くの場合、それがテキストの不正確な理解、さらには不正確な理解の原因となります。

生徒のイントネーションスキルは批判に耐えられないことがよくあります。 教師は、イントネーションの指導を改善する本当の機会があるかどうかという緊急の問題に直面しています。 現代の学校の状況では、これは不可能であると考えられています。 イントネーションと音声スキルが最も不安定であることが知られています。 7 .

場合によっては、発音指導に関する推奨事項が音韻データのみに基づいていることがあります。 しかし、これらの研究は必ずしも中等学校での言語指導法に直接使用できるとは限りません。中等教育においては、音の性質を深く理解することは、最も単純化された形式の音の構成を習得することほど重要ではありません。 したがって、生理学的特徴に基づいた音の調音の詳細な説明や、調音の過程における音声器官の位置の概略的な表現は、中学校での発音の指導には適していません。 8 .

したがって、確実な発音スキルの存在のみが、例外なくあらゆる種類の発話活動の正常な機能を保証します。 これは、高校、特に私にとって発音に取り組むことが重要であることを説明しています。

音声は単語の意味や形態を決定し、構文構造や音声スタイルに影響を与えます。 したがって、コミュニケーションの最も重要な前提条件の 1 つは、聴覚発音スキルの開発です。つまり、聞こえる音とそれに対応する意味を正しく関連付け、特定の意味に対応する音を発する能力です。 9 .

主要な言語活動における聴覚発音スキルの重要性は疑いの余地がありません。 音声の音素の正確さ（音素の意味を区別する機能を意味する）の違反、話者による不正確なイントネーション設計は、聞き手の側で誤解や誤解を引き起こします。

フレーズの分割を間違えると意味が変わってしまいます。 したがって、ポーズの配置により、次の文の意味が変わります。

アン、マイケル、クルトはシューレに集まりました。

アン！ マイケルとクルトはシューレに集まります。

最初のケースでは、3 人の子供が学校に通っていると言われています。 2番目では、話し手は女の子に話しかけ、2人の男の子が学校に通っていると伝えます。 10 .

私の意見では、これらの例は、リストを続けることはできますが、スピーキングにおける音声学の役割を明確に示しています。

ただし、聴覚発音スキルの発達が不十分であると、話者への情報伝達に影響を与えるだけでなく、発音標準に一致する他人のスピーチを理解することが困難になることに注意してください。 この場合、メッセージの要素において、話し手と受け手の間に必要な同一性はありません。 11 。 聞こえる音は生徒自身のサウンドベースとは関連付けられていないため、生徒にとって信号としての意味はありません。

聴覚的な発音スキルを習得することは、読むことを学ぶための重要な条件です。 スピーキングと同じ要件が、大声で読む（アカデミックタイプ）にも適用されます。 読むときに音素の正確さに違反すると、話すときと同じ結果が生じます。つまり、聞き手は読み手を理解できなくなります。 大声で読んでいる間、聴覚発音スキルの発達レベル間の関係が明らかである場合、学習の目標である静かに読んでいるとき（または黙読）、この関係はより複雑です。 心理学では、独り言を読むプロセスが内なる発話と関連していることが知られています。 12 、その基礎は口頭スピーチです。 同時に、口頭音声は「メカニズムに従って再構築」され、大幅に単純化されます。「その重要な構成全体が新しい短い信号に置き換えられます」 13 。 これらの信号は純粋に主観的なものであることを覚えておいてください。 このようなプロセスは、内なる発話や母国語での読書のプロセスに特徴的です。 しかし、外国語に関しては、その技能の習熟度が低いほど、静かに読むという性質が大声で読むことに近づく。 より進んだ段階では、それらの質的な違いが生じる可能性があります。 したがって、外国語の聴覚的発音能力の発達とは関係のない静かな読書の自律的な発達は、主なタイプの発話活動間のつながりを混乱させるため、言語のコミュニケーションの役割の重大な制限につながります。

1.2. 外国語を教えるという主な目標を達成する手段としての詩

外国語の授業で本格的な詩を使用することは、生徒が外国語を習得する際のモチベーションを高めるための重要な予備手段の 1 つです。そのような詩は、生徒が現代の外国の詩、学習している言語の国の文化や習慣に慣れることができるからです。 、常に大きな関心を呼び起こします 14 .

外国語を学習する際、感情は重要な役割を果たします。 学童に正しい動機付けの方向性を育み、目標を設定することは、学童の学習に対する感情的な態度に影響を与える必要があります。 感情は間違いなく、学習プロセスにおいて動機付けの役割を果たします。

心理学では、感情は自然に発達するものではなく、人の活動の特徴と動機に密接に依存することがわかっています。 ソ連の著名な心理学者A.N. レオンチェフ（1978年）は、感情の特異性は、動機とその動機を実現するための活動の成功の可能性との関係を反映していると指摘した。 15 。 感情は、動機が実現したとき、そして多くの場合、人が自分の活動を合理的に評価する前に生じます。 このように、感情は教育活動を含むあらゆる活動の過程に大きな影響を与えます。

学童の教育活動のあらゆる側面には、特定の感情が伴います。 学習意欲を生み出し、維持するために必要な、心理学および教育学の文献における感情的風潮の最も頻繁に異なる特徴を強調しましょう。

1) 学校全体と学校での滞在に関連するポジティブな感情。 これらは、教職員全員の巧みで調整された仕事と、家族の学校に対する正しい態度の結果です。

2) 生徒と教師や友人との間の対等で良好なビジネス関係、教師や友人との衝突がないこと、クラスや学校コミュニティの生活への参加による肯定的な感情。

3) 学業で成功を収めたり、困難を克服したり、複雑な問題を解決したりする際の、自分の素晴らしい能力に対する各生徒の認識に伴う感情。

4) 新しい教材との出会いによるポジティブな感情。 教師は、児童生徒が予期せぬ新しい教材、その効果的なデザイン、面白く提示された活動、面白い本に出会ったときに観察される、学習に対する前向きな態度の最初のまだ状況に応じた現れを無視すべきではありません。

5) 生徒が知識を自主的に取得するための技術、教育活動を改善するための新しい方法、および自己教育を習得するときに生じる肯定的な感情 16 .

しかし、教師が心に留めておくことが重要なのは、生徒の精神的な幸福、生徒の賞賛、極端な場合の自己満足の優勢が、教育活動の停滞、生徒の成長の停止、生徒の「閉鎖性」につながる可能性があるということです。 』を開発へ。

したがって、学習プロセスには否定的な様相を持つ感情も存在するはずです。 不満などの否定的な感情は、新しい働き方、自己教育、自己改善の方法を模索する源となります。

学習に対する相対的な不満の感情とともに、困難を克服したという感情もあるはずです。 子どもは常に、評価が自分の精神的な努力の結果であることを理解する必要があります。 成績が生徒を台無しにすると、その生徒は学習に対して軽薄な態度をとるようになります。 生徒から困難を自力で乗り越える感動を奪うことはできません。 最近、当校のプログラムがかなり難易度の高いものになっているのは偶然ではありません。 同時に、生徒に過大な負担を与えないようにすることも重要です 17 .

したがって、外国語のレッスンを教えるときは、特別な感情的雰囲気が必要です。 教師が教室で詩を使用することは、このような雰囲気を作り出し維持するのに役立ち、したがって生徒のモチベーションを高めることができます。

私たちの意見では、外国語の授業で外国の現代詩の例を使用することは、「外国語」という科目を教えるという基本的な目標を達成するための効果的な手段の 1 つになり得ると考えています。

実用的

一般教育

発達

私たちの理解では、これらのそれぞれの目標を達成する上での詩の役割は次のとおりです。

1) 現代の詩作品の言語は古風ではなく、その構文とスタイルは基本的に単純であるため、現代の口語文学的スピーチに可能な限り近い本物の言語素材が含まれています。 さらに、詩を読むとき、生徒は作者の考えを伝えるために語彙を意識的に使用していることに気づき、コミュニケーションにおける言語のさまざまな機能に精通します。 詩の使用は、読む、聞く、話すという基本的なコミュニケーションスキルの発達に貢献します。後者は詩作品の内容についてのディスカッションの形で現れることが多く、グループ内で本当の議論を引き起こす可能性があります。詩作品で扱われる問題は普遍的であり、重大な性質を持っており、必ずしも明確な解決策を示唆しているわけではありません。 したがって、詩は言語活動の基本的な種類の学習に役立ちます。 この場合、トレーニングの実質的な目標は達成されます。 18 ;

2) 外国の詩の最良の例、詩の韻律の種類 (iambs、trochees など)、および詩を母国語に翻訳するオプションを知ることは、言語的、地域的、文化的能力の発展に貢献します。学生、つまり学習という一般的な教育目標の達成 19 .

3) 詩の特殊性は、生徒が感情的で貴重なコミュニケーション経験を習得するのに役立ちます。 教師も生徒の心理描写を受け取るかのように、生徒のことをより深く知るようになります。 したがって、詩の使用には発展的な価値があります。 さらに、レッスン中の言語的な雰囲気だけでなく、心理的な快適さも確保するのに役立ちます。

人格は活動によって生成され、その発展はコミュニケーション活動を含む活動の過程で起こるという事実により、授業では外国語を使った意欲的な実質的なコミュニケーション活動を提供する必要がある。 特に、学校現場でのコミュニケーションに必要なツール（教材など）を見つけることは非常に重要です。 この場合、コミュニケーション活動は学生自身が行うことが望ましい。 20 .

個性は動機の階層であるため、学習プロセスにおける個性の発達には、コミュニケーション活動に対する多様な動機を生み出すことが重要です。 外国語を教える場合、遊び心、コミュニケーション力、認識力だけでなく、外国の詩人の詩に精通していることで得られる美的動機など、さまざまな種類の動機を利用することが可能になります。 これらの教材の内容は学生にとって興味深いものです。 さらに、生徒自身が本物の作品を深く掘り下げ、それを自分なりの方法で理解し、教師にとっての「情報提供者」になります。

人格の発達には周囲の人々との相互作用が必要であるという事実により、生徒同士および教師との共同の主題指向で意欲的なコミュニケーション活動に基づいてこの相互作用を組織する必要がある。 このような相互作用を組織する際の例外的な役割は、コミュニケーション指向の演習によって演じられますが、その内容と動機付けの内容には本質的に問題があり、その実施にはさまざまなオプションが含まれます。 このような練習問題を利用することは、学生がコミュニケーション手段として言語を習得するのに役立つだけでなく、可能であれば創造的な活動を刺激することにもなります。 21 .

詩のテキストには、他の客観的な活動の産物と同様に、「創作のためのプログラム」が含まれており、これは使用の過程での理解（再解釈）を意味します。 この場合、読者は積極的な解釈者、作者の積極的なパートナーとして見なされます。読者は詩のテキストから「情報を抽出」するだけでなく、自分自身の理解をテキストに「導入」します。

上記に関連して、授業中の詩テキストの理解は次の図を使用して表現できます。 22 :

図に示されている結果を得るには、詩のテキストに関連して実行されるタスクのシステムが生徒の知的活動に焦点を当て、コミュニケーション活動の基本的な心理法則を考慮して編成されている必要があります。 詩に取り組むときの生徒の活動の上記の性格指向モデルは、相互に関連した 3 つの段階で構成されている必要があります。

1) 詩を読む前のタスクの助けを借りて「期待のフィールド」を作成します (インセンティブと動機付けの段階)。

3) 個人の「識別」、つまり集中的なさらなる言語およびスピーチの練習の助けを借りて読んだ内容を理解する（生産的な段階） 23 .

詩は、一方では、人々の生活、文化、生き方の特徴を反映した、外国語のように聞こえる一例として、また他方では、外国語を教える効果的な方法として考えることができます。 したがって、自己啓発の目的のためには、児童に学習の動機を与える詩を使用する必要があります。 同時に、低年齢の学童を教える際に詩を最も効果的に使用できるのは、その心理的特性によるものです。

1.3. 中学生の心理的特徴

「中学生時代は、知識を吸収し蓄積し、主に習得する時期です。 この重要な役割は、この年齢の子どもたちの特徴である、権威への信頼、受容性の向上、注意深さ、遭遇する多くのことに対する無邪気で遊び心のある態度によって促進されます。」これが、N.S. のこの年齢の特徴です。 レイテス 24 .

学校に入学すると、子供の生活構造全体が変わり、日常生活が変わり、周囲の人々、特に教師との特定の関係が築かれます。

原則として、年少の生徒は教師の要求を疑いなく満たし、教師と口論を始めませんが、これはたとえば十代の若者にはよくあることです。 彼らは教師の評価と教えを信頼して受け入れ、教師の推論方法やイントネーションを真似します。 授業で課題が与えられると、子供たちは自分の仕事の目的を考えずに、慎重にそれを完了します。 年少の学童の従順さは、悪意のある規律違反者を見つけるのが難しい彼らの行動の両方に現れており、学習プロセス自体においても、何をどのように教えられるかを当然のこととして受け入れ、独立しているふりをしません。 さらに、教師に対する信頼、従順、個人的な魅力は、原則として、教師自身の質に関係なく、子供たちに現れます。 この特性は、子供の年齢発達の特定の段階を反映しており、長所と短所があります。 だまされやすさや勤勉さなどの精神的特徴は、トレーニングや教育を成功させるための必須条件です。 同時に、教師の権威に全面的に服従し、教師の指示を軽率に実行することは、訓練と教育のプロセスにさらに悪影響を与える可能性があります。 25 .

この年齢の子供たちは、準備と興味を持って新しい知識、スキル、能力を習得します。 彼らは、正しく美しく書くこと、読むこと、数を数える方法を学びたいと思っています。 今のところ彼らは知識を吸収しているだけだ。 そしてこれは、後輩の受容性と感受性によって大いに促進されます。 新しいもの（先生が持ってきた絵本、興味深い例、先生のジョーク、視覚的な資料）はすぐに反応を引き起こします。 反応性と行動への準備の向上は、授業や、子どもたちが素早く手を挙げ、友達の答えを待ちきれずに聞き、自分で答えようと努めることに表れます。

小学生の外の世界への関心は非常に強いです。 事実、出来事、詳細は彼に強い印象を与えます。 生徒たちは、ちょっとしたきっかけで、興味のあるものに近づいたり、見慣れないものを手に取ってみたり、その細部に注意を向けたりします。 子どもたちは、自分たちが見たものについて楽しそうに話し、部外者にはわかりにくい多くの詳細について言及しますが、明らかに自分たちにとっては非常に重要です。

この年齢の子供は、映像の中の生々しい事実に完全に翻弄されています。教師が何か怖いものを読んでいて、子供たちの顔は緊張しています。 物語は悲しく、人々の顔も悲しく、目に涙を浮かべている人もいます 26 .

同時に、小学生の年齢では、現象の本質に侵入し、その原因を明らかにしたいという欲求は顕著には現れません。 若い学生にとって、本質的なもの、主要なものを特定するのは困難です。 たとえば、テキストを再話したり、テキストに関する質問に答えたりするとき、生徒は個々のフレーズや段落をほぼ一語一語繰り返すことがよくあります。 これは、読んだ内容を自分の言葉で語ったり、簡潔に伝えたりすることが求められる場合にも当てはまります。 27 .

低学年の児童にとって、学習における成功の重要な源は、模倣することです。 生徒は教師の推論を繰り返したり、仲間の例と同様の例を示したりします。このような場合、外部からのコピーのみが子供が教材を習得するのに役立ちます。 しかし同時に、それは特定の現象や出来事に対する表面的な認識につながる可能性があります。

この年齢の子供たちは通常、困難や困難について考えません。 したがって、知識に対する素朴で遊び心のある態度により、彼らはそれほど困難なく新しい経験を習得し、大人の生活に加わることができます。

中学生には、未就学児の特徴でもあった多くのニーズがあります。 ゲーム活動へのニーズは依然として強いが、ゲームの内容は変化する。 若い男子生徒は学校で遊び続けます、先生 28 。 しかし今では、遊びながら、書いたり、問題を解決したり、読んだり、絵を描いたり、歌ったりすることに何時間も費やすことができます。これは教育活動を企画する際に考慮することが重要であり、時にはそれらをエキサイティングなゲームプレイに変えることもあります。

未就学児と同様、中学生も体を動かすことが強く求められています。 彼は授業中に長時間じっと座っていられない。 この必要性は、変化の際に特に顕著になります。 だからこそ、子どもたちにもっと体を動かす機会を与える必要があるのです。

未就学児も小学生も、外部からの印象に対する非常に典型的なニーズを持っています。 その後、それは認知的ニーズに変換されます。 1 年生は主に、物体、現象、出来事の外側の側面に惹かれます。 たとえば、彼はさまざまな公的任務を遂行することに大きな意欲を持って取り組んでいます。 しかし、これまでのところ、それらへの関心は外部にのみあります。たとえば、生理用バッグの中、赤十字の付いた包帯などです。課題を実行するとき、学生は目新しさの感覚が消えるまで最大限の活動を示します。 29 .

学校に入学した最初の日から、子供は新たなニーズを抱えています。教師の要求を正確に満たすこと、新しい知識、スキル、能力をうまく習得すること、完了した課題を持って学校に来ること。 良い成績を収める必要性、大人、特に教師の側での彼の行動の承認と制御の必要性。 一番のお気に入りの生徒になる必要性、教師やクラスメートと常にコミュニケーションをとる必要性、10月生になりたい、特定の社会的役割（監督生、スター司令官など）を果たしたいという欲求、そして他にもたくさん。

したがって、音声的側面は言語の中で最も重要なものの 1 つであり、学校での学習には特別な注意を払う必要があると結論付けることができます。 詩は言語の音声的側面を教える手段の 1 つであり、特定のスキルの定着に影響を与えるだけでなく、生徒の感情的および文化的発達も促進します。 詩が最も効果的に使用されるのは、外国語を教える初級レベルの場合であり、これは低学年の児童の心理的特徴と関連しています。 外国語の授業で詩を使用すること自体が、教育システムに特定の遊びの要素を導入しており、この年齢では遊び活動が主要なものの 1 つです。 これらすべてが、高校の外国語の授業で詩的なテキストを使用する必要性を決定します。

第2章 詩に基づいた音声スキル向上の方法論的特徴

2.1. 音声スキル向上の段階

活動、特に外国語スピーキングスキルの形成のためのスキームを構築するための心理的および方法論的な計画は、まず第一に、一貫性という一般的な教訓原則に基づいていることが知られています。 スピーチスキルの開発について具体的に言えば、この原則は、その開発の段階的かつ段階的な進歩の要件として実装されています（たとえば、L.G. VoroninとI.I. Bogdanovaの著作を参照） 30 ）。 この立場は、R. ラドが外国語教育への科学的アプローチを特徴付ける原則を説明する際に非常に明確に表明しています。 R. ラドは次のように述べています。「言語は段階的に教える必要があり、累積的な段階的ステップのシステムを通して生徒を導きます...構造を教える際には、そこから学習を始めるのが便利な戦略的に有利な部分があり、また、順序" 31 。 この問題の解決策は、音声のメカニズムが開発される言語素材の選択に依存しているとも言えます。 第二に、音声発話には伝達的価値がなければなりません。第三に、音声メカニズムの開発は、文の構造全体ではなく、文の要素に基づいて実行される必要があります。 言い換えれば、課題は、独立した伝達上の重要性を持ちながら、同時に話すことの主要な意味単位である文の要素とみなせるような音声発話の形式を見つけることです。

「外国語を教える際の発話活動をモデル化するための心理学的前提条件」の中で 32 発話の過程における発話活動を階層構造として記述する試みがなされました。階層構造のレベルは、さまざまな精神的操作の実行に関連する心理的困難が増加するにつれて配置されます。 これらのレベルは、音声メカニズムの目的を持った形成の特定の段階と考えることができます。 それらを識別するための主な基準は、主な音声単位であるフレーズの構文構造を基本的な要素に分割し、ますます複雑になるさまざまなタイプの話し方 (短答、全文) で後者のそれぞれを練習する可能性にも関連しています。解答、ナレーションなど）。 同時に、このアプローチは、完全なコミュニケーション価値を持つ話す行為における詳細な文の句構造を要素ごとに開発することを保証します。 33 .

外国語を話すスキルを開発するための次の 4 つの最初の段階が特定されました: I. リスニング (主に比較操作が練習されます)。 II. 一般的な質問に対する短い回答 (反応時間、比較および置換操作が計算されます)。 Ⅲ． 短い答え: a) 別の質問に対するもの (上記のすべての操作と、類推による選択と構築の操作が実行されます)。 b) 特別な質問へ (選択操作は検討中です)。 IV. あらゆる種類の質問に対する完全な答え（要素からの類推による構築、変換、結合、および全体の組み立ての操作が順番に実行されます）。

ご覧のとおり、最初の段階は受信に関連しており、記憶の認識レベルの働きと相関しています。 その後の段階は、一方では受信に関連し、他方では複製と生産に関連します。 これらは記憶の認識レベルと再現レベルの両方の働きに基づいて行われており、思考を表現するという話者の課題は心理的に常に複雑になってきています。 リスニング段階は学習の独立した段階として選ばれ、生徒が音と言葉の標準的なステレオタイプを形成し、意味上のつながりを確立し、発言の異質な音を記憶に留めることを学ぶことができるようになりました。 一般的な教育学的用語では、リスニングの段階では、生徒が自分の言語的弱点を明らかにしていないかのように、それでもスピーチ活動に参加することが重要です。 強制的な沈黙の段階が、話すことへのコミュニケーションの必要性の出現を刺激することも重要です。 34 .

リスニング段階を特定する際には、より簡単なタイプの活動として、認識が再生に先立って行われる必要があることも考慮されました。 構造のいくつかの兆候を知っていれば十分であるため、認識は容易ですが、複製には構造の知識だけでなく、そのすべての兆候を認識する能力も必要です。 そのため、最初に受信段階が強調されます。 スピーキングスキルを伸ばすときは、全体に取り組む前に要素を練習する必要があります。そうしないと、注意がいくつかの対象に分散され、この特定の現象の難しさや詳細に集中できなくなるからです。 そのため、ステージ II と III が強調表示されます。 さらに、全体の制作は、まずその意味論的および文法的設計の例に基づいていなければなりません。 35 .

明らかに、外国語を話すことを学ぶ過程では、この種の活動、特に外国語のスピーチの内部構造における各リンクの形成の特殊性を考慮するというかなり難しい心理的問題が生じます。スキル。 同時に、外国語の音声構造のそれぞれのつながりを解明し、それを適切な完成度に引き上げるという別の大きな問題が発生します。つまり、アクションからスキル、そしてアクションに含まれる操作から自動化です。 ここで、基本的な一般的な教訓原則とスキル開発の心理的パターン、つまり目的性、有意義さ、時間の経過に伴う練習の配分、トレーニングの継続性、モチベーション、各言語行為の伝達性などを観察する必要があります。同時に基準も定められています。その形成を考慮する必要があるからです。

発音の指導全体が言語活動の発達に従属することは疑いの余地がありません。 しかし、方法論者にとって、初期段階で発音に集中して取り組む価値があるのか​​、それともトレーニング期間全体を通して徐々にスキルを向上させていく価値があるのか​​、必ずしも明確ではありませんでした。

ある段階では、最初のオプションが最も受け入れられると考えられていました。 この観点を反映して、いわゆる「音声入門コース」が登場しました。 36 。 ただし、このアプローチにはいくつかの重大な欠点がありました。

初期段階で発音を練習することが第一の課題であるため、スキルの形成が妨げられ、その結果、実際に言語を使用する能力が得られませんでした。なぜなら、この方向に取り組む機会は、訓練の時間が短いために大幅に減少したからです。学校の先生は自由に使えます。

訓練の中期および上級段階では、発音の練習は停止されました。これは、スキルは初期段階で形成されると考えられていたためです。 ただし、最も自動化解除されやすいのはまさにこのタイプのスキルであると考えられます。

完璧な発音をすぐに実現しようとする試みは、アーティキュレーションの詳細な説明に直接関係しており、それが学習プロセスの過剰な理論化につながります。 37 .

現在、方法論者は、発音改善の取り組みは学習期間全体を通して実施されるべきであると考えていますが、この取り組みの役割とその性質は段階ごとに変化します。

初期段階では 聴覚的な発音スキルが開発されています。これには、音に慣れること、スキルを開発するための発音の訓練、獲得したスキルの口頭でのスピーチや大声での朗読への応用が含まれます。 38 .

この段階では、マテリアルのサウンドシェルはまだサンプルに含まれる思考と有機的に融合していません。 それ自体も生徒たちの注目を集めています。 したがって、第 1 段階のタスクは、聴覚的な発音スキルを自動化し、生徒の努力を基本的な考えの交換に向けることです。

ここでは、言語資料に関する口頭形式の研究が普及しています。 しかし、読み書きの過程において、発音に関する作業の性質は変わりません。 この段階に典型的な大声での読書は、聴覚的な発音スキルを開発するさらなる機会を生み出します。 書くことは、多くの場合、声を出して話すことを伴います。その際、聴覚的な発音スキルに必要な注意が払われます。 39 .

音声現象に慣れるには、聞こえるテキストでその特徴を視覚的に、やや誇張してデモンストレーションすることで得られます。 音声素材の提示順序は、コミュニケーションの必要性によって決まります。 したがって、最初のステップから、最も難しく、母国語に類似点のない音を導入する必要がある場合があります。

発音の指導においては、分析的・模倣的なアプローチが有効であることが証明されています。 学習の単位がフレーズであるとすると、生徒は教師または録音した後でその例を繰り返します。 生徒が発音に間違いがなければ、次の例に進みます。 教師が欠点に気づいた場合、特別なトレーニングの対象となる音は、一貫した全体から分離され、調音ルールに基づいて説明されます。 これはこの作業の分析部分です。 次に、これらの音は再び全体に含まれ、音節、単語、フレーズ、フレーズというように徐々に整理され、モデルに従って生徒が発音します。 ここは模倣部分です 40 .

初期段階で音声スキルを教えるこのアプローチにより、生徒は英語の音声、文法、語彙、イントネーションの特徴を分割されていない形で同時に習得することができます。 このトレーニング手法では、サウンドが単独で機能することはほとんどないため、孤立したサウンドをトレーニングする必要はありません。

アーティキュレーション ルールは本質的に近似的 (正確に近い) です。 実際、これらは、音の発音にどの言語器官 (唇、舌) が関与するかを生徒に教えるルール指示です。 たとえば、[e] という音を発音するには、ロシア語の「e」を発音するときに、唇を伸ばして笑顔にし、ほぼ口を閉じて、唇を緊張させる必要があります。

生徒たちは、異常に定式化された規則や生活上の指示を覚えていることが注目されています。 多くの場合、音やその他すべてが長い間失われていますが、教師の適切な説明は学校を卒業してから10年経っても記憶に残っています。 しかし、小学生の優れた模倣能力という心理特性を活かし、模倣という効果的な指導方法を広く活用することが最も合理的である。 41 .

2.2. 音声スキル形成の特徴

音声学は、人間の音声がどのように形成されるかを研究する言語学の分野です。 音声素材とは、あらゆる音の手段（音素と音素）の総体です。 42 .

コミュニケーションの手段としての言語は、音の言語として生まれました。 聞き手自身に発音スキルがなければ、スピーチを理解することはできません。 確かな発音スキルがあれば、あらゆる種類の言語活動が正常に機能することが保証されます。 音声学は学校では独立した科目として学習されず、発音スキルの習得は口頭での話し言葉と読みを教える過程で行われます。 発音スキルの要件は、正確な発音に近づくという近似の原則に基づいて決定されます。

発音スキルの基本要件:

1) 音素性は、対話者が容易に理解できる程度の、音声の音声設計の正確さの程度を前提としています。

2) 発音スキルの自動化の流暢度。生徒が正しい発話速度で話すことができます。 (1分あたり110～130文字) 43 .

学生は、最も一般的な文タイプのイントネーション構造を習得する必要があります。 材料の選択は、次の原則に従って行われます。

1）コミュニケーションのニーズへの適合（意味識別機能）。

2) 文体原理（文学言語または方言） 44 .

トレーニングの初期段階では、発音スキルの自動化に主な焦点が当てられ、最終段階では母国語と外国語の発音スキルの一般的なパターンが説明されます。

ドイツ語とロシア語の音声現象の類似性と相違の程度を調べ、それによって学生がドイツ語の聴覚発音スキルを習得する際に克服する困難の性質と、その性質を判断する必要があります。典型的なエラー。

ドイツ語とロシア語を比較すると、音素の 3 つの主要なグループが区別されます。

1. 母国語と外国語で同じ音素。

最も簡単な音素の発音スキルは、訓練中に模倣やデモンストレーションを通じて母国語から外国語に伝達されます。

2. 2 つの言語で類似性はあるものの、完全には一致しない音素。 これらの音素の発音を教える場合、類似した音素の発音の不正確さは無視できます。 模倣、実演、比較、表現の説明によって。

3. 2 つの言語のいずれかに存在しない音素。最も困難な音素。母国語には存在しないため、スキルの形成は、存在しない調音ベース、調音の説明、デモンストレーション、模倣を作成することによって行われます。 45 .

ロシア語とドイツ語の比較:

母音:

1) ドイツ語の母音の長短には独特の意味があります。

2) ドイツ語の母音は、長さの点でロシア語の長母音よりも優れており、簡潔さの点で短母音よりも優れています。

3) ドイツ語の母音の激しい攻撃。ドイツ語の音節と単語の分離に重要な役割を果たします。

子音:

1) ロシア語とは異なり、ドイツ語では母音の前の子音の口蓋化が存在しません。 したがって、ロシアの学生にとって最大の困難は、前母音の前の子音の非口蓋化発音です: 、[i]、、、[y]。

2) ドイツ語の無声子音音素 [p]、[t]、[k] の願望。

3) 子音を発音するときの活動器官の緊張。 最も難しい子音には、[n]、.、[h]、[l] などがあります。

4) 語末の子音の願望: Arbeit、語頭の子音の願望: Tafel。

アクセント：

1) ドイツ語の強勢は最初の音節にあり、単語の語尾には通常強勢がありません。 46 .

音声聴覚発音スキルとは、音声の流れの中のすべての音を音素的に正確に発音し、音声を聞いているときにすべての音を理解するスキルを意味します。

リズミカルイントネーションスキルとは、イントネーションとリズミカルに正しい音声設計のスキルを意味し、それに応じて他人の音声を理解するスキルを意味します。 47 .

学校で音声学を教えるとき、私たちは音素調音とリズミカルイントネーションのステレオタイプの形成について話します。 このプログラムは、学生がドイツ語の音、物語のイントネーション（肯定文と否定文）、命令文と疑問文（5 年生）、フレーム構造を伴う文のイントネーション（6 年生）、および複雑な文のイントネーションを習得することを目的としています。文（7年生）。

中等教育における外国語教育の実際的な性質における音の学習順序は、主に次の 2 つの規定によって決定されます。1) すでに入門コースの最初の段階で口頭スピーチスキルを開発する必要性。 2) 音声上の困難を考慮する必要性。 発音をマスターするための主要な方法は、繰り返し聞いて音を最も正確に模倣して再現し、その後音声ストリームで使用することです。 48 .

発音スキルを身に付ける上での決定的な要素は、他のスキルと同様、練習、この場合は音声練習です。

1. 新しい音を耳で知覚する練習:

1) 音声サンプルの音声の流れ、最初は教師の音声、次に機械的録音。

2) この音素が 2 番目のグループに属する場合、教師の説明と組み合わせて、別の単語で、単独で。

3) 続いて、最初は別の単語で、次に音声サンプルで繰り返し再生します。

2. 音声現象を再現する演習。 集団的および個人的な作業形態が使用されます。

1) 個々の生徒による再現と、教師による考えられる誤りの修正。

２）先生と一緒に合唱遊びをする。

3）教師なしでの合唱の再現。

4) 正しい聴覚・音声・運動パターンの形成を制御するための、個々の生徒による個々の再現。

3. 条件付き音声音声指示演習での発音音声スキルを自動化するためのトレーニング演習 (たとえば、韻を数える)。 このタイプの練習には、対話的かつ単論理的な性質の条件付き音声練習が含まれます。学習した音素は、教育音声における条件付き音声コミュニケーションで訓練されます。 49 .

音声とイントネーションの聴覚を開発するための演習:

1) 口頭で単語を音に分けて名前を付けます。 聞こえた単語の音節数を調べます。

2) 聞こえる単語に含まれる短母音または長母音の数を設定します。

3) 列内で単語を見つけ、発音された順序で単語にマークを付けます。

4) 接続されたテキストから訓練された音声を持つ単語を耳で選択し、綴りで書き留めます。

5) 聞いた文の単語数を判断します。

6) 耳で判断し、聞いたセグメントの各文の最後の単語を書き留めます。

発音スキルの形成：

1) 一連の音を聞いて、指定された音が聞こえたら手を挙げます。

2) いくつかの音を聞いて、新しい音が聞こえたら手を挙げます。

3) 疑問文、平叙文、否定文を聞いたら手を挙げてください。

4) 文中の強調されている単語に下線を引きます。

5) 特定の音を含む単語に名前を付けます。

6) 音の発音の違いに注意しながら、話者の後にいくつかの単語を言います。

7) ことわざ、早口言葉を、最初はゆっくり、次に早く（静かに大きな声で）言います。

8) 教師または話者の音声に基づいてテキストに発音記号を付け、テキストを声に出して読みます。 50 .

2.3. ドイツ語レッスンで詩を扱う際の方法論的特徴

外国の詩の最良の例を知ることは、生徒の人格の総合的な発達に貢献し、外国語のスキルを向上させると同時に文化を高めます。 51 .

詩の研究の本質的な特徴は次のとおりです。

個人の指向、つまりすべてのコンテンツは、10 代の若者の個人的な傾向と創造的な独自性を特定する機会を生み出すような方法で構造化されています。

開放性とは、外国の詩を教えることが自己完結的な閉鎖的なシステムではないという事実にあります。 学生は、学習している言語の文献について、あらゆるレベル（内容、文体など）でより深い知識が得られるという見通しを常に持つべきです。

「規制されていない」とは、生徒の能力レベル、教師自身の好み、芸術的センス、方法論的見解に応じて、コースに必要な変更を加える可能性を意味します。 52 .

外国の詩に親しむことは、単なる知識の蓄積ではなく、人々の精神、文化、心理、考え方の理解につながり、重要な文化的意義を持ちます。

一般に、外国の詩を学ぶことは、学生が文化間の対話に参加する能力を開発します。 これは、コミュニケーション能力、言語能力、文化能力、一般教育など、あらゆる種類の能力が一定レベルで形成されることを前提としています。

したがって、コミュニケーション能力の形成は、さまざまなコミュニケーション状況（会話、ディスカッション、意見交換など）における詩の内容と形式に基づいて、それに関連して、外国語の発話を正確に理解し生成する能力にあります。 53 .

言語文化的指向は、関連する背景知識（つまり、学習対象の言語の国の芸術文化に精通しなければ人々の心の中に潜在的に存在する知識と、対応する言語の知識で構成されます）特定の国の文化に特徴的な国文化的意味論を持つ単位）。

一般的な教育能力は、学生が本、他人、グループ、チームとの知的共同作業のスキルを備えていること、また芸術的情報の分析、統合、創造的な再考のための精神的操作の習得を前提としています。 54 .

詩の研究は文化の中に入ることで人間を形成することです。 それを流用することによって、彼はその主体となります。 そして、詩の研究の成果は、人が知識、開発、教育、教えの結果として獲得し、活用したものです。

ドイツ語を教える過程でドイツ語の詩を学ぶことは、学生がその言語を学んでいる国の仲間の問題を違った見方で見たり、文化の特徴を知り、国家特有の特徴を理解したりする機会を与えます。文化を理解し、国民の精神性における国特有の特徴を理解し、自分の国と学習言語の国とのライフスタイル、道徳、慣習を比較する 55 .

ドイツの詩を読むことは、自分の行動を登場人物の行動と比較して識別する機会を提供し、生徒の周囲の世界とこの世界における自分の位置についての理解を広げ、感情的な領域に影響を与え、帰属意識と共感を呼び起こします。

生徒の発音を段階的に、維持し、改善するための特別な練習に加えて、早口言葉、韻、詩の暗記も広く行われています。 これは暗記する必要はない、と留保しておきますが。 たとえば詩など、テキストを見て練習するだけで十分な場合もあります。 この種の作業では 2 つの目標が追求されます。1 つは発音の最大限の正確さ、2 つ目はその流暢さを達成することです。

したがって、作業の 2 つの段階が区別されます。 最初は、テキストを教師の指導の下、言語研究室（テープレコーダーを使用）で学習します。 その結果、学生は読解の正確さについて評価を受けます。 この後初めて、すでに学習した詩を速く読むことを目的とした作業の第 2 段階が始まります。生徒は正しく発音するだけでなく、流暢に発音することも要求されます。 56 。 生徒には、対応するテキストを声に出して読むのにかかる時間が告げられ、単独で、または言語研究室で練習します（そこでは、厳密に制限された時間を区切って、スピーカーの後ろでテキストを声に出して読みます）。 正しい発音を維持しながら指定時間を満たした場合、生徒は読解でプラスの得点を獲得します。

この後、対応する詩を暗記するように割り当てられますが、その教材が音読のみを目的としたものであれば、その作品は完了したとみなされます。

音読して暗記することは、毎回最も正しい発音を達成できた場合にのみ目に見える成果をもたらします。 したがって、必ず両方の段階を通過する必要がある小さなパッセージ (最大 10 12 行) を選択することをお勧めします。 57 .

上記の演習と同様の演習は、教育のあらゆるレベルで使用されますが、その目的は多少異なります。初期段階では、その目標は生徒の聴覚的な発音スキルを開発することであり、したがって、他の演習との間でのシェアは非常に重要です。 中級および上級レベルでは、これらのスキルの維持および向上、および間違いの防止を目的としています。 したがって、これらは、新しい言語教材を習得するとき、口頭でのスピーチの適切な練習の前、およびテキストを読む前に実行する必要があります。 同じ目的で、各レッスンの開始時に、いわゆる音声演習を実行することをお勧めします。この演習では、教師が次のレッスンから音声的に最も難しい内容、つまり特定のリズミックイントネーションモデル、音のグループを含めます。演習には、上記の種類のタスクが 1 つまたは 2 つ含まれる場合があり、生徒と合唱団が順番に実行します。

2.4. 詩を扱うための演習のサブシステム

音声を明瞭、読みやすく、理解できるものにするためには、詩を扱うことが非常に重要な役割を果たします。 これらは音声を明瞭にするための最良の手段です。

たとえば、[m] の音を練習するための次の詩を考えてみましょう。

ミ・マ・マウスマウス

コム・オー・デム・ロッホ・ヘラウス。

ミ・マ・マウスマウス

コム・イン・マイ・カッツェンハウス！

ミアウ、ミアウ、ミアウ 58 。

発音を教えるための一般的な戦略 (つまり、まず詩を扱う一連の手順) は次のように表すことができます。

生徒による詩の聴取、その理解、音声学的に処理される単語の教師による特定 (この場合: Mi-Ma-Mausemaus)、生徒による発音、生徒による音の繰り返し再生、次の繰り返しの発音。単語とフレーズ全体。

1) コミュニケーションに重点を置く必要があります。 これは、発音を教えること自体が目的として認識されるべきではなく、スピーチのニーズに従属するべきであることを意味します。

例えば ​​：

Unsre Katze heisst Kritzekratze。

クリッツェルクラッツェ ハイスト ディ ミーゼ、

Und ihr Kind heisst クラッツェクリッツェ

クラッツェクリッツ・ファーター強奪ケーター 59 .

この詩では、[k] の音を練習するだけでなく、「知り合い」などのコミュニケーション課題も解決します (Unsre Katze heisst...、Kritzerkratze heisst... など)。

2) 音声素材の状況的およびテーマ的条件を提供する必要があり、可能であれば、レッスンの構造に織り込み、内容の点でレッスンと相関させる必要があります。

例えば ​​：

Wie geht es Ihnen、

フラウ・バント？

ウン・イーネン、フロイライン・クラウス?

ああ、ダンケ・シェーン、

エス・ゲーット・アン・ガット！

Wir gehen Jetzt nach Hause 60 。

この詩は、さまざまな種類のイントネーション (平叙文、感嘆文、疑問文) を練習するのに使用できるだけでなく、「Wie geht es?」というトピックのレッスンにも適しています。

3) 意識と直感を組み合わせることが重要です。 これは、言語器官の直感的な調整に基づいて、生徒にとって特別な困難を与えない音だけを模倣する必要があることを意味します。 音声現象が比較的複雑な場合、教師は生徒が意識的にこの困難を克服できるように説明する必要があります。

4) 音、音声現象の表現の明瞭さを確保する必要がある。 したがって、たとえば、教師が音のアーティキュレーションを具体的に示したり、ジェスチャーを使用してストレスやメロディーの上昇などを示したりすると、視覚的な明瞭さが得られます。

5) 学生の活動はドイツ語の発音を習得するための必須条件です。 したがって、特にフロントワーク中に、各生徒の行動の活動性と目的性を監視することが非常に重要です。 61 .

6) 集団学習環境における生徒の音声の発音面の形成には、個別のアプローチが必要です。 学生にとって発音は習得が容易ではないことは周知の事実です。 個々の特性（音声装置の可動性、音声聴覚の発達など）を考慮することが重要です。 したがって、生徒には詩を暗記するよう勧めるのが賢明です。 これは、各生徒のスピーチの発音面の発達レベルを特定するのに役立ち、この生徒がどの音声現象に取り組む必要があるかを示します。

したがって、スピーキングとリーディングの発音面を教えることは、教育の初期段階で特に重要な位置を占めます。 さらに、それは原則として、いわゆる音声料金の枠組み内で実行されます。

トレーニングの初期段階で詩を扱う際に、レッスン中に可能な練習の例を示しましょう。

授業中：

グーテンタグ、キンダー！ ゲウィス ケント ihr S.J. マルシャックス・ゲディヒト「カッツェンハウス」。 In Dieem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ティリボム、ティリボム、猫の家が火事になりました …「だから、クリンゲン・ダイ・グロッケン・イム・ゲディヒト――」ティリ - ボム ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? 「ディンドン、ボム、ボム、バム...」

1. ドイツ クリンゲンのグロッケンを使いますか? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: クリンクラン クロン

鐘の音はどんな音を伝えているのか気づいていますか？ まったくその通りです、音とともに [ ]。 ロシア語にそのような音はありますか？

ドイツ語の子音 [ ] は次のように発音されます。舌の奥が軟口蓋につながり、弓を作り、舌の先端が下の前歯に触れます。 [] 音は、単語の終わりで、n と k、または n と g の 2 つの別々の音として発音されるべきではありません。

2. Bitte、blickt zur Tafel、hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] ラウト？

クリング、エンゲル、エンケル、シンゲン、シンケン。

ダス[ ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”。

（教師は、板書された単語を明瞭に発音して発音します。生徒が読むときに音声ミスをした場合は、間違いを修正して正しいバージョンを記憶する必要があります。）

3. Verucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: 。

4. ラッセン・ヴィル・ヴィ・クライネ・グロッチェン・ツ・クリンゲン！

グロッチェン クリンゲン: クリンクリンクリン

ラッセン ヴィル ウィー グロッケン クリンゲン! シュプレヒト・ミル・ナッハ！

グロッケン クリンゲン: klang-klang klang

そして、Jetzt grosse グロッケン!

Grosse Glocken: klong- クロン クロン

グロッケンを噴射してください!

アッレ・グロッケン：クリン・クラン・クロン。

5. ウォーレン・ヴィル・ジェット・アイン・コンツェルト・マッヒェン。 Verucht Jetzt wie Glockchen zuklingen。Sehen wir mal, we das beste Glockchen ist.

(練習 3 では、生徒は訓練された音を個々の単語で発音し、練習 4 ではフレーズ全体で発音します。詩の学習の終わりに、練習 5 の最も優れた読み手を決めるコンテストを開催できます。)

6. ソルチェ・グート・グロッチェン・ハベ・イヒ・ノッホ・ニー・ゲホルト。 Ihr klinget sehr ガット。 サグト、ドイツ語で歌ってますか？ フラグト・ユーロ・フロインデ!

ピーター・デュ・ゲルンを歌いますか？

ああ、細菌がいるな。 (Nein、ich singe nicht gern)。

(演習 6 では、訓練された音声の音声の発音が統合されます。生徒はペアで取り組むことを好みます。答えの口頭での裏付けをホワイトボードに書く必要があります。演習 6 で生徒が間違えた場合は、生徒に質問する必要があります。生徒は正しい選択肢に名前を付け直して、それが記憶に定着するようにします）。

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (ドイツ語の指の名前を知っていますか?) ホルト マル ズ!

デア・ダウメン

デア・ツァイゲフィンガー

デア ミッテルフィンガー

薬指の

デア・クライネ・フィンガー

Zeigt eure Finger und nennt sie!

（練習問題 7 では、教師は外国語で指の名前を明確に挙げて示し、ドイツ人が数えるときに典型的なように手のひらを開いて示します）。

8. 何かを考えますか? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

（練習8では、親指から小指へ、またはその逆に、交互に指を伸ばします）

9. ホルト・ジェッツ・アイン・ゲディヒト・ズ：

スパイレン、スパイレン、そしてファンゲンの探究心。

Und wenn der Daumen nicht mehr kann、

ダン・コムト・デア・ツァイゲフィンガー・ドラン

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

We mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

（練習9では、詩に手や指の動きを伴うことができます。名前は順番に呼ばれます。）

ドイツ語のレッスンで詩的なテキストを使用するための可能なオプションの 1 つを示しましたが、その数は無限に存在する可能性があります。

2.5. 学生の評価基準

外国語のレッスンにおけるコントロールの対象はスピーチスキルです。 さまざまな種類の言語活動の習熟度。 たとえば、会話や独白のスキルの発達のレベル、機械的録音やライブコミュニケーションにおける一度の知覚における、聴取音量、音の長さ、独白や対話の理解の完全性と正確さ、能力を読み取る際などです。特定の時間に特定の性質の可読テキストから必要な情報を抽出すること 62 .

方法論に関する文献には、さまざまなタイプの言語活動における実践的な熟練度を評価するための基本的および追加的な基準が特定されています。 以下に示す主な基準により、このアクティビティの習熟度の最低レベルを決定できます。追加の指標は、より高い品質レベルを決定するのに役立ちます。

スピーキングの定性的指標: 生徒の発言とトピックとの一致度およびその開示の完全性。 スピーチの創造性のレベル、そして最後に、言語素材の正しい使用の性質、つまり 学習している言語の文法的、音声的、語彙的規範への準拠（または非準拠）。

発話の発話量を定量的に示す指標。 音声で使用される音声単位の数 63 .

聴覚発音スキルのモニタリングは、生徒がリスニングのスピーチ練習を行うとき、および事前の準備なしに声を出して話すまたは読むときに行われます。この場合にのみ、生徒の実践的な習熟度を客観的に判断できるためです。

生徒のスピーチの正しさを評価するときは、音声上の間違いと音韻上の間違いを区別する必要があります。 前者は音質を歪めますが、ステートメントの意味には違反しません。 後者は発言の内容を歪曲し、それによって対話者にとってスピーチを理解できないものにしてしまいます。 一般に受け入れられている近似によれば、最初のタイプの誤りの存在は生徒の発話において許容され、解答を評価する際には考慮されませんが、音韻上の誤りは発話の正確さの侵害とみなされます。 64 .

スピーキングスキルと能力を制御する最も適切な形式は口頭形式です。これにより、特定の種類の言語活動の最も重要な性質、つまり音声反応、音声自動性、停止の性質、音声の状況的性質を識別できるからです。 スピーチの内容とその正しさについては、書面による検証も可能です。

口頭でチェックする場合、発言の量や間違いを記録する際に困難が生じる可能性があり、発話の自発性により偶発的に起こる可能性があります。 したがって、録音機器を使用することをお勧めします。

スピーキングのスキルと能力の口頭によるコントロールは、正面から、個人から、グループから行うことができます。 正面口頭テストは、継続的なモニタリングや、内容の同化または自動化の程度を特定し、学業成績の全体像を特定するのに最も便利です。 このテストは目的を持った教師主導型であり、対話を開始し維持するための対話スキルがテストされる場合を除き、教師が主導的な役割を果たす質疑応答演習の形式で実施されます。 グループ制御では、生徒のグループが会話に参加します。 個々の生徒による独白スピーチの習熟度を識別するために、次のような個別のタイプのコントロールが使用されます。 1) サポートやテキストに関するコミュニケーション上の質問への回答。 2) 同じサポートに関する独白ステートメント。 独白スキルをテストする場合、個別のコントロール形式のみが可能なものですが、個々の生徒への長時間の質問中にクラスの受動性を避けるために、個別の形式のテストと正面からのテストを組み合わせる必要があります。 65 .

言論的な性質を持つ著作物も言論統制の対象となる可能性があります。 ただし、学生にとって書面による評価は口頭による評価よりも難しいことに留意する必要があります。 さらに、これらのフォームでは、自発性の程度、発話反応、発話速度などの口頭発話の重要な性質を記録することができません。

これらすべての制御形式は本質的に単一言語です。

したがって、再現演習は発音スキルそのものを開発することを目的としていると結論付けることができます。 これらの演習の素材は、音、音節、単語、フレーズ、文章などです。 タスクは、視覚的なサポートの有無にかかわらず実行できます。

早口言葉、韻、詩の学習は、生徒の発音を定着させ、維持し、改善するのに特に効果的であると考えられます。

明らかに、演習の実行を制御する必要があります。 音声を評価するときは、音声上のエラーと音韻上のエラーが区別されます。 答えを評価するときは、2 番目のタイプのエラーのみが考慮されます。

上記の練習をすべて完了し、体系的なモニタリングが実施されていれば、聴覚的な発音スキルの向上に取り組むことは効果的であると考えられます。

結論

すべての教師の仕事において重要なことは、学習プロセスが教材の単調な機械的な再現から創造的な探究へと確実に変わることを望むということです。 これは詩に取り組むことで促進されます。

詩的なスピーチ形式は、子供の内なる世界、思考、感情に教育的な影響を与える効果的な手段であり、スピーチの発達と美的教育の手段です。

教室での詩の使用は、生徒のモチベーションを高め、積極的な活動に参加させるための重要な予備手段の 1 つです。 詩は学生にドイツの詩、言語を勉強している国の文化や習慣を知ることを可能にし、常に学生たちの大きな関心を呼び起こします。

子供向けの詩の明るさ、イメージ、ファンタジーは、外国語への興味を呼び起こします。 詩を学ぶことは、子供の語彙を補充する積極的な方法です。 詩のリズミカルでメロディックなパターン、明確な韻と言語単位の再現性は、語彙、特徴的な品詞、文法構造の習得と定着を大幅に促進し、加速します。 詩は口頭コミュニケーションの一種であり、新しい単語や表現が含まれるため、より永続的に吸収し、語彙を増やす手段となります。 詩では、すでに馴染みのある語彙が新しい文脈環境で出会い、それが活性化されます。 詩を学ぶことによって、子供たちはスピーチの発音面をより簡単に習得し、外国的でリズミカルなスピーチのパターンを学びます。 これには短い詩や韻が効果的です。 音声練習や言語体操におすすめです。

詩は主に、周囲の世界の現象、行動、行動、評価を反映しており、子どもたちと密接かつ調和しており、子どもたちの認知的および言語的ニーズを満たしています。 したがって、その内容は子供たちにとって個人的な意味を持ち、詩作品の言語素材は音声によって特徴づけられるため、伝達的価値を持ちます。

詩的な作品に取り組む際の興味深い点は、詩と子どもたちの視覚活動を組み合わせることです。 生徒たちに、読んだときに感じたこと、見たものを描いてもらい、イラストを描いてもらい、詩の絵を選んでもらい、提案された絵や絵と一致する詩を覚えて読んでもらう必要があります。 一般に、子供たちは自分が描いたものとその方法についてコメントする傾向があります。 同時に、言葉と画像の間の連想的なつながりが発達し、強化されます。

詩的な素材に取り組むときは、多くの要件を遵守する必要があります。 教育目的のため、内容的にアクセスしやすい作品を選定しています。 これらの作品の言語素材はプログラムの要件を満たしている必要があります。

詩を暗記すること自体が目的になってはいけません。 詩の内容とその内容の言語的具体化の両方を完全に理解する必要があります。 詩からのスピーチの素材が直接子どもたちのスピーチに入り、対人コミュニケーションに使用されるようにする必要があります。 したがって、詩はレッスンの全体的なプロットの調和のとれた部分であり、クラス内外のコミュニケーションのトピックや状況と関連付けられている必要があります。

したがって、詩は生徒が独白や対話的な発言をするように刺激し、学童のスピーチ思考活動の発達の基礎として機能し、準備スピーチと非準備スピーチの両方の発達に貢献します。

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1 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 44。

2 学校実践におけるコミュニケーション学習：職場体験から。 教師向け予約: 土曜日 美術。 /編 E.I. パソヴァ。 M.: 教育、1985 年、P. 34。

3 ミロリュボフ A.A. 外国語教育における文化的志向// 外国語学院。 2001. No. 5. P. 14.

4 マルコバ A.K. 学齢期における学習意欲の形成。 M.: 教育、1983 年、P. 21。

5 ニコノバ O.N. ドイツ語の音声学: 教科書。 第 2 版、改訂版。 そして追加の M.: 外国文学の出版社です。 言語、1948 年。10 ページ。

6 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 62。

7 実験音声学と音声心理学: 実験音声学および音声心理学研究室著作集 / Ed. VA アルテモバ。 M.: 出版社モスク。 大学、1954年、317ページ。

8 ビム I.L. 科学としての外国語教育法と教科書の問題点：システム構造記述の経験。 M.: ロシア語、1977 年。P. 43。

9 パソフ E.I. 外国語を教える方法の基礎。 M.: ロシア語、1977 年。P. 51。

10 ビム I.L. シュリッテⅡ。 M.: 教育、2001 年、P. 29。

11 アルテモフ V.A. 外国語を教える心理学。 M.: 教育、1969 年。P. 69。

12 ソコロフ A.N. 外国語学習時の内なる言葉 // 心理学の質問。 1960年第5号、39ページ。

13 ジンキン N.I. 音声のメカニズム。 M.: 教育科学アカデミー、1958 年。P. 70。

14 ヤコブレヴァ L.N. ドイツ文学。 M.: 教育、1996 年、P. 59。

15 ガルスコバND 外国語を教える現代的な方法。 M.: Arkti-Glasa、2000、P. 23。

16 アルテモフ V.A. 外国語を教える心理学。 M.: 教育、1969 年、P. 61。

17 セリバノバ NA 外国語学院でフランス語を深く学ぶ学校の 7 年生と 11 年生におけるコース プログラム「フランスの小説」の目標と内容。 1994. No. 5. P. 24.

18 パソフ E.I. 外国語のスピーキングを教えるコミュニケーション方法。 第2版 M.: 教育、1991 年、P. 103。

20 パソフ E.I. 外国語のスピーキングを教えるコミュニケーション方法。 第2版 M.: 教育、1991 年、P. 45。

21 ロゴバ G.V. 中等教育における外国語の教育方法 / G.V. ロゴワ; FM ラビノビッチ。 それらの。 サハロフ。 M.: 教育、1991 年、P. 121。

22 マルコバ A.K. 学齢期における学習意欲の形成。 M.: 教育、1983 年、P. 31。

23 ピルハフカ N.E.、コンドラチェワ T.V. 外国語学院のフランス語レッスンで本格的な詩を扱った経験から。 1991. No. 1. P. 13.

24 アルテモフ V.A. 外国語を教える心理学。 M.: 教育、1969 年、P. 51。

25 マルコバ A.K. 学齢期における学習意欲の形成。 M.: 教育、1983 年、P. 23。

26 マスリコ E.A.、バビンスカヤ P.K. 外国語教師のためのハンドブックなど。 ミンスク、1999 年。P. 155。

27 パソフ E.I. 外国語を教える方法の基礎。 M.: ロシア語、1977 年。P. 40。

28 ロゴバ G.V. 中等教育における外国語の教育方法 / G.V. ロゴワ; FM ラビノビッチ。 それらの。 サハロフ。 M.: 教育、1991 年、P. 62。

29 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 82。

30 ボロニン L.G.、ボグダノバ I.I.、ブルラコフ Yu.A. 外国語教育におけるスピーチスキルの開発// 教育学の新しい研究。 科学 1966. VI. C.5164。

31 Lado R. 外国語教育 // 海外での外国語教育方法。 M.: 進歩、1967 年。P. 58。

32 ジムニャヤ I.A. 外国語を教える際の発話活動をモデル化するための心理学的前提条件 // 高等教育における外国語。 M.、1964 年発行。 3. P.18 28.

34 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 70。

35 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 71。

36 シェルバ L.V. フランス語の音声学。 ロシア語と比較したフランス語の発音に関するエッセイ: 教育。 村 第4版 間違っています。 そして拡大しました。 M.: 外国文学の出版社です。 言語、1953 年、P. 193。

37 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 72。

38 レオンチェフ A.A. 外国語を教える一般的な方法。 M.: ロシア語、1991 年。P. 50。

39 ガルスコバND 外国語を教える現代的な方法。 M.: Arkti-Glasa、2000、P. 144。

40 実験音声学と音声心理学: 実験音声学および音声心理学研究室著作集 / Ed. VA アルテモバ。 M.: 出版社モスク。 大学、1954 年。P. 42。

42 ニコノバ O.N. ドイツ語の音声学: 教科書。 第 2 版、改訂版。 そして追加の M.: 外国文学の出版社です。 言語、1948 年、P. 8。

43 マスリコ E.A.、バビンスカヤ P.K. 外国語教師のためのハンドブックなど。 ミンスク、1999 年。P. 120。

44 クリツィン V.M. ドイツ・ミット・フロイデ。 修也、1993 年、24 ページ。

45 ガルスコバND 外国語教育理論: 言語教育学と方法論: 教科書。 村 M.: アカデミー、2004 年、P. 103。

46 ニコノバ O.N. ドイツ語の音声学: 教科書。 第 2 版、改訂版。 そして追加の M.: 外国文学の出版社です。 言語、1948 年。14 ページ。

47 ボロニン L.G.、ボグダノバ I.I.、ブルラコフ Yu.A. 外国語教育におけるスピーチスキルの開発// 教育学の新しい研究。 科学 1966. VI. 54ページ。

48 ビム I.L. 中等教育におけるドイツ語教育の理論と実践: 問題点と展望: うーん。 村 M.: 教育、1988 年、P. 32。

49 パソフ E.I. 外国語を教える方法の基礎。 M.: ロシア語、1977 年。P. 104。

50 ロゴバ G.V. 中等教育における外国語の教育方法 / G.V. ロゴワ; FM ラビノビッチ。 それらの。 サハロフ。 M.: 教育、1991 年、P. 44 45。

51 ピルハフカ N.E.、コンドラチェワ T.V. 外国語学院のフランス語レッスンで本格的な詩を扱った経験から。 1991. No. 1. P. 12.

52 ヤツコフスカヤ G.V. カメネツカヤ N.P. ドイツ語を深く学ぶ、小学校3年生のドイツ語教科書の読み物。 M.: 教育、1993 年。P. 7。

53 ピルハフカ N.E.、コンドラチェワ T.V. 外国語学院のフランス語レッスンで本格的な詩を扱った経験から。 1991. No. 1. P. 14.

54 パソフ E.I. コミュニケーション教育のプログラムコンセプト。 M.: 教育、2000 年、P. 34。

55 ラフマノフ I.V. 中等教育における外国語の教育方法に関する理論的な問題。 M.: ロシア語、1991 年。P. 51。

56 パソフ E.I. 外国語のスピーキングを教えるコミュニケーション方法。 第2版 M.: 教育、1991 年、P. 60。

57 ピルハフカ N.E.、コンドラチェワ T.V. 外国語学院のフランス語レッスンで本格的な詩を扱った経験から。 1991. No. 1. P. 12.

58 ビム I.L. Schritte I.M.: 教育、2001 年、P. 39。

59 ビム I.L. Schritte I.M.: 教育、2001 年、P. 37。

60 クレシュチャノフスカヤA.I. レーツェアルバム。 M.: 教育、1969 年、P. 29。

61 パソフ E.I. 外国語のスピーキングを教えるコミュニケーション方法。 第2版 M.: 教育、1991 年、P. 72。

62 マスリコ E.A.、バビンスカヤ P.K. 外国語教師のためのハンドブックなど。 ミンスク、1999 年。P. 72。

63 レオンチェフ A.A. 外国語を教える一般的な方法。 M.: ロシア語、1991 年。P. 104。

64 学生の外国語学習のモニタリングの問題: 方法論マニュアル / R.S. アルパトバ、M.Z. ビボレトバ、I.L. ビームら。 エド。 A.A. ミロリュボワ。 オブニンスク: タイトル、1999。P. 24。

65 学生の外国語学習のモニタリングの問題: 方法論マニュアル / R.S. アルパトバ、M.Z. ビボレトバ、I.L. ビームら。 エド。 A.A. ミロリュボワ。 オブニンスク: タイトル、1999。P. 27。

2.1 音声スキル向上の段階

活動、特に外国語スピーキングスキルの形成のためのスキームを構築するための心理的および方法論的な計画は、まず第一に、一貫性という一般的な教訓原則に基づいていることが知られています。 スピーチスキルの発達を具体的に反映して、この原則は、その発達の段階的で段階的なプロセスの要件として実装されています（たとえば、L.G. VoroninとI.I. Bogdanovaの著作を参照）。 この立場は、R. ラドが外国語教育への科学的アプローチを特徴付ける原則を説明する際に非常に明確に表明しています。 R. ラドは次のように述べています。「言語は段階的に教えられ、累積的な段階的ステップのシステムを通して生徒を導きます。構造を教える際には、そこから学習を始めるのが便利な戦略的に有利な部分と、特定の順序があります。 」 この問題の解決策は、音声のメカニズムが開発される言語素材の選択に依存しているとも言えます。 第二に、音声発話には伝達的価値がなければなりません。第三に、音声メカニズムの開発は、文の構造全体ではなく、文の要素に基づいて実行される必要があります。 言い換えれば、課題は、独立した伝達上の重要性を持ちながら、同時に話すことの主要な意味単位である文の要素とみなせるような音声発話の形式を見つけることです。

「外国語を教える際の発話活動をモデル化するためのいくつかの心理的前提条件」という著作では、スピーキングプロセスにおける発話活動を階層構造として記述する試みが行われ、そのレベルはさまざまな精神的な遂行に伴う心理的困難として位置付けられています。操作が増えます。 これらのレベルは、音声メカニズムの目的を持った形成の特定の段階と考えることができます。 それらを識別するための主な基準は、主な音声単位であるフレーズの構文構造を基本的な要素に分割し、ますます複雑になるさまざまなタイプの話し方 (短答、全文) で後者のそれぞれを練習する可能性にも関連しています。解答、ナレーションなど）。 同時に、このアプローチは、完全なコミュニケーション価値を持つ話す行為における詳細な文の句構造を要素ごとに開発することを保証します。

外国語を話すスキルを開発するための次の 4 つの最初の段階が特定されました: I. リスニング (主に比較操作が練習されます)。 II. 一般的な質問に対する短い回答 (反応時間、比較および置換操作が計算されます)。 Ⅲ． 短い答え: a) 別の質問に対するもの (上記のすべての操作と、類推による選択と構築の操作が実行されます)。 b) 特別な質問へ (選択操作は検討中です)。 IV. あらゆる種類の質問に対する完全な答え（要素からの類推による構築、変換、結合、および全体の組み立ての操作が順番に実行されます）。

ご覧のとおり、最初の段階は受信に関連しており、記憶の認識レベルの働きと相関しています。 その後の段階は、一方では受信に関連し、他方では複製と生産に関連します。 これらは記憶の認識レベルと再現レベルの両方の働きに基づいて行われており、思考を表現するという話者の課題は心理的に常に複雑になってきています。 リスニング段階は、学習の独立した段階として選ばれ、生徒が音と言葉の基準、つまりステレオタイプを形成し、意味上のつながりを確立し、発言の異質な音を記憶に留めることを学ぶことができるようになりました。 一般的な教育学的用語では、リスニングの段階では、生徒が自分の言語的弱点を明らかにしていないかのように、それでもスピーチ活動に参加することが重要です。 強制的な沈黙の段階が、話すというコミュニケーションの必要性の出現を刺激することも重要です。

リスニング段階を特定する際には、より簡単なタイプの活動として、認識が再生に先立って行われる必要があることも考慮されました。 構造のいくつかの兆候を知っていれば十分であるため、認識は容易ですが、複製には構造の知識だけでなく、そのすべての兆候を認識する能力も必要です。 そのため、最初に受信段階が強調されます。 スピーキングスキルを伸ばすときは、全体に取り組む前に要素を練習する必要があります。そうしないと、注意がいくつかの対象に分散され、この特定の現象の難しさや詳細に集中できなくなるからです。 そのため、ステージ II と III が強調表示されます。 さらに、全体の制作は、まずその意味論的および文法的設計のモデルに基づいていなければなりません。

明らかに、外国語を話すことを学ぶ過程では、この種の活動、特に外国語のスピーチの内部構造における各リンクの形成の特殊性を考慮するというかなり難しい心理的問題が生じます。スキル。 同時に、外国語の音声構造のそれぞれのつながりを解明し、それを適切な完成度に引き上げるという別の大きな問題が発生します。つまり、アクションからスキル、そしてアクションに含まれる操作から自動化です。 ここで、スキル開発の基本的な一般的な教訓原則と心理的パターン、つまり目的性、有意義さ、時間の経過に伴う演習の配分、トレーニングの継続性、モチベーション、各言語行為の伝達性などを観察する必要があります。 同時に、その形成基準を考慮する必要があります。

発音の指導全体が言語活動の発達に従属することは疑いの余地がありません。 しかし、方法論者にとって、初期段階で発音に集中して取り組む価値があるのか​​、それともトレーニング期間全体を通して徐々にスキルを向上させていく価値があるのか​​、必ずしも明確ではありませんでした。

ある段階では、最初のオプションが最も受け入れられると考えられていました。 この観点を反映して、いわゆる「音声入門コース」が登場しました。 ただし、このアプローチにはいくつかの重大な欠点がありました。

• - 発音の練習が主要な課題であるため、初期段階での発音の練習はスキルの形成を妨げ、その結果、実際に言語を使用する能力を妨げる。なぜなら、この方向に取り組む機会が、短い時間のために大幅に減少したからである。学校の先生は自由に使えるものを持っています。
• - 訓練の中期および上級段階では、スキルは初期段階で形成されると考えられていたため、発音の取り組みは中止されました。 ただし、最も自動化解除されやすいのはまさにこのタイプのスキルであると考えられます。
• - 完璧な発音を即座に提供しようとする試みは、アーティキュレーションの詳細な説明に直接関係しており、それが教育プロセスの過剰な理論化につながります。

現在、方法論者は、発音改善の取り組みは学習期間全体を通して実施されるべきであると考えていますが、この取り組みの役割とその性質は段階ごとに変化します。

初期段階では、聴覚的な発音スキルの形成が行われます。これには、音に慣れること、スキルを開発するために生徒の発音を訓練すること、獲得したスキルを口頭で話すことや大声で読むことへの応用が含まれます。

この段階では、マテリアルのサウンドシェルはまだサンプルに含まれる思考と有機的に融合していません。 それ自体も生徒たちの注目を集めています。 したがって、第 1 段階のタスクは、聴覚的な発音スキルを自動化し、生徒の努力を基本的な考えの交換に向けることです。

ここでは、言語資料に関する口頭形式の研究が普及しています。 しかし、読み書きの過程において、発音に関する作業の性質は変わりません。 この段階では典型的な大声での読書は、聴覚的な発音スキルを開発するさらなる機会を生み出します。 書くことは、声を出して話すことを伴うことも多く、その際、聴覚的な発音スキルに必要な注意が払われます。

音声現象に慣れるには、聞こえるテキストでその特徴を視覚的に、やや誇張してデモンストレーションすることで得られます。 音声素材の提示順序は、コミュニケーションの必要性によって決まります。 したがって、最初のステップから、最も難しく、母国語に類似点のない音を導入する必要がある場合があります。

発音の指導においては、分析的・模倣的なアプローチが有効であることが証明されています。 学習の単位がフレーズであるとすると、生徒は教師または録音した後でその例を繰り返します。 生徒が発音に間違いがなければ、次の例に進みます。 教師が欠点に気づいた場合、特別なトレーニングの対象となる音は、一貫した全体から分離され、調音ルールに基づいて説明されます。 これはこの作業の分析部分です。 次に、これらの音は再び全体に含まれ、音節、単語、フレーズ、フレーズというように徐々に整理され、モデルに従って生徒が発音します。 ここが模倣部分です。

初期段階で音声スキルを教えるこのアプローチにより、生徒は英語の音声、文法、語彙、イントネーションの特徴を分割されていない形で同時に習得することができます。 このトレーニング手法では、サウンドが単独で機能することはほとんどないため、孤立したサウンドをトレーニングする必要はありません。

アーティキュレーション ルールは本質的に近似的 (正確に近い) です。 実際、これらは、音の発音にどの言語器官 (唇、舌) が関与するかを生徒に教えるルール指示です。 たとえば、[e] という音を発音するには、ロシア語の「e」を発音するときに、唇を伸ばして笑顔にし、ほぼ口を閉じて、唇を緊張させる必要があります。

生徒たちは、異常に定式化された規則や生活上の指示を覚えていることが注目されています。 多くの場合、音やその他すべてが長い間失われていますが、教師の適切な説明は学校を卒業してから10年経っても記憶に残っています。 しかし、模倣能力に優れる小学生の心理特性を活かし、効果的な指導法である模倣を広く活用することが最も合理的である。

2.2 音声形成の特徴スキル

音声学は、人間の音声がどのように形成されるかを研究する言語学の分野です。 音声素材とは、すべての音声手段（音素と音素）の総体です。

コミュニケーションの手段としての言語は、音の言語として生まれました。 聞き手自身に発音スキルがなければ、スピーチを理解することはできません。 確かな発音スキルがあれば、あらゆる種類の言語活動が正常に機能することが保証されます。 音声学は学校では独立した科目として学習されず、発音スキルの習得は口頭での話し言葉と読みを教える過程で行われます。 発音スキルの要件は、正確な発音に近づくという近似の原則に基づいて決定されます。

発音スキルの基本要件:

• 1) 音素性 - 対話者が容易に理解できる程度の、音声の音声設計の正確性の程度を意味します。
• 2) 流暢さ - 発音スキルの自動化の度合い。生徒が正しい発話速度で話すことができるようになります。 (1 分あたり 110 ～ 130 文字)。

学生は、最も一般的な文タイプのイントネーション構造を習得する必要があります。 材料の選択は、次の原則に従って行われます。

• 1）コミュニケーションのニーズへの適合（意味識別機能）。
• 2）文体原理（文学言語または方言）。

トレーニングの初期段階では、発音スキルの自動化に主な焦点が当てられ、最終段階では母国語と外国語の発音スキルの一般的なパターンが説明されます。

ドイツ語とロシア語の音声現象の類似性と相違の程度を調べ、それによって学生がドイツ語の聴覚発音スキルを習得する際に克服する困難の性質と、その性質を判断する必要があります。典型的なエラー。

ドイツ語とロシア語を比較すると、音素の 3 つの主要なグループが区別されます。

• 1. 母国語と外国語で同じ音素。
• - 最も簡単な音素。トレーニング中に、模倣とデモンストレーションを通じて、それらの発音スキルを母国語から外国語に伝達します。
• 2. 2 つの言語で類似性はあるものの、完全には一致しない音素。 これらの音素の発音を教える場合、類似した音素の発音の不正確さは無視できます。 模倣、実演、比較、表現の説明によって。
• 3. 2 つの言語のいずれかに存在しない音素は、母国語に存在しないため、最も困難な音素です。スキルの形成は、存在しない調音の基礎、調音の記述、デモンストレーション、模倣。

ロシア語とドイツ語の比較:

• 1) ドイツ語の母音の長短には独特の意味があります。
• 2) ドイツ語の母音は、長さの点でロシア語の長母音よりも優れており、簡潔さの点で短母音よりも優れています。
• 3) ドイツ語の母音の激しい攻撃。ドイツ語の音節と単語の分離に重要な役割を果たします。

子音:

• 1) ロシア語とは異なり、ドイツ語では母音の前の子音の口蓋化が存在しません。 したがって、ロシアの学生にとって最大の困難は、前母音の前の子音の非口蓋化発音です: 、[i]、、、[y]。
• 2) ドイツ語の無声子音音素 [p]、[t]、[k] の願望。
• 3) 子音を発音するときの活動器官の緊張。 最も難しい子音には、[n]、.、[h]、[l] などがあります。
• 4) 語末の子音の願望: Arbeit、語頭の子音の願望: Tafel。

アクセント：

1) ドイツ語の強勢は最初の音節にあり、単語の語尾には通常強勢がありません。

音声聴覚発音スキルとは、音声の流れの中のすべての音を音素的に正確に発音し、音声を聞いているときにすべての音を理解するスキルを意味します。

リズミック・イントネーション・スキルとは、イントネーションとリズミカルに正しいスピーチを生成し、それに応じて他人のスピーチを理解するスキルを意味します。

学校で音声学を教えるとき、私たちは音素調音とリズミカルイントネーションのステレオタイプの形成について話します。 このプログラムは、学生がドイツ語の音、物語のイントネーション（肯定文と否定文）、命令文と疑問文（5 年生）、フレーム構造を伴う文のイントネーション（6 年生）、および複雑な文のイントネーションを習得することを目的としています。文（7年生）。

中等教育における外国語教育の実際的な性質における音の学習順序は、主に次の 2 つの規定によって決定されます。1) すでに入門コースの最初の段階で口頭スピーチスキルを開発する必要性。 2) 音声上の困難を考慮する必要性。 発音をマスターするための主な方法は、繰り返し聞いて音を最も正確に模倣して再現し、その後音声ストリームで使用することです。

発音スキルを身に付ける上での決定的な要素は、他のスキルと同様、練習、この場合は音声練習です。

• 1. 新しい音を耳で知覚する練習:
• 1) スピーチの流れ - スピーチサンプル、最初は教師のスピーチ、次に機械的録音。
• 2) この音素が 2 番目のグループに属する場合、教師の説明と組み合わせて、別の単語で、単独で。
• 3) 続いて、最初は別の単語で、次に音声サンプルで繰り返し再生します。
• 2. 音声現象を再現する演習。 集団的および個人的な作業形態が使用されます。
• 1) 個々の生徒による再現と、教師による考えられる誤りの修正。
• ２）先生と一緒に合唱遊びをする。
• 3）教師なしでの合唱の再現。
• 4) 正しい聴覚・音声・運動パターンの形成を制御するための、個々の生徒による個々の再現。
• 3. 条件付き音声音声指示演習での発音音声スキルを自動化するためのトレーニング演習 (たとえば、韻を数える)。 このタイプの練習には、対話的および独白の性質の条件付き音声練習も含まれます。この練習では、学習した音素が教育音声における条件付き音声コミュニケーションで訓練されます。

音声とイントネーションの聴覚を開発するための演習:

• 1) 口頭で単語を音に分けて名前を付けます。 聞こえた単語の音節数を調べます。
• 2) 聞こえる単語に含まれる短母音または長母音の数を設定します。
• 3) 列内で単語を見つけ、発音された順序で単語にマークを付けます。
• 4) 接続されたテキストから訓練された音声を持つ単語を耳で選択し、綴りで書き留めます。
• 5) 聞いた文の単語数を判断します。
• 6) 耳で判断し、聞いたセグメントの各文の最後の単語を書き留めます。

発音スキルの形成：

• 1) 一連の音を聞いて、指定された音が聞こえたら手を挙げます。
• 2) いくつかの音を聞いて、新しい音が聞こえたら手を挙げます。
• 3) 疑問文、平叙文、否定文を聞いたら手を挙げてください。
• 4) 文中の強調されている単語に下線を引きます。
• 5) 特定の音を含む単語に名前を付けます。
• 6) 音の発音の違いに注意しながら、話者の後にいくつかの単語を言います。
• 7) ことわざ、早口言葉を、最初はゆっくり、次に素早く（静かに、または大声で）言います。
• 8) 教師または話者の音声に基づいてテキストに発音記号を付け、テキストを声に出して読みます。
• 2.3 ドイツ語レッスンで詩を扱う際の方法論的特徴

外国の詩の最良の例を知ることは、生徒の人格の総合的な発達に貢献し、外国語のスキルを向上させると同時に文化を高めます。

詩の研究の本質的な特徴は次のとおりです。

• - 個人的な指向、つまり、すべてのコンテンツは、十代の若者の個人的な傾向と創造的な独自性を特定する機会を生み出すような方法で構造化されています。
• - 開放性。これは、外国の詩を教えることが独立した閉鎖的なシステムではないという事実にあります。 学生は、学習している言語の文献について、あらゆるレベル（内容、文体など）でより深い知識が得られるという見通しを常に持つべきです。
• - 規制されていない性質。これは、生徒の能力レベル、教師自身の好み、芸術的センス、方法論的見解に応じて、コースに必要な変更を加える可能性を意味します。

外国の詩に親しむことは、単なる知識の蓄積ではなく、人々の精神、文化、心理、考え方の理解につながり、重要な文化的意義を持ちます。

一般に、外国の詩を学ぶことは、学生が文化間の対話に参加する能力を開発します。 これは、コミュニケーション能力、言語能力、文化能力、一般教育など、あらゆる種類の能力が一定レベルで形成されることを前提としています。

したがって、コミュニケーション能力の形成は、さまざまなコミュニケーション状況（会話、議論、意見の交換など）における詩の内容と形式に基づいて、またそれらに関連して、外国語の発話を正確に理解し、生成する能力にあります。 。

言語文化的指向は、関連する背景知識（つまり、学習対象の言語の国の芸術文化に精通しなければ人々の心の中に潜在的に存在する知識と、対応する言語の知識で構成されます）特定の国の文化に特徴的な国文化的意味論を持つ単位）。

一般的な教育能力は、学生が本、他の人、グループ、またはチームとの知的共同作業のスキル、および芸術的情報の分析、統合、および創造的な再考のための精神的操作の習得を前提としています。

詩の研究は文化の中に入ることで人間を形成することです。 それを流用することによって、彼はその主体となります。 そして、詩の研究の成果は、人が知識、発達、教育、教えの結果として獲得し、活用したものです。

ドイツ語を教える過程でドイツ語の詩を学ぶことは、学生がその言語を学んでいる国の仲間の問題を違った見方で見たり、文化の特徴を知り、国家特有の特徴を理解したりする機会を与えます。文化を理解し、人々の精神性における国特有の特徴を理解し、自分の国と学習している言語の国とのライフスタイル、道徳、習慣を比較します。

ドイツの詩を読むことは、自分の行動を登場人物の行動と比較して識別する機会を提供し、生徒の周囲の世界とこの世界における自分の位置についての理解を広げ、感情的な領域に影響を与え、帰属意識と共感を呼び起こします。

生徒の発音を段階的に、維持し、改善するための特別な練習に加えて、早口言葉、韻、詩の暗記も広く行われています。 これは暗記する必要はない、と留保しておきますが。 たとえば詩など、テキストを見て練習するだけで十分な場合もあります。 この種の作業では 2 つの目標が追求されます。1 つは発音の最大限の正確さ、2 つ目はその流暢さを達成することです。

したがって、作業の 2 つの段階が区別されます。 最初は、テキストを教師の指導の下、言語研究室（テープレコーダーを使用）で学習します。 その結果、学生は読解の正確さについて評価を受けます。 この後初めて、学習済みの詩を速く読むことを目的とした作業の第 2 段階が始まります。生徒は修正するだけでなく、流暢な発音も要求されます。 生徒には、対応するテキストを声に出して読むのにかかる時間が告げられ、単独で、または言語研究室で練習します（そこでは、厳密に制限された時間を区切って、スピーカーの後ろでテキストを声に出して読みます）。 正しい発音を維持しながら指定時間を満たした場合、生徒は読解でプラスの得点を獲得します。

この後、対応する詩を暗記するように割り当てられますが、その教材が音読のみを目的としたものであれば、その作品は完了したとみなされます。

音読して暗記することは、毎回最も正しい発音を達成できた場合にのみ目に見える成果をもたらします。 したがって、必ず両方の段階を通過する必要がある小さなパッセージ（最大 10 ～ 12 行）を選択することをお勧めします。

上記の演習と同様の演習は、教育のあらゆるレベルで使用されますが、その目的は多少異なります。初期段階では、その目標は生徒の聴覚的な発音スキルを開発することであり、したがって、他の演習との間でのシェアは非常に重要です。 中級および上級レベルでは、これらのスキルの維持および向上、および間違いの防止を目的としています。 したがって、これらは、新しい言語教材を習得するとき、口頭でのスピーチの適切な練習の前、およびテキストを読む前に実行する必要があります。 同じ目的で、各レッスンの開始時に、いわゆる音声練習を行うことをお勧めします。この練習では、教師が次のレッスンから音声的に最も難しい内容を含めます。つまり、1 つまたは別のリズミカル イントネーション モデル、グループ音など。 演習には、上記の種類のタスクが 1 つまたは 2 つ含まれる場合があり、生徒と合唱団が順番に実行します。

2.4 詩を扱うための演習のサブシステム

音声を明瞭、読みやすく、理解できるものにするためには、詩を扱うことが非常に重要な役割を果たします。 これらは音声を明瞭にするための最良の手段です。

たとえば、[m] の音を練習するための次の詩を考えてみましょう。

コム・オー・デム・ロッホ・ヘラウス。

コム・イン・マイ・カッツェンハウス！

ミャウ、ミャウ、ミャウ。

発音を教えるための一般的な戦略 (つまり、まず詩を扱う一連の手順) は次のように表すことができます。

生徒による詩の聴取、その理解、音声学的に処理される単語の教師による特定 (この場合: Mi-Ma-Mausemaus)、生徒による発音、生徒による音の繰り返し再生、次の繰り返しの発音。単語とフレーズ全体。

1) コミュニケーションに重点を置く必要があります。 これは、発音を教えること自体が目的として認識されるべきではなく、スピーチのニーズに従属するべきであることを意味します。

例えば：

Unsre Katze heisst Kritzekratze。

クリッツェルクラッツェ ハイスト ディ ミーゼ、

Und ihr Kind heisst クラッツェクリッツェ

クラッツェクリッツ・ファーター・ハイスト・ケーター。

この詩では、[k] の音を練習するだけでなく、「知り合い」などのコミュニケーション課題も解決します (Unsre Katze heisst...、Kritzerkratze heisst... など)。

2) 音声素材の状況的およびテーマ的条件を提供する必要があり、可能であれば、レッスンの構造に織り込み、内容の点でレッスンと相関させる必要があります。

例えば：

Wie geht es Ihnen、

ウン・イーネン、フロイライン・クラウス?

ああ、ダンケ・シェーン、

エス・ゲーット・アン・ガット！

ヴィル・ゲヘン・ジェット・ナッハ・ハウス。

この詩は、さまざまなタイプのイントネーション (平叙文、感嘆文、疑問文) を練習するのに使用できるだけでなく、「Wie geht es?」というトピックのレッスンにも適しています。

• 3) 意識と直感を組み合わせることが重要です。 これは、言語器官の直感的な調整に基づいて、生徒にとって特別な困難を与えない音だけを模倣する必要があることを意味します。 音声現象が比較的複雑な場合、教師は生徒が意識的にこの困難を克服できるように説明する必要があります。
• 4) 音、音声現象の表現の明瞭さを確保する必要がある。 したがって、たとえば、教師が音のアーティキュレーションを具体的に示したり、ジェスチャーを使用してストレスやメロディーの上昇などを示したりすると、視覚的な明瞭さが得られます。
• 5) 学生の積極的な活動は、ドイツ語の発音を習得するための必須条件です。 したがって、特にフロントワーク中に、各生徒の行動の活動性と目的性を監視することが非常に重要です。
• 6) 集団学習環境における生徒の音声の発音面の形成には、個別のアプローチが必要です。 学生にとって発音は習得が容易ではないことは周知の事実です。 個々の特性（音声装置の可動性、音声聴覚の発達など）を考慮することが重要です。 したがって、生徒には詩を暗記するよう勧めるのが賢明です。 これは、各生徒のスピーチの発音面の発達レベルを特定するのに役立ち、この生徒がどの音声現象に取り組む必要があるかを示します。

したがって、スピーキングとリーディングの発音面を教えることは、教育の初期段階で特に重要な位置を占めます。 さらに、それは原則として、いわゆる音声料金の枠組み内で実行されます。

トレーニングの初期段階で詩を扱う際に、レッスン中に可能な練習の例を示しましょう。

授業中:

グーテンタグ、キンダー！ ゲウィス ケント ihr S.J. マルシャックス・ゲディヒト「カッツェンハウス」。 In dieem schonen Gedicht gibt es Zeilen: 「ティリボム、ティリボム、猫の家が火事になった...」それで klingen die Glocken im Gedicht - “tili-bom”, und wie konnen die Glocken noch klingen? 「ディンドン、ボン、ボン、バン……」

1. ドイツ クリンゲンのグロッケンを使いますか? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: クリン - クラン - クロン

鐘の音はどんな音を伝えているのか気づいていますか？ そう、音付きです。 ロシア語にそのような音はありますか？

ドイツ語の子音は次のように発音されます。舌の奥が軟口蓋につながり、ストップを形成し、舌の先端が下の前歯に触れます。 [?] 音は、単語の終わりで 2 つの別々の音 n と k または n と g として発音しないでください。

2. Bitte、blickt zur Tafel、hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

クリング、エンゲル、エンケル、シンゲン、シンケン。

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng"。

• （教師は、板書された単語を明瞭に発音して発音します。生徒が読むときに音声ミスをした場合は、間違いを修正して正しいバージョンを記憶する必要があります。）
• 3. Verucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - 。
• 4. ラッセン・ヴィル・ヴィ・クライネ・グロッチェン・ツ・クリンゲン！

グロッチェン クリンゲン: クリン - クリン - クリン

ラッセン ヴィル ウィー グロッケン クリンゲン! シュプレヒト・ミル・ナッハ！

グロッケン クリンゲン: クラン - クラン - クラン

そして、Jetzt grosse グロッケン!

Grosse Glocken: クロン - クロン - クロン

グロッケンを噴射してください!

すべてのグロッケン: クリン - クラン - クロン。

• 5. ウォーレン・ヴィル・ジェット・アイン・コンツェルト・マッヒェン。 Verucht Jetzt wie Glockchen zuklingen。 Sehen wir mal, we das beste Glockchen ist.
• (練習 3 では、生徒は訓練された音を個々の単語で発音し、練習 4 ではフレーズ全体で発音します。詩の学習の終わりに、練習 5 の最も優れた読み手を決めるコンテストを開催できます。)
• 6. ソルチェ・グート・グロッチェン・ハベ・イヒ・ノッホ・ニー・ゲホルト。 Ihr klinget sehr ガット。 サグト、ドイツ語で歌ってますか？ フラグト・ユーロ・フロインデ!
• - ピーターを歌いますか？
• - ああ、それはわかるよ。 (Nein、ich singe nicht gern)。
• (演習 6 では、訓練された音声の音声の発音が統合されます。生徒はペアで取り組むことを好みます。答えの口頭での裏付けをホワイトボードに書く必要があります。演習 6 で生徒が間違えた場合は、生徒に質問する必要があります。生徒は正しい選択肢に名前を付け直して、それが記憶に定着するようにします）。
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (ドイツ語の指の名前を知りませんか?) Hort mal zu!

デア ミッテルフィンガー

デア・クライネ・フィンガー

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• （練習問題 7 では、教師は外国語で指の名前を明確に挙げて示し、ドイツ人が数えるときに典型的なように手のひらを開いて示します）。
• 8. 何かを考えますか? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• （練習8では、親指から小指へ、またはその逆に、交互に指を伸ばします）
• 9. ホルト・ジェッツ・アイン・ゲディヒト・ズ：

スパイレン、スパイレン、そしてファンゲンの探究心。

Und wenn der Daumen nicht mehr kann、

ダン・コムト・デア・ツァイゲフィンガー・ドラン

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

We mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

（練習9では、詩に手や指の動きを伴うことができます。名前は順番に呼ばれます。）

ドイツ語のレッスンで詩的なテキストを使用するための可能なオプションの 1 つを示しましたが、その数は無限に存在する可能性があります。

2.5 学生の評価基準

外国語のレッスンにおけるコントロールの対象はスピーチスキルです。 さまざまな種類の言語活動の習熟度。 たとえば、スピーキングでは対話スキルとモノローグスキルの発達レベル、リスニングでは音量、音の長さ、機械的録音やライブコミュニケーションでの一度の認識中のモノローグと対話スピーチの理解の完全性と正確さ、読書時などです。 - 特定の時間に特定の性質の可読テキストから必要な情報を抽出する能力。

方法論に関する文献には、さまざまなタイプの言語活動における実践的な熟練度を評価するための基本的および追加的な基準が特定されています。 以下に示す主な基準により、このアクティビティの習熟度の最低レベルを決定できます。追加の指標は、より高い品質レベルを決定するのに役立ちます。

• - スピーキングの質的指標: 生徒の発言とトピックとの一致度およびその開示の完全性。 スピーチの創造性のレベル、そして最後に、言語素材の正しい使用の性質、つまり 学習している言語の文法的、音声的、語彙的規範への準拠（または非準拠）。
• - スピーキングの定量的な指標は、発話量です。 音声で使用される音声単位の数。

聴覚発音スキルのモニタリングは、生徒がスピーチの練習をするとき、つまりリスニング、および事前の準備なしに声を出して話すまたは読むときに行われます。この場合にのみ、生徒の実践的な習熟度を客観的に判断できるためです。

生徒のスピーチの正しさを評価するときは、音声上の間違いと音韻上の間違いを区別する必要があります。 前者は音質を歪めますが、ステートメントの意味には違反しません。 2つ目は、声明の内容を歪曲し、それによって対話者にとってスピーチを理解できないものにすることです。 一般に認められている近似によれば、最初のタイプの誤りの存在は生徒の発話において許容され、解答を評価する際には考慮されませんが、音韻上の誤りは発話の正しさの侵害とみなされます。

スピーキングスキルと能力を制御する最も適切な形式は口頭形式です。これにより、特定の種類の言語活動の最も重要な性質、つまり音声反応、音声自動性、停止の性質、音声の状況的性質を識別できるからです。 スピーチの内容とその正しさについては、書面による検証も可能です。

口頭でチェックする場合、発言の量や間違いを記録する際に困難が生じる可能性があり、発話の自発性により偶発的に起こる可能性があります。 したがって、録音機器を使用することをお勧めします。

スピーキングのスキルと能力の口頭によるコントロールは、正面から、個人から、グループから行うことができます。 正面口頭テストは、継続的なモニタリングや、内容の同化または自動化の程度を特定し、学業成績の全体像を特定するのに最も便利です。 このテストは目的を持った教師主導型であり、対話を開始し維持するための対話スキルがテストされる場合を除き、教師が主導的な役割を果たす質疑応答演習の形式で実施されます。 グループ制御では、生徒のグループが会話に参加します。 個々の生徒による独白スピーチの習熟度を識別するために、次のような個別のタイプのコントロールが使用されます。 1) サポートやテキストに関するコミュニケーション上の質問への回答。 2) 同じサポートに関する独白ステートメント。 独白スキルをテストする場合、個別のコントロール形式のみが可能ですが、個々の生徒への長時間の質問中にクラスの受動性が生じるのを避けるために、個別形式のテストと正面からのテストを組み合わせる必要があります。

言論的な性質を持つ著作物も言論統制の対象となる可能性があります。 ただし、学生にとって書面による評価は口頭による評価よりも難しいことに留意する必要があります。 さらに、これらのフォームでは、自発性の程度、発話反応、発話速度などの口頭発話の重要な性質を記録することができません。

これらすべての制御形式は本質的に単一言語です。

したがって、再現演習は発音スキルそのものを開発することを目的としていると結論付けることができます。 これらの演習の素材は、音、音節、単語、フレーズ、文章などです。 タスクは、視覚的なサポートの有無にかかわらず実行できます。

早口言葉、韻、詩の学習は、生徒の発音を定着させ、維持し、改善するのに特に効果的であると考えられます。

明らかに、演習の実行を制御する必要があります。 音声を評価するときは、音声上のエラーと音韻上のエラーが区別されます。 答えを評価するときは、2 番目のタイプのエラーのみが考慮されます。

上記の練習をすべて完了し、体系的なモニタリングが実施されていれば、聴覚的な発音スキルの向上に取り組むことは効果的であると考えられます。

ノヴォシビルスク地方モシコフスキー地区の市立教育機関「タシャリンスカヤ中等学校」 分野に関する要約：「外国語の音声学を教える方法」 テーマについて：「ドイツ語を教える際のロシア語の干渉の問題」 ：エレナ・ニコラエヴナ・ラキナ

ノボシビルスク、2017 目次 はじめに…………………………………………………………………………p.3 1. 言語問題としての干渉……………… ……….p.4 2. 言語間干渉の原因と克服方法………​​…………………………………………………………………..p .5 3. ドイツ語学習における妨害の問題……………………p.9 結論…………………………………………………………………… …………p.13 参考文献…………………………………………………………………………p.14 2

はじめに ロシア社会のあらゆる分野で、ここ数十年で根本的な変化が起こり、外国語教育の問題は今、これまで以上に差し迫ったものとなっている。 最近、他国との協力を目的としたロシアの政策、海外で教育を受けて働く本当の機会、進行中の移民プロセスの助けを借りたコミュニケーション、新しい情報技術が社会における外国語の役割の増大に貢献している。 それは教育科目から、現代​​の教育システムの基本要素となり、個人の職業上の充実を達成する手段へと変化します。 外国語を学ぶには多くの困難が伴います。 理由の 1 つは干渉の問題です。 「干渉」とは、別の言語の影響によって引き起こされる、ある言語の規範からの逸脱を指します。 この研究の関連性は、バイリンガル環境での外国語学習におけるロシア語の役割が分析されているという事実にある。 研究の目的: 中等学校でドイツ語を教える際の言語間干渉の原因、結果、問題を研究すること。 この目標を達成するには、次の課題を解決する必要があります。 1. 「言語問題としての干渉」の概念の本質を定義する。 2. 言語間干渉の原因と克服方法を特定する。 3. 干渉の問題を検討する。ドイツ語を教える上で 3

作業中には、言語による説明と比較の方法が使用されます。 この研究の理論的および方法論的な基礎は、教育学、心理学、外国語教育法で開発された規定に基づいていました。 要約は、序論、3 つの章、結論、参考文献で構成されています。 1. 言語問題としての干渉 急速に発展する異文化間およ​​び民族間の関係、グローバリゼーションへの傾向、およびマスメディアの広範な発展により、バイリンガルは現代の現実で最も顕著で広範囲にわたる現象の 1 つとなっています。 これは、最近の研究結果によると、世界にはモノリンガルよりもバイリンガルとマルチリンガルの方が多い（約 70%）という事実によって確認されています。 小児バイリンガルの人気が高まっていることも注目に値します。地球上のほぼ半数の子どもがバイリンガルで占められています。 二言語使用、多言語使用、および言語相互の影響の問題は、言語学者だけでなく他の科学の代表者からも長い間注目を集めてきました。 二言語使用理論の創造と発展に先立って、密接に関連した言語接触理論が出現しました。 この理論を生み出すきっかけとなったのは、U. ヴァインライヒの優れた著作「言語接触」でした。 母国語の影響により、バイリンガルの発話に干渉が起こる現象が起こります。 「干渉」という用語（ラテン語の「inter between」と「ferentis 運ぶ、転送する」に由来）は、プラハ言語サークルのメンバーによって最初に導入されました。 4

現代のロシアの科学者は概して先人の見解を共有している。 一般に受け入れられている干渉の解釈は、2 つの言語システムを重ね合わせた結果であると考えられています。 干渉の結果は、言葉によるコミュニケーションの過程で人々の間の相互理解を侵害することがよくあります。したがって、そのコミュニケーション効果の観点から干渉を研究することは、誤りを予測し、問題を解決する作業を容易にするために非常に重要であると思われます。それらを修正しています。 研究者は、干渉の研究について、心理学的、方法論的、言語学的という 4 つの側面を区別しています。 社会学的タイプと干渉タイプを識別するための基礎が、変化が発生した言語のレベルである分類を考えてみましょう。 このような分類は、干渉の研究に対する言語的アプローチに基づいています。 最も広範なものの1つは、V.V.の分類です。 彼は次のタイプの干渉を特定しています。 つづり; (形態学的、意味論的; 文体的; 言語内 (Alimov, 2005:2). 句読点); 構文的、語彙的。 したがって、言語学における干渉という用語のあいまいな解釈は、一方では言語接触が現れるさまざまな状況によって引き起こされ、他方ではスピーチの心理的側面と言語的側面を区別することが困難であることによって引き起こされます。 2. 言語間干渉の原因と克服方法 5

生徒を指導する際に言語干渉が発生する条件は、学習状況における言語接触です。 学生はしばしば間違いを犯しますが、その原因は言語間の干渉、つまり母国語システムが外国語システムに与える影響です。 言語間干渉は、形式、分布、またはその両方が類似しているために、話者が 1 つの言語の単位を別の言語の単位と同一視するときに発生します。 外国語を教える場合、音声の干渉は、たとえば対象言語の「悪い」発音や「平凡な」発音とみなされることがあります。 この場合、2 つの言語システム間に相互作用はなく、生徒の「音声」は主に教室で聞かれます。 外国語で優れた発音を達成するとき、教師は主に一般的な言語目標を追求します。話し言葉のメカニズムを習得することが、外国語の豊かさをすべて習得するための鍵であるためです。 干渉状況下では、非母語の音声が「劣悪」な品質であっても、良好な理解が妨げられるわけではありません。また、非母語の音の識別が不十分であれば、発音の誤りは必要ありません。 さまざまなレベル（語彙および構文）での言語間の干渉の現れを考えてみましょう。 言語（音声、文法、音声言語間干渉は、母国語と外国語の間の音とイントネーションの違いが遵守されず、それらの間で誤った対応関係が確立された結果です。学習者は母語の発音スキルを外国語に直接伝達します）音声上の言語間の干渉は、単語内の音素の不一致シーケンスにおけるターゲット言語の音の置き換えとして現れます 6。

母語と外国語のルールを違法に同一視することにより、学習対象の言語を侵害する。 文法領域における言語間の干渉は、2 つの言語の文法カテゴリーの数、その意味上の境界、文内の語順の自由度の違いなどの結果として発生します。これは語形変化の規則の違反につながります。 、文法単位の配置と選択。 文法的干渉を克服するには、類似点と相違点を特定し、言語間での同等物を確立して同化を成功させる必要があります。 これにより、言語資料を説明し統合するための合理的な方法を見つけることが可能になります。 語彙間の言語間の干渉は、2 つの言語での同じ概念的な内容の異なる表現と、関連する単語の境界の不一致の結果です。 構文レベルでは、言語間干渉は文内の語順の違反につながります。ロシア語では語順は自由であり、外国語では文の各要素が厳密に定義された独自の位置を持っているためです。 言語間の干渉は、非常に複雑かつ多様な形で現れます。 外国語のメカニズムを使用して、学生は母国語での通常の思考や構造の規範を放棄して、特定の精神的操作を再構築するプロセスを実行することを強制されます。 このため、外国語の音声メッセージを生成する際に一定の困難が生じ、これらの困難を克服するには学習者と教師の両方に特別な努力が必要となります。 バイリンガルのスピーチにおける外国語教材の正しい使用と干渉を妨げるには、7 はありません。

症状の現れ方が異なるだけでなく、その発生に寄与するさまざまな理由によるものでもあります。 言語間の干渉による悪影響を克服する方法の 1 つは、母国語と学習言語を分析することです。 比較分析は、構造の形式、意味、使用の違いによって最大の困難をもたらす文法現象、これらの現象にどのような困難が含まれているか、言語規範の違反がいつ予想されるか、誤りを防止および修正する方法はどのようなものかを特定するのに役立ちます。より合理的です。 外国語を学習する際に言語間の干渉が起こる可能性を考慮すると、いくつかの間違いを防ぎ、その数を減らすことができ、それによって学習プロセスを促進することができます。 この点で最も効果的なのは、言語間対比演習、言語間比較、翻訳、最も難しいルールや状況の口頭説明です。 言語間干渉を引き起こす言語外要因としては、自然言語環境の欠如と、外国語でのコミュニケーションの必要性が挙げられます。 外国語を習得するための人為的な条件では、これらの要素に他の要素が加わります。 干渉現象は多面的かつ複雑であり、母国語スキルが外国語に及ぼす悪影響など、さまざまな要因の組み合わせによって引き起こされると判明することがよくあります。 これらの要因は、多くの場合、以前に習得した外国語スキルの悪影響から生じる要因の上に重なります。 8

外国語を学習する過程では、学習者が母国語と目標言語の両方の語彙を使い始める瞬間が必ず来ます。 同時に、話されている言葉が異なる言語に属していることに気づかず、周囲の人はあなたのことをほとんど理解できません。 これは特に低学年の児童に顕著です。 したがって、言語間干渉はいくつかの理由で発生する可能性があります。レッスンで母国語と外国語が使用される場合。 家族内に複数の言語が混在している場合。 子どもが自己肯定の手段として外国語を使う場合。 方法論的に正しい授業では、言語間の干渉は起こらないはずです。 このためには条件を作成する必要があります。 授業はドイツ語のみで行われます。 そして、自然発生的な現象や、子供が外国語の知識を通じて自分自身を主張しようとする試み（それらが生じた場合）は無視するだけで十分です。 このように、外国語を教える際に言語干渉を克服したり軽減したりするのは非常に難しい課題のように思えますが、本物の教材、音声録音、新聞、雑誌などを使用し、教育プロセスを正しく組織することで、言語干渉を促進することができます。 「言語への没頭」と、学習中の言語の特徴について思慮深く取り組むことを学ぶことは、言語の大幅な削減につながります。 3.ドイツ語を教える際の干渉の問題 9

干渉の問題は、外国語を教える方法論において物議を醸す位置を占めています。 特定の学派の方法論者の一般的なアプローチに応じて、干渉は大きく注目されるか、問題としては重要ではないと宣言されます。 外国語を世界的に教える現代の方法において、外国語を教える心理言語学的仮説（またはモデル）。 「対照的」仮説、「同一性」仮説、「クロスランゲージ」仮説の３つです。 対照的な仮説の支持者の見解によれば、外国語を学習する過程は第一言語の最も直接的な影響下にあるため、この仮説の中心的なカテゴリーは干渉と転移である(Galskova 2005: 9)。 この概念によれば、外国語を教える際の最大の困難と間違いは、母国語の同様の現象とは異なる言語現象によって引き起こされるため、両方の言語における言語現象の方法論的類型論の開発が必要であり、それによってすでに外国語を教えることが可能になります。困難を予測するために既存の結果が重要になります。 母国語と外国語のさまざまなサブシステムにおける構造を比較する類型学的研究は不十分であると考えられています。 音声の干渉は、ロシア語とドイツ語の音韻体系における類型的な違いによって促進されます。後者には長母音が存在し、ロシア語には長母音が存在しません。 長母音の発音の安定性。 単語と音節の先頭での激しい攻撃。 口蓋化の欠如、無声子音の吸引。 くぐもった有声子音。 句上の強勢（強勢のない冠詞、否定）およびその他の機能語。 分離可能な接頭辞と分離不可能な接頭辞を持つ単語の強勢。 複合語でのストレス。 疑問詞のない疑問文のイントネーションなど。 10 に一致するドイツ語の文字を読み間違える場合があります。

「研究所」、ロシア語のフレーズを翻訳するときにドイツ語のフレーズ「Ich studiere am paedagogischen Institut」（「an der paedagogischen Fakultaet」の代わりに）を使用するのは誤りです。 非常に典型的なのは、特定のコンテキストで不適切な、ある同義語の代わりに別の同義語が使用されている場合の、同義語シリーズ内の関係の違反に関連するエラーです。 たとえば、「Er kennt diesen Studenten」の代わりに「Er weiss diesen Studenten」、または「Er traff Marie um 7 Uhr」の代わりに「Er begegnete Marie um 7 Uhr」と翻訳します。 干渉の理由は、一方では言語の違いであり、他方では、言葉の使用規則や言葉の互換性に関する知識が不十分であること、つまりこれらの違いを無視していることです。 たとえば、学生は「電話する」という動詞をロシア語で誤って翻訳したり、一方を他方に置き換えたりすることがよくあります（anrufen telefonieren）。 動詞 anrufen は – mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((ダイヤルして電話する、電話で話す))、telefonieren (mit jm) は – mit jm per Telefon sprechen (電話で話す) を意味します。 場合によっては、グラフィックと正書法の干渉が文章の中で現れることがあります。つまり、母国語で単語を書くためのルールが学習対象の言語に転送されます。 例には、ドイツ語の次の単語が含まれます。 攻撃性攻撃性。 「翻訳者の偽の友人」に関するタイムリーな解説と辞書の活用は、既存のロシア語の単語との誤った類似から生じる間違いを防ぐのに役立ちます。 すでに述べたように、定期的かつコミュニケーション上重要な語彙意味論的干渉は、言語学習の初期段階でより広範囲に現れます。 例としては、テキストを翻訳する際のエラーが挙げられます。 したがって、シュヴァイツァーは「スイスの居住者」ではなく「ドアマン」と訳されることが多い[12]。

Schal - 「スカーフ、マフラー」ではなく「ショール」、Akademiker では「高等教育を受けた人、知識人」ではなく「学者」。 ドイツ語の音声における文法的干渉は、ロシア語とドイツ語の文法構造の違いが原因です。 母国語とドイツ語の文法体系には多くの共通点があり、それは形態学的レベルと構文レベルの両方で現れます。つまり、これらの言語は同じ品詞と文の構成要素を持っています。 品詞を比較すると、違いが明らかになります。たとえば、子供 - das Kind、女の子 - das Maedchen、本 - das Buch など、性別の不一致がわかります。 所有代名詞と再帰代名詞は非常に困難を伴います。 ロシア語では、所属は人によって変わりませんが、ドイツ語では、所属は人によって決まります（私はAuto dein Auto）。 文法干渉の潜在的な領域は、動詞の明確性/不確定性、性別、名詞の複数形、アスペクト、時制、音声などの文法カテゴリーの違いによって作成されます。 たとえば、ロシア語の名詞「ハサミ」、「トング」、「休暇」に単数がない場合、干渉が生じます。 言語文化的干渉 - 背景語彙の誤った理解。 外国語を勉強するときは、その単語だけでなく、その言語と文化の母語話者である人々の国民意識の典型的なイメージも習得する必要があります。 そうしないと、ある言語の概念が別の言語の概念に移されてしまいます。 例: der erste 在庫は 2 階ではなく 1 階です。 ドイツ語では、1階はErdgeschossと呼ばれます。 言語干渉のこうした現象はすべて、教師が 2 つの言語システムを比較するときに事前に予測しており、的を絞った特別な演習を行うことで防止されます。 13

結論 このように、バイリンガリズムが世界に広く普及していること（自然的および人為的、つまり教育的）は、その研究と、非母国語を教えるときにバイリンガリズムの状況で生じる干渉現象の研究のための独特の条件を生み出しています。 干渉は言語現象の 1 つであるためです。 2 つ以上の言語間で対話が行われる場合にのみ可能です。 干渉は、いくつか (通常は 2 つ) の言語システムが重なり合った結果であり、プラスとマイナスの両方の結果を引き起こす可能性があります。 外国語を教える際に言語干渉を克服したり軽減したりするのは非常に難しい課題のように思えますが、本物の教材、音声メディア、新聞、雑誌などを使用し、教育プロセスを正しく組織し、「言語への浸漬」を行うことが重要です。 「言語」だけでなく、学習中の言語の特徴に取り組むトレーニングも、言語の大幅な減少につながります。 このマイナスの現象を最小限に抑えるためには、発生したエラーを巧みかつ有能に修正するだけでなく、まずそのようなエラーを予測し、その発生を事前に防ぐ必要があります。 新しい内容を説明する段階では、生徒は母国語と外国語のさまざまな言語現象を比較する積極的な活動に参加する必要があります。 ドイツ語を話すスキルをうまく習得するには、次のことを行う必要があります。 まず、言語環境を作成します。 次に、14 時間により多くの時間を割り当てます。

希望する子供たちの言語学習。 第三に、意欲と勤勉さです。 外国語での口頭スピーチの形成は、ドイツ語で文章を構築する際の干渉をうまく克服するのに役立ちます。 参考文献 1. Abdygaliev S.A. ドイツ語を教える際の語彙の干渉を克服する方法。 著者の要約。 ディスる。 博士号 ペド。 科学 1975. 16 p. 2.アリモフV.V. 翻訳における干渉（専門的指向の異文化間コミュニケーションと専門的コミュニケーション分野の翻訳に基づく）：教科書。 手当。 M.: KomKniga、2005、232 p。 3. アリモフ、V.V. 特殊な翻訳と言語的干渉 - M.: MOSU、2003. - 134 p. 4. アフマノバ O.S. 言語用語の辞書。 M、1969年、608ページ。 5. バルスク、R.Yu. バイリンガル環境で外国語を教えるための基礎。 – M.、「もっと高い。 学校」、1970年。 – 176ページ。 6. Weinreich U. 単一言語主義と多言語主義 // 言語学の新しい分野。 M.、1972 年発行。 6. P.2560。 7. Weinreich U. 言語連絡先: 研究/トランスの現状と問題。 英語から とコメントします。 ユア ズルクテンコ。 キエフ：ヴィシュチャ学校、1979年、263ページ。 15

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それぞれの言語には独自の特殊な音声システムがあり、正しい発音を持たない人は外国語の音声を耳で正しく認識できず、正しく理解することができないため、これに慣れる必要があります。 ドイツ語には、ドイツ語に特有の音声とともに多数の音声があり、その発音はロシア語の対応する音声と実質的に一致します。

ドイツ語で 42音、録音に使用される 26文字ラテン系のアルファベット。 ドイツ語でもロシア語でも母音と子音は区別されます。 ドイツ語には、15 の単純な母音、3 つの複雑な 2 母音 (二重母音)、および 24 の子音があります。

ドイツ語のアルファベット

はぁ

ウプシロン

ラテンアルファベットへの追加のドイツ文字:

アウムラウト

ウムラウト

オーウムラウト

セット

母音ドイツ語には次の 2 つの特徴があります。

1. 単語または語根の先頭では、母音が軽いクリック音を思わせる強いアタックで発音され、ドイツ語の音声にロシア語特有のぎくしゃくした音を与えます。

2. 母音は長母音と短母音に分かれており、ロシア語に比べてその数が多いことがわかります。

長母音ロシア語の母音よりも強く発音され、音の持続時間全体を通してその性質が変わりません。 長母音に続く子音は、わずかに休止するかのように、自由に隣接します。 ドイツ語の音をロシア語の文字で送信する場合、母音の長さは対応する文字の後のコロンで示されます。

短母音ロシア語の母音より短く発音されます。 短母音に続く子音は、それを遮断するかのように隣接しています。

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母音の長さと短さは、多くの場合独特の意味を持ち、ドイツ語の音声の全体的な性格とリズムを決定します。

母音発音された 長い間:

A.開音節、つまり母音で終わる音節:

ファーター f あ:た

レーベン 私 e:ベン

b.条件付きで閉じた音節、つまり単語が変更されたときに開くことができる音節:

鬼ごっこ T あ：に

ターゲ T あ:げ

書き言葉では、母音の長さが次のように示されます。

A.文字を二重にする

ミーア 私:a

b.母音の後の文字 h

ウーア y A

V.私の後の文字e

シエ ジ：

母音発音された 簡単に、後に子音または子音のグループが続く場合:

子音ドイツ語には次のような特徴があります。

あ。 これらは、対応するロシア語の子音よりも強く発音されます。

b。 ドイツ語の無声子音 p, t, k特に単語の終わりで有気音で発音されます。

V。 ドイツ語の子音は、対応するロシア語の子音とは異なり、決して柔らかくなりません。

d.ロシア語とは対照的に、無声子音が次の有声子の影響下で発声されます（ はトンネルですが：から から家庭では）、ドイツ語では逆の現象が起こります。無声子音が後続の有声子音を部分的に聞こえなくし、無声のままになります（das Bad） はい、bpa:t).

アクセントドイツ語では、原則として、単語の語根または接頭辞、つまり最初の音節に位置します。 言葉が変わってもストレスは変わりません。 このマニュアルでは、一般に受け入れられている転写記号を使用せずに、ドイツ語の単語の発音をロシア語の文字で伝えています。 単語の転写と強調された母音が異なるフォントで強調表示されます。 この転写により、(いくつかの例外を除いて) ドイツ語の単語や文章を正確に発音することができます。

ロシア語の転写にカーソルを合わせると、IPA の転写が表示されることに注意してください。 これは特に上級の学生向けです。必要がない場合は、ロシア語のみを使用してください。

ドイツ語の母音の発音

文字で表す音 あ, ああ, ああ、ロシア語のように発音されます あ（長い）「兄弟」という言葉で、または あ（短い）「タクト」という言葉で：baden b 答え:ダン、サール ため:l、ファルト ファ：アット、サッツ ザッツ .

文字で表す音 ä , ああ、ロシア語のように発音されます ああ「時代」という言葉で：ヴェーテル f e:それ、ワーレン V e:リネン、マナー メートル ああの上 .

文字で表す音 私, つまり, ああ、ロシア語のように発音されます そして「ブルー」という言葉で：ミール ミ：ア、ジーベン h そして:ベン,Ihr そして：、ミッテ メートル そしてて、ティッシュ 静まり返る .

文字で表す音 e, 彼女, えー、ロシア語のように発音されます ああまたは e「これら」、「信じる」、「測る」という言葉で: ネーメン n e:メイン州、見る ぜ：げへん G e: jpゲルド ゲールト、秒 ゼクス。 強勢のない最終音節（語尾） -en, -えーっと)、および一部の接頭辞 (例: なれ-, げ- など) この音は発音が不明瞭で、ロシア語に似ています。 ああ「すべき」という言葉で：ファーレン f 答え:レン、はじめます バッグ そしてナン .

ただし、特に注意深く聞いている人は、Leben と See という単語の「i」音の倍音に気づいたかもしれません。 この音はロシア語にも英語にも存在しません。ドイツ語の音声を聞くときは注意してください。 ロシア語の [e/e] のように発音し、唇の位置は [i] のようになります。 また、音の 2 番目の部分を完全に発音せずに、二重母音 [hey] を発音してみることもできます。 音の最初の部分は [e/e] で、2 番目の [th]、[th] は最後まで発音されません。 もう一度聞いてみましょう:

文字で表す音 ああ、ああ、ああ、ロシア語のように発音されます ○(長い)「意志」という単語または ○(短い) 「ピエロ」という言葉の中で: Oper ○ :pa オーネ ○ :ね 、ブート ボットロール R ○ル .

文字で表す音 ええと、ええと、ロシア語のように発音されます で「意志」という言葉で：du する：、うーん y A、フンデルト バツ でだった .

文字で表す音 う、うーん、ロシア語には存在しません。 ロシア語っぽい発音です ゆう「陪審」、「ピューレ」という言葉で: führen f ゆう：レン、フンフ ふんふ、ウーブン ゆう:bun(g)。 [u]は唇を丸めて[and]と発音します。 ロシア語表記では「ゆ」となりますが、音は「ゆ」となります。 ないは。

文字で表す音 ああ、ああ、ロシア語にもありません。 [o]は唇を丸めて[e]と発音します。 ロシア語を思い出します e : シェーン w e: n、ゾーネ h e:ね、レッフェル 私 eファエル、エフネン e フネン 。 ロシア語表記では「е」となりますが、音は「е」となります。 ないは。

えい、あい、ロシア語のように発音されます ああ「与える」という言葉で：ドライ ドライブヴァイゼ V あイズ .

文字で表される二重母音 au、ロシア語のように発音されます ああ「榴弾砲」という言葉で：ブラウ ブル あで、ファウスト f あ口 .

文字で表される二重母音 う、う、ロシア語のように発音されます 痛い「あなた」という言葉で: neu ノア、ユーザー バツ 痛い後ろに .

ドイツ語の子音の発音

ドイツ語の多くの子音は、対応するロシア語の音とほぼ同じように発音されます。 b、p P、w V、f f、s cまたは h(母音の前または 2 つの母音の間)、k に、g G、n n、メートル メートル、z ts.

文字で表す音 チャンネル(e、i、ö、ü の後と l、m、n の後) ソフトロシア語のように発音されます xx「化学」という言葉で: ウェルチェ V ああ私は、リヒティグ R そしてわずかに 、マンチマル メートル あンクマル .

文字が示す音 h（単語または音節の先頭で）後続の母音で騒々しい呼気として発音されます。 この音はロシア語にはありませんが、ロシア語の [х] をわずかに息を吐きながら発音するだけで十分です。 停止、ヘルツ ヘルツ .

文字で表す音 私, ll、ロシア語のソフトの間の平均のように発音されます。 私（「夏」という言葉で）そしてハード 私(「ワニス」という単語で): ボール バル、代替 アルト .

文字が示す音 j、ロシア語のように発音されます 番目対応する母音の前 (例: 「クリスマスツリー」、「穴」、「南」): Jacke そうだねケ、ジェマンド うん:マンタ .

発音 R r

文字で表される子音 r、ロシア音に近い母音のように聞こえることもあります。 あ.

1. 強勢のある音節と強勢のない音節の終端の長母音（長音「a」を除く）の後、たとえば次のようになります。
   要素 f あうわあ,wir V そして:A、クラヴィア クラーベ そして:A、自然 いや で:A .

   例外もあるかもしれません:
   ハール はぁ：ぷ, ハ： ; バート バート, バート ; アルツト 芸術家, a:tst ; クォーク クォーク, クワ：ク ; 石英 石英, クヴァ：ツ ; ハルツ ハーツ

2. ストレスのない接頭辞: er-、her-、ver-、zer- 例:
   エルファーレン イーフ あ:レン 、バーブリンゲン 2月 そして:n(g)en 、ゼルスタンプフェン チェシュト あムプフェン 、ハーバー たくさん ○:A .
3. 最後のストレスのない単語 – er と、その後に子音が続く場合も同様です。たとえば、次のようになります。
   ファーター f あそれ、浸る そして：ママ、ベッサー b ああ:さ、アンダース あ NDA、幼稚園 に そしてんだ、アウフ ヴィーダーゼヘン アウフイン そして:daze:ja .

子音として発音される場合もあります。 子音「r」の発音には 3 つのタイプがあります (現在は 2 番目のオプションが一般的です)。

1. 首の付け根に指を当て、指先に感じるように「r」を発音してみると、最初の「r」が発音されます。
2. 「g」を発音し、その音を続けようとすると (「gggggg..r..」)、2 番目の音 (「虎の咆哮」) が聞こえます。
3. 舌先で発音する音は「ロシア語」の「r」です。

いくつかの文字の組み合わせを読み取るためのルールを覚えておいてください。

チャンネル a、o、u の後はロシア語のように読みます バツ:ブーフ ブー:x、ファッハ おお; 他のすべての母音の後、および l、m、n の後は次のように読み取られます。 xx: 長方形 レヒトウィッチティグ V そしてわずかに 、ミルヒ マイル .

チャンネル、そして手紙も バツ、ロシア語のように読みます クス: ウェクセルン V ああセルン .

ああロシア語のように読めます に： 立ち往生 ピース、エッケ ああ ケ .

シュロシア語のように読めます w：シュー シュウ：、ワッシェン V 答え:盛 .

セント パソコン： ステラ パソコン ああル .

spロシア語のように単語または語根の先頭を読みます sp: シュピール 尖塔、シュプレヒェン シュプレヒェン .

つロシア語のように読めます ts：プラッツ 練兵場、座って h そして価格 .

NG英語の音 [ŋ] のように読みます。 下がった軟口蓋によって舌の奥が閉じ、空気が鼻腔を通過します。 音声器官の望ましい位置を実現するには、口を大きく開けて鼻から息を吸い、次に鼻から空気を吐きながら [ŋ] の音を発音します。 ロシア語転写では、次のように表します。 n(g)、 なぜなら Gそこでは今でも最初の単語のように「ウーブン」と発音することがあります。 ゆう:ブン、バーブリンゲン 2月 そして:n(g)en 、丁 ディン(g)。 この音も組み合わさってます ンク：銀行 タンク、リンク リス、たんけん T あシケン .

文字から音へ

外国語の音声学を教える方法

ドイツ語の音声学を教えることに注意を払うのは偶然ではありません。外国語教師は教えられる言語の単語の語彙を持っているだけでなく、それらを正確に発音し、正確に強調できなければならないからです。 結局のところ、アクセントの位置が間違っていると、単語の意味が変わってしまうことがよくあることが知られています: übersetzen - 輸送するが、: übersetzen - 翻訳する

この種のエラーは、必然的にコミュニケーションパートナー間の誤解につながります。 そして、私たちの実生活が示すように、彼の職業上のキャリア、彼の将来、彼の幸福は、多くの場合、その人の言語の話し方とその発音規範に依存します。

だからこそ私は、ドイツ語を教えるとき、特に教育の初期段階では、文法や語彙だけでなく音声学にも同様の注意を払わなければならないと信じています。 さらに、子供たちは正しい聴覚と発音のスキル、そして言葉にストレスを正しく置く能力の両方を発達させる必要があります。

ドイツ語の複雑な単語における強勢の正しい配置には特別な注意が必要です。まず、多数の複雑な単語が存在するのがドイツ語の特有の特徴であるためです。 第二に、複雑なドイツ語の単語で強勢の規則を習得することは、教育の各段階で子供たちにとって一般に最大の困難を伴います。 ロシア語にはそのような多音節語はほとんどなく、ロシア語の強勢は自由で可動的（ruuka - ruki）ですが、ドイツ語では静止しています（der Stuhl - die Stühle）。 そして、子供たちが習得するのが最も難しいのは、まさにドイツ語のアクセントの固定的な性質と、単語の先頭への魅力です。 さらに、ドイツ語の複雑な単語は二次強勢によって特徴付けられます (Bü チャンネルeシュランク,  グロムッター）、ロシア語ではこの現象は特徴的ではありません。

他のスキルや能力と組み合わせて、単純なドイツ語と複雑なドイツ語の言葉による強勢のルールを知ることは、ドイツ語を学習する子どもにとって、母語話者のスピーチを理解して理解できるようにするだけでなく、ドイツ語話者の尊敬を得るために必須です。彼らの仲間であるネイティブスピーカーは、人間としての教育を受け、総合的に発達している必要があります。 ドイツの偉大な詩人であり科学者である I.V. ゲーテはこう言いました。「外国語を知らない者は、自分の言語について何も知りません。」

言葉のストレス。 ストレスの概念と種類

音の強さまたは強度と呼ばれる音の物質の物理的特性は、ドイツ語とロシア語の両方で言語強調の基礎として使用されます。 O.A. ノークによれば、単語の強調とは単語の音節の 1 つを強調することであり、さまざまな音声手段を使用して発生する可能性があります。

強調された音節が、強調されていない音節よりも大きな力で異なる場合、これは音声装置の筋肉のより大きな緊張によって生じるため、そのストレスは力（動的）と呼ばれます。 声の基音のピッチを変えることによって、強調された音節が強調されていない音節と異なる場合、この強調は音楽的と呼ばれます。 強調された音節は、持続時間の増加 (量的ストレス) によって特徴づけることもできます。 多くの言語では、これらすべての種類のストレスが組み合わされています。 ロシア語では、強調された音節は、強調されていない音節よりも強く、長く、より明瞭であるという点で異なります。 強調されていない音節は弱くなり、その中の音は短くなり、明瞭さが不明瞭になり、母音は量的および質的に減少します。 したがって、ロシアのストレスは量的動的なものである。

多くの言語学者や音声学者（O.A. ノークなど）は、ドイツ語の強勢は動的であるが量的ではないと指摘しています。 ドイツ語の強勢音節は長さがわずかに長くなるという特徴がありますが、ドイツ語の母音の長さは音素の特徴であるため、強勢音節では長母音だけでなく短母音も発音されます。 ただし、どちらも強勢のない音節では短くなります。 ドイツ語の強勢のない音節の母音の質は変わらないため、ドイツ語では母音の質的な低下はありません。 ドイツ語でもロシア語でも、ピッチの変化は音節の強勢を決定しないことにも注意してください。

言語的ストレスの外部兆候: 場所と移動性

言語ストレスの外部特徴は、その位置と可動性です。

単語内の強勢の位置の問題は、原則として、2 つ以上の音節からなる単語の強勢に関して生じます。

言語における言葉の強勢は、自由（単語内の任意の音節に当たる）または限定される（最初、最後など、特定の音節に付加される）場合があります[M.G. クラフチェンコ: 5]。 ドイツ語 (ロシア語と同様) の単語強勢は音声的に自由です。たとえば、次のように単語内のどの音節にも当てはまります。マッヘン, バージョン" 月仙, アンター" ネーメン等 ドイツ語の強勢は最初の音節に集中し、主に先頭または接頭辞（準接頭辞）に当てられますが、ドイツ語では強勢のない接頭辞の数は少ないです [R.M. Uroeva: 11]。

歴史的研究の過程で、インド・ヨーロッパ語族の基本言語の強勢は自由であったが、発展の過程で束縛され、ゲルマン語グループの言語では最初の音節の後ろに固定されたことが確立されました。ノーク：9]。 ドイツ語が発達した古高地ドイツ時代には、強勢が再び自由になりました。これは、たとえば、多くの動詞接頭辞の強勢のない性質や、ドイツ語から借用した単語の元の強勢が保存されていることによって証明されています。その時代の他の言語。 ドイツ語のほとんどの単語では、伝統的に強勢は語根の最初の音節に置かれます。

自由強勢の原則は、ドイツ語で単語を区別するために使用されます。例:受け身(受動態)とパス" シヴ– 受動的（形容詞）。

これは、接頭辞が付いた動詞で特に顕著です。オランダ語-, ü ベル-, アンター-, ウィーダー-, えーっと-。 同じ原理の使用は、接頭辞が付いたいくつかの形容詞にも見られます。国連- 接尾辞付き: -リッチ, - イグ, - サム, - バー, - 半分。 プレフィックスが国連- は否定的な意味を持ち、それに重点が置かれます。例: "うーんö グリッチ ( ニッチなメートルö グリッチ) , " 解明するä ンドリッヒ, " ウンヴォルシヒティグ等 しかし、接頭辞が形容詞に否定的な意味を与えるのではなく、それを強化するだけである場合、通常は語根にストレスがかかります。国連" メルクバー, 国連" メルクリヒ, 国連" 私ö 滑らかな等 単語が変化するときに単語内で移動する場合 (たとえば、名詞の複数形を形成する場合)、移動強勢は音韻論的なものではなく、単語の形態学的特徴です。 定性的には、ドイツ語アクセントも移動性として定義されるべきですが、この移動性は限られており、個々の場合に特徴的です。たとえば、次のようになります。医者 - ドクター" とれん。 単語の形成中にストレスも移動する場合があります。たとえば、次のとおりです。. " Bü シェール - Bü チェ" レイ

単語内の強勢の数とその機能

ドイツ語では、言語の強勢の強さには主、二次、ゼロの 3 段階があります。 ストレスの程度は形態素の種類によって異なります。 主に単語の語根、取り外し可能な接頭辞、いくつかの外国語の接尾辞、および複雑な単語の定義要素に重点が置かれます。 完全母音を含むドイツ語の接尾辞、および複合語の修飾要素には二次強勢があります。 ゼロストレス – 分離できない接頭辞、屈折、接尾辞が減少し (e) [Kaspransky R.R.: 3]。

ドイツ語の単純な単語は、次のように 1 つのアクセントで発音されます。スーレン, " ゲシュテルン, " 任意の等 ドイツ語の複合語には 2 つの強勢があります。1 つの要素は複合語全体を結び付ける主強勢を担い、もう 1 つの要素は二次強勢を担います。 複雑なドイツ語の単語の小さなグループに、同じ強さの 2 つの強勢が見られます。

複合語内の強勢の分布により、複合語は 2 つの強い強勢を持つ 2 つの重要な単語からなる句と区別されます。たとえば、次のとおりです。ヌス" ナッカー.

特定の複雑なドイツ語の単語の唯一の特徴は、適切な種類の強勢を使用していることです。 複合語の構成要素は 2 つ以上の語幹で構成される場合があるため、音韻的に重要なストレスの分布は 2 語の複合語 (単語の組み合わせ) の場合と同じままです。

強調された音節は、隣接する強調されていない音節を従属させる能力を持ち、音声上の統一性、つまり音声単語を形成します。 この機能は組織化と呼ばれます [Krushenitskaya G.K.: 6]。

言語における強勢は、同じ音素構成を持つ単語の異なる音節に強勢を置くことによって、単語の区別という意味論的な機能も果たします。これは、語彙的および文法的な意味と形式を区別するのに役立ちます。 ここで、強勢だけが単語を区別する特徴です。 例えば： "アクティブ(能動態) -ああ" ティヴアクティブ – 形容詞)、"ウムシュライベン(書き直し) -うーん" れいべん（説明する）。

言語ストレスのリズミカルな機能も強調されています。 通常、音韻上の単語は語形よりも長くなります。 プロクリティックスとエンクリティックスが含まれており、その構成は各言語に固有です。

ドイツ語のプロクリティクスは、冠詞、前置詞、接続詞、関係代名詞と副詞、助詞です。ずそしてそれで; 助動詞、法助動詞、人称代名詞および再帰代名詞、非人称代名詞エスそして不定人称代名詞男、否定何もない、前置詞、法助詞はエンクリティックとプロクリティックの両方になる可能性があります [Abramov B.A.: 1]。 音韻的な単語を組織化することにより、ストレスは音声の特定のリズムを生み出します。これは、ストレスのある音節とストレスのない音節の強さの比率で明らかになります。 最も明白なリズム機能は二次ストレスに現れます。

ドイツ語では、主な強勢は第一強勢、二次強勢は第二強勢であることがよくあります。

ドイツ語複合語では二次強勢の存在が必須です。

多くの複雑なドイツ語単語 (特に 2 つの構成要素からなる単語) では、二次強勢のある音節が弱められ、強勢なしと呼ばれることがあります。たとえば、次のとおりです。フβボール, " フライターグ等

ドイツ語の単語の強弱を習得するのが難しい

ドイツ語の音韻上の単語と単語の強勢について考慮された特徴は、ロシア語を話す学生がドイツ語の発音を習得する際に直面する主な困難（強勢を含む）を浮き彫りにするのに役立ちます。

ドイツ語アクセントの固定的な性質と、その単語の先頭への魅力を同化するのは困難です。 インターナショナリズムの発音には多くの間違いがあります。

ロシア語の強調の組み合わせの性質がドイツ語のスピーチに移されます。

ドイツ語における強勢のない音節の連続、単語の一部のクラスの継続的な無強勢、およびドイツ語の二次強勢の特殊性は、非常に困難です。

上記のすべてのケースにおいて、エラーの防止と克服は多大な労力を要する作業であり、コメントや説明がなければ不可能です。

ドイツ語では単語の強弱がルールになります。 単純な単語や派生単語のストレス

簡単に言うと、主な強調は単語の最初の根音節にあります。例: "マッヘン, " レセン等 ただし、主なストレスが 2 番目または 3 番目の音節にある単語もあります。たとえば、次のとおりです。死ぬフォー" レル, ダスエルメ" リン.

ドイツ語の接頭辞を含む派生語では、主強勢は語根または接頭辞のいずれかで強調できます。

分離不可能な強勢のない接頭辞が単語の前にある場合、主強勢は単語の語根に当てられます。なれ-, げ-, えーっと-, バージョン-, ゼー-, 従業員-, エント-、 例えば：なれ" コメン, バージョン" 月仙, げ" リンゲン, ゼー" セントö レン等;

分離できない接頭辞をもつ単語で逃す- そして国連- 応力は変動する可能性があります。つまり、 主強調は単語の語根または接頭辞のいずれかを強調できます。 形容詞、分詞、名詞の接頭辞逃す- は主ストレスを受け、ルートは二次ストレスを受けます。例:死ぬ " ミスビルドゥン, " ミスブラä ウーリッチ等;

コンソール国連- 分詞、名詞、形容詞の強調によって強調されることがよくあります。 根の意味を否定する場合、主強調を負う ("ウナブä ンギグ); 接尾辞を伴う派生形容詞 –イグ, リッチ, - サム, - バー, - 半分主応力は変動します。 形容詞が比喩的な意味で使用され、接頭辞が拡張された意味を持っている場合、主に単語の語根が強調されますが、形容詞に接頭辞がない場合は、国連- が使用されない場合は、二次的に強調されます。

接頭辞の付いた単語巻-, ヒント-, ウィーダー-, アンター-, ü ベル-, えーっと-, オランダ語- 振動ストレスがある。 分離不可能な接頭辞を持つ動詞、比喩的な意味で使用される多くの形容詞や名詞では、これらの接頭辞は二次的な強調を持ちます (例: üベル" セッツェン); 分離可能な接頭辞を持つ動詞、直接的な意味を持つ名詞や形容詞では、これらの接頭辞が主な意味を持ちます。例: "ウムゲブン.

接頭語の付いた単語で腹筋-, の-, アウフ-, アイン-, ミット-, ナッハ-, ヴォル-, ツヴィッシェン- 主に接頭辞が強調されます。例: "アンコメン, " ミトネーメン, " ナハテイル等; 名詞や形容詞に接頭辞が付く場合あなたは- 主なストレスは接頭辞にあり、二次的なストレスはルートにあります。例: "ウロマ.

ドイツ語の接尾辞を伴う派生語では、主な強勢は最初の根音節にあります。 次の接尾辞にはストレスがありません: -e, - えーっと, - ラー, - ナー, - jp, - チェン： 例えば： "ジュンゲ, " Mä ルチェン等。; 接尾辞には二次ストレスがあります: -バー, - 半分, - ケイト, - やあ, - サム, - シャフト, - タム,- ロス, - で, - ニス, - ウン, - リン, - している, - レイン, - リッチ、 例えば：死ぬ " ウォヌン, " 神父ä ウレイン等

複雑な略語では、その種類に応じて主強勢の位置が決まります。 文字の略語における主な強調は最後の音節にあります。

外国語では、強勢は借用元の言語の発音規範に従って保存されます。

複合語を強調する

複合語の最大のグループは、最初の構成要素に主ストレス、2 番目の構成要素に二次ストレスを持つ複合連体名詞で構成されます。例: /クライダー/ シュランク複合名詞の構成要素は、1 つの語幹または複数の語幹で構成されます。

3 つの語幹で構成される複合名詞では、強勢の変化が発生する可能性があります。 2 つの構成要素からなる複合名詞では、主ストレスは 1 位にある定義語の語根にかかり、2 次ストレスは 2 位にある修飾語の語根にあります。次に例を示します。 /アルバイト/ ゲーバー, / Kü hl/ シュランク等 ただし、複雑な名詞の定義要素が 2 番目に移動し、その主要な強調部分が残る場合があります。次に例を示します。ノルド" オスト等

複合形容詞では、主な強調は最初の構成要素に当てられます。例: /ダンケル/ ブラウ、 しかし：代替/ 英語, 代替/ インド人。 最初の構成要素が強化または比較を表す多構成要素の複合形容詞には、バランスと呼ばれる 2 つの強勢があります [Uroeva R.M.: 11]。

複雑な動詞には、最初のコンポーネントに主ストレスがあり、2 番目のコンポーネントに二次ストレスがあります。例: /スパジエレン/ げへん。 一部の複雑な動詞では、最初の部分が分離されていませんが、最初の部分が分離されている場合と同じ方法でストレスが分散されます。例: /ムット/ マッヘン.

ほとんどの複雑なドイツ語の副詞には強勢が 1 つだけあり、2 番目の要素 [Kozmin O.G: 4] に当てはまります。例: üベル/ 全て; 副詞の 2 番目の構成要素 –セット, - それで,- 半分– ストレスは 1 つだけで、常に最初のコンポーネントに当てはまります。例: /ウィーソ, / デシャルブ。 構成要素を含む複雑な副詞の場合だ- たとえば、2 番目のコンポーネントに重点が置かれます。h: だ/ ラム酒.

複素数では、通常、すべての構成要素が均等に強調されます。例: /アイン/ タウゼント/ ドライ.

疑問代名詞には強勢が 1 つだけあり、それは 2 番目の要素に当てはまります [Uroeva R.M.:11]。たとえば、p: を/ fü r, を/ 走った等

複雑な固有名や地名では、強勢の位置が異なる場合があります。たとえば、複合語の最初の構成要素に該当する場合もあれば、2 番目の構成要素に該当する場合もあります。Sああr/ brü ケン。 複数の単語で構成される名前では、主に最後の単語が強調されます。例: /ラインラント-/ ファルツ.

間投詞は二音節であることが多く、通常は最後の音節に強勢があります。以下に例を示します。オラ/ ラ.

上記のルールはすべて、ドイツ語アクセントの基本的なルールです。 難しい場合、アクセントの位置が不明瞭な単語（名前、タイトル、借用）がある場合、間違いを避けるために、ドイツ語の発音に関する特別な参考書や辞書を使用する必要があります。

現在、ドイツ語、特に複雑なドイツ語を強調するための教材や練習問題が多数あります。 彼らは最も困難を引き起こすものです。 教師やドイツ語教師がそのような活動を非常に重視し、あらゆる教育レベルの授業で無視しないことが非常に重要です。

学生、生徒、教師、またはネイティブスピーカーと対等な立場でコミュニケーションを取りたい、ドイツ語を理解し、自分自身を理解してもらいたいと願う人は、語彙的および文法的な知識、スキル、能力だけでなく、音声読み書きもできること。 そうして初めて、彼は自信を持って「自分はドイツ語を話します」と言えるようになるのです。

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