方法とテクニックの実践的なテスト、文章問題を解く自主性の開発。 中学生の教育的自主性を育成するための業務体系 中学生の自主性を判断するためのテスト

ベラルーシ共和国教育省

教育機関

「モギリョフ州立大学」

A.A.クレショフにちなんで名付けられました」

卒業制作

中学生の自主性形成のための教育条件

モギレフ 2013

エッセイ

論文のタイトルは「中学生の自主性形成のための教育条件」です。 タチアナ・ウラジミロヴナ・ロトキナが演じる。

この作品は、序文、2 つの章、結論、参考文献のリスト、および付録で構成されています。 最初の章では、「自立」の概念を検討し、重要な活動における低学年の児童の自立の現れの特徴、および生徒に自主性を植え付ける方法、手段、形式、および方法について説明します。 第 2 章では、1 年生の自主性の発達のレベルを調べます。 当該年齢におけるこの資質の発達について実践的な部分が与えられます。 結論として、研究した問題に関する主な結論と、この作業で使用した文献のリストを示します。

この研究の実際的な意義は、小学生の自主性を形成するための効果的な教育条件を特定し、研究対象の現象の教育に関する教師と保護者への推奨事項を作成することである。

導入

第 1 章 教育学上の問題としての低学年の児童の自立

1 人格の統合的な性質としての独立性の本質

2 低学年の自主性の現れの特徴

3 生徒の主体性を育むための方法論

第２章 中学生の自立に関する実証研究の組織化

1 1年生の自立度を調べる

2 低学年の自立心の形成

2.3 実験結果の分析

結論

文学

応用

導入

社会の民主化と個人の資質に対する要求の高まりを特徴とする新たな社会経済的および政治的状況の影響を受けて、教育過程の目標と内容に重大かつ質的な変化が生じています。 ベラルーシ共和国の概念は、教育機関における教育の目標を達成するための主要な課題の1つとして、自立した生活と仕事への準備を定義しています。 このような状況下では、人は生産上の問題に対する解決策を創造的かつ自主的に模索し、有益な自主的な取り組みを行い、行動や行動を組織化できることが求められます。 このため、若い世代に自立などの社会的に重要な資質を植え付ける必要性がより緊急になっています。 これは、自主的に目標を設定し、その実施の方法、方法および手段を選択し、その実施を組織し、規制し、監視することができる活動主体の立場が生徒の中に形成されることを前提としている。

この問題の解決は小学校から始めなければなりません。 年少の学童の精神発達の敏感さ、教育的影響に対する感受性を考慮すると、子供たちに、知識を自主的に取得して応用すること、責任を持って働くこと、独立して考えて行動すること、自分の活動や行動を組織することを教えることが重要です。 このような立場から、児童生徒の人格的特性としての自立の形成は、教育の分野における一種の社会秩序となり、社会的、教育学的意義を有することになる。

E.N. ShiyanovとP.I. Pidkasistyの作品は、主に教育過程における、若い学童の自立心を育む問題のさまざまな側面に焦点を当てています。 科学者（N.Yu. Dmitrieva、Z.L. Shintarなど）は、さまざまな種類の独立性を研究しています。 労働（Yu.V. Yanotovskaya）、遊び（D.B. Elkonin）など、特定の種類の活動で独立性が培われるという研究があります。 いくつかの種類の活動において独立性の形成の条件を特定する傾向があります（L.A.ロストベツカヤ）。

しかし、科学的資料の分析は、低年齢の学童の活動における自主性を育むという問題への注目が高まっていることを示しているだけでなく、活動を刺激する要因が十分に研究されていないと結論付けることもできます。 さまざまな種類の活動において年少の児童の自主性を育成する必要性と、学校教育の初期段階でこの目標を意図的に達成するための条件および手段の開発が不十分であるという矛盾が、論文のテーマ「教育的条件」の選択を決定した。低学年の児童の自主性の形成。」

研究の目的: 小学生の自主性の効果的な発達に寄与する条件を特定し、実験的にテストする。

タスク: 自立人格クラスの生徒

問題の現状を文献で調べてください。

「自立」という概念の本質を小学生の年齢との関係で定義する。

実験クラスの生徒の自主性の発現レベルを特定する。

4. 中学生の主要な性格特性としての独立性を開発するための方法論をテストする。

研究対象: 小学校での教育プロセス。

研究テーマ: 中学生の人格の統合的な性質としての独立性。

研究仮説: 自主性の形成は、継続的かつタイムリーな診断、さまざまな種類の活動における生徒の活動の刺激、子供の活動を組織する際の教師の立場を直接的な監督から間接的な監督に変更することによって効果的に行われます。

研究手法：この問題に関する心理学および教育学の文献の分析と一般化、実際の教育経験。 生徒、保護者へのアンケート。 教育的な実験。 得られた結果と結論の信頼性は、資料を処理するための統計的手法の使用と、得られた事実の有意義な比較分析によって保証されます。

この研究は、モギレフ地域の州立教育機関「オルダツキーUPC d-s学校シュクロフスキー地区」に基づいて、1年生を対象に実施されました。 一見すると、クラスの子供たちは日常生活において非常に自立しています。 彼らは服を着たり脱いだりする方法を知っており、両親の要請に応じて家事を手伝います。 教育活動においては、教師の励まし、援助、管理なしに、すべての生徒がさまざまな教育課題を自分で設定し、解決できるわけではありません。 仕事をするときは、大人の指示や指示に従うよう努めますが、自分から積極的に行動することはほとんどありません。

第 1 章 教育学上の問題としての低学年の児童の自立

1.1 人格の総合的な性質としての独立性の本質

独立性は、個人に特化した出版物のページでよく見られる概念です。 この言語は、心理学者や教師だけでなく、哲学者、公的人物、政府関係者、作家、芸術家、政治家、社会学者によっても使用されています。 人間の存在に関するほとんどすべての理論や概念に、このカテゴリが見られます。 これらすべてを総合すると、自立した人間を教育する問題は、人道知識のさまざまな分野で長い間考慮されてきたと言えます。

子どもの個性を明らかにするには、システムを形成する要素を見つけることが非常に重要です。 科学者らは、自立とはそのようなメカニズムであると特定しており、これは子どもの全体的な発達の不可欠な指標であり、将来子どもが状況の変化の中で比較的容易に行動し、標準的でない状況でも知識やスキルを活用できるようにするものです。

生徒の自主性を伸ばすことは、現代教育の緊急の課題の 1 つであり、教材に自主的に取り組むスキルを低年齢の学童に教え込むことは、学習を成功させるための前提条件の 1 つです。

百科事典の出版物における独立性は、自発性、批判性、十分な自尊心、そして自分の活動や行動に対する個人的な責任感に表れる、一般化された性格特性として定義されています。 N.G. Alekseevは、独立性を、2つの相互に関連する要素によって特徴付けられる人格特性として定義しています。それは、人が持つ知識、スキル、能力という一連の手段と、活動のプロセス、その結果および実行条件に対する態度です。他の人々とのつながりを育みます。

I.S. Kon は、「独立性」という概念に、相互に関連する 3 つの資質を含めています。1) 外部からの指示なしに、自分自身で決定を下し、実行する能力としての独立性、2) 責任感、自分の行動の結果に対して喜んで答える姿勢、および 3)実際の社会的機会とそのような行動の道徳的正しさについての確信。

人格特性としての独立性、性格特性は、外部の圧力に抵抗し、個性を維持する人独自の能力です。 教育学に関する現代の参考文献では、独立性は次のように定義されています。特定の目標を設定し、自分自身で粘り強くその達成を達成し、自分の活動に対して責任ある態度をとり、意識的に行動する能力で表される、人の主要な資質の1つです。そして、慣れ親しんだ環境だけでなく、非標準的な意思決定を必要とする新しい状況においても積極的に行動します。

教育学に関する辞典的な本は、次のように定義しています。「独立性とは、人の意志による性質であり、外部からの絶え間ない指導や実際的な援助なしに、自分の活動を体系化し、計画し、規制し、積極的に実行する能力である。」 心理学辞典には次のような定義があります。「独立性とは、自発性、批判性、十分な自尊心、そして自分の活動や行動に対する個人的な責任感として現れる、一般化された性格特性である。」 S.I.オジェゴフのロシア語辞書では、「独立した」は他から独立して存在する、つまり独立していると解釈されています。 主体性があり、果断な行動ができる人。 外部からの影響や他者の助けを借りずに、自分自身で行う行動として。

ご覧のとおり、「独立性」の概念の解釈は明確ではありません。この性質にはさまざまな定義があります。 独立性は、性格、性格特性、行動能力の特性、品質、不可欠な、核となる性質と考えることができます。 したがって、独立性の特徴は、独立性、決意、自発性、そして独立性は人の主要な資質の1つであり、自分自身で特定の目標を設定し、それを自分で達成する能力で表現されます。 独立性とは、自分の行動に対する責任ある態度、どんな状況でも意識的に行動し、型破りな決断を下す能力を意味します。

すべての人格の資質は、倫理と心理学に従って、一般（下部構造間のつながりを提供する）、道徳（個人の社会的特徴を反映する）、知的（精神的、意識と自己認識を特徴付ける）、意志的および感情的（自己）に分類されます。 -個人の規制）。 各グループでは、人の内なる世界の複合体全体の価値が依存する、統合的な基本的資質が特定されます。それは、知性、道徳性、意志、感情の 5 つの基本的資質です。 それらは一緒になって、個人の資質の多様な基金の残りの部分を形成します。 A.I. コチェトフによって開発された教育の地図は、主要な人格の資質のリストを反映しています。 。 独立性自体は複雑で統合的な性質です。 これには、組織化、自発性、自制心、自尊心、現実主義が含まれます。

個性の資質として、自立性は最近研究対象となっており、「学習の主体」という概念と関連付けられています。 低学年の児童は、学習の主体として教育活動の担い手であり、その内容と構造を自ら所有し、他の児童や教師とともに積極的にそれに参加することによって主体性を発揮します。

科学者は、人が活動的である客観的な理由を自分で確認できる場合、独立性は常に現れると指摘しています。 多くの科学者は、活動と自立の間には切っても切れない関係があると指摘しています。 たとえば、V.V. ダヴィドフは、子供の主体性によって、彼はさまざまな活動をうまく自主的に実行できると主張しました。 活動は、自立に関連したより一般的なカテゴリーとして理解されます。活動的であることはできますが、自立することはできませんが、活動なしで自立することは不可能です。

中学生に関しては、支配的な（基本的な）人格特質とその全体的な形成の概念に基づいて、自立は統合的な道徳的および意志的特質として定義できます。 I.F. ハルラモフは、すべての道徳的資質の構造的統一について次のように述べています。 、特定の活動や行動の道徳的重要性（意識、動機、信念）を理解すること、第三に、確立されたスキル、能力、行動の習慣、第四に、遭遇した障害を克服し、さまざまな状況での行動の一貫性を確保するのに役立つ意志的な不屈の精神。構造的要素は、勤勉であれ、集団主義であれ、規律であれ、仲間意識であれ、あらゆる道徳的特質に内在するものであるが、もちろん、これらの特質の具体的な内容と現れ方は具体的である。」

人類の道徳的価値観に結晶化した、これまでのすべての世代の人生経験は、若い学生が道徳に基づいて外の世界との関係を自主的に構築する能力を習得するのに役立ちます。 独立の道徳的基礎の本質は、人々が互いに助け合って成功を収め、善を行い、困難を克服することです。 内容に関して言えば、本質的に統合的な資質の複雑さによる独立性には、組織力、勤勉さ、自発性、予測可能性（物事を遂行する能力）など、内容は似ているものの独特の色合いを持つ資質の要素が含まれます。自分自身の行動と行動の結果を確認すること）、および自制心と行動の自己評価のスキルを確認します。 本質的に、これらの性質は共に独立性を生み出すと同時にその兆候であり、それぞれが全体的な性質の形成において特定の機能を果たします。

統合的な資質を分析すると、それらはすべて、人格の全体的な構造の不可欠な部分、構成要素として互いに接続されていることがわかります。 複合体を構成する単純な要素を形成することなく、複合体を教育することは不可能です。 すべての複雑な社会政治的資質は、人の単純で基本的な一般的資質に基づいて形成されます。 意志的な性質としての決断力は、個人の独立性、自己要求性、および意志的な活動の発達に基づいて形成されます。 したがって、すべての複雑な固有の品質と基準の品質も、統合的な品質に基づいて形成されます。

科学者と実務教師は、小学校が人格形成の基礎を提供し、子供の能力を特定して開発し、学習能力と意欲を伸ばすように設計されていることを証明しています。 これらの問題は学生の自主的な活動に頼らなければ解決できません。

教師がうまく整理すれば、小学校では幅広く多面的になります。 この点に関して、文献では、次のような考慮に基づいて、さまざまな種類の独立性についての説明を見つけることができます。1) 人の行動や活動を組織する方法。 2) 個人の活動を管理する能力。

低学年の児童の独立性については、次のような文献で紹介されています。

認知的自立。さまざまな複雑さや主題の方向性の課題の解決策を提供する、道具的および記号的手段に基づいて、さまざまな客観的で実践的および精神的な行動を実行するスキルの範囲によって、子供の発達レベルが判断されます。 （M.A.ダニロフ）。

精神的自立、精神活動の技術と方法を習得するための条件として理解されています（V.V. Davydov、P.Ya. Galperin、N.F. Talyzinaなど）。

十分に発達したスキル、能力、知識、および問題を解決するための一般化された方法に基づいて、子供たちの自発的に生じる独立した活動（P.I. Pidkasisty）。

心理学者によると、独立性の統合的な本質は、その内部と外部の2つの側面の統一に反映されています（L.I.ボゾビッチなど）。 脚注を追加 ボジョビッチの性格と幼少期のその形成

自立の内面は、その心理的要素で構成されます。

ニーズ動機付け。これは、教育活動における低学年の児童の自己改善に対する主要なニーズと動機のシステムです。

感情的・意志的であり、生徒が自己改善のために教育活動を利用する持続可能性を決定します。Z.L. シンタル）。

名前付き構成要素の外側の側面は、小学生の主要なタイプの活動 (教育) と他のタイプ (遊び、仕事) の両方で意味のある形で現れます。 たとえば、教育活動において、生徒は自分の成功のレベルを認識すると、外部からの促しや強制なしに、教師やクラスメートに助けを求めたり、交流の申し出を求めたりします。 教師が主催する教育活動の枠を積極的に超えていきます。 コントロールを実行し、その結果（肯定的または否定的）を評価した後、彼はそこで止まることなく活動を続けます。

生徒の自主性の外部の兆候は、活動の計画、教師の直接の参加なしでタスクを完了すること、実行された作業の進捗と結果の体系的な自己監視、その修正と改善です。 自立の内部的な側面は、ニーズを動機づける領域、つまり外部からの助けなしに目標を達成することを目的とした学童の努力によって形成されます。

したがって、教師は生徒の自主性の形成をその外部の現れによって判断し、その前提条件は内部の要素が形成されつつあることです。 独立性の統合的な本質は、その形成への統合的なアプローチを決定します。 年少の学童の自主性の統合的な性質が、その形成のダイナミクスを決定します。教師の活動のかなり受動的な対象が、計画された共犯者となり、教育的相互作用の主体となる。」

さまざまな著者によって提案された定義の分析と一般化に基づいて、私たちは独立性を、自分自身に特定の目標を設定し、自分で達成する能力として表現される人格の資質として考えます。 そしてまた、独立性、外部の影響、強制からの自由、外部からの助けや支援なしで存在する能力。 独立性の特徴は、独立性、決意、主導権と呼ぶことができます。 独立性とは、自分の行動に対する責任ある態度、どんな状況でも意識的に行動し、型破りな決断を下す能力を意味します。

2 低学年の自立の特徴

小学生の年齢では、中学生の精神の特徴に依存して、研究中の資質をうまく形成することが可能です。 心理学者は、子どもの積極的な独立願望が、独立した行動に対する心理的な準備に表れていることに注目しています。 低学年の児童は、あらゆることについて自分の意見を持ち、物事や評価において独立したいと願うようになり、独立性の必要性が高まっています。

中学生の自立を特徴づけるとき、私たちは、その個々の症状がまだ十分に安定しておらず、主に状況に応じた性質を持っていることに注目します。 この時代の精神的特徴に関連するもの。 積極的な活動と自立への欲求は、感情、感受性、機動性など、中学生の精神の特徴的な性質によって決まります。 同時に、子供たちは本質的に暗示的で模倣しやすい性質を持っています。 中学生の性格のこのような特徴は、衝動性としても注目されています。つまり、考えずに、すべての状況を考慮せずに、ランダムな理由で、直接の衝動や動機の影響下ですぐに行動する傾向です。 低学年の児童は非常に感情的であり、自分の感情を抑制したり、自分の外面的な表現を制御する方法を知りません。 学童は喜び、悲しみ、恐怖を非常に自発的かつ率直に表現します。 彼らは、大きな情緒不安定性と頻繁な気分の変動によって区別されます。 独立性は非常に重要な強い意志の性質です。 生徒は年齢が低いほど、自主的に行動する能力が弱くなります。 自分をコントロールできないので、他人の真似をしてしまいます。 場合によっては、独立性の欠如が被暗示性の増加につながります。つまり、子供は良いことも悪いことも真似します。 したがって、教師や周囲の人々の行動例がポジティブなものであることが重要です。

低学年の学童の年齢的特徴は、独立性、自信、忍耐力、自制心などの意志的な資質の形成によって特徴付けられます。

入手可能な科学データによると、小学校年齢の初めまでに、子供たちは遊び（N.Ya. Mikhailenko）、認知（N.N. Podyakov）など、さまざまな種類の活動において顕著な自立の指標を達成します。

小学校での学習期間中、主な活動の種類は変化します。未就学児が主に成長するロールプレイングゲームは、厳密に規制され評価される学習活動に取って代わられます。

教育活動における生徒の自主性は、まず第一に、独立して考える必要性と能力、新しい状況に対処する能力、自分自身で疑問や課題を認識し、それらを解決するためのアプローチを見つける能力に表れます。 それは、たとえば、複雑な学習課題に自分なりの方法で取り組み、外部の助けなしで完了する能力として現れます。 学生の独立性は、ある種の批判的な精神、つまり他人の判断に左右されずに自分の視点を表現する能力によって特徴付けられます。

小学生になっても、遊びは引き続き大きな位置を占めます。 遊びは子供の人格の発達に影響を与えます。 それは、低学年の児童がコミュニケーションスキルを発達させ、感情を発達させ、行動の自発的規制を促進するのに役立ちます。 子どもたちは、競争、協力、相互支援といった複雑な関係を築きます。 ゲームでの主張と承認は、自制心、反省、そして勝ちたいという意志を教えます。 独立性は、複雑な集団ゲームのプロットの設計と開発、グループに託された困難で責任ある任務を独立して実行する能力において明らかになります。 子どもたちの独立性が高まると、他の子どもたちの仕事や行動を評価する能力に影響します。

低年齢の学童向けのロールプレイング ゲームも、人格特性の形成に重要な役割を果たします。 小学生は遊びながら、実生活で自分を惹きつける性格特性を習得しようと努めます。 このようにして、成績の悪い学童が良い生徒の役割を引き受け、現実生活よりも簡単なゲーム状況の中で、その役割を果たすことができるのです。 このようなゲームの良い結果は、子供が良い生徒になるために必要な要求を自分自身に課し始めることです。 したがって、ロールプレイング ゲームは、若い学生に自己教育を奨励する方法と考えることができます。

低学年の子供たちは教育的なゲームを楽しんでいます。 教訓的なゲームは、個人の資質の発達に貢献するだけでなく、教育スキルの形成にも役立ちます。 これらには、ゲームのタスク、ゲームの動機、問題に対する教育的な解決策など、アクティビティの要素が含まれています。 その結果、生徒はゲームの内容について新たな知識を獲得します。 教室で行われるような教育的課題の直接的な設定とは対照的に、教訓的なゲームでは、それを解決するための方法が学習プロセスの中で呼び起こされるゲーム課題として発生します。生徒にポジティブな感情を与え、彼らの活動を増やします。彼らは遊び心のある作業に非常に興味を持って取り組んでいます。

低学年の児童の自主性の発揮も仕事において考慮されます。 労働の授業中、学生は組織化されていないことがよくあります。この年齢の特徴である急速な注意散漫と独立性の欠如によって妨げられています。学生は自分が正しいことをしているかどうか疑問に思い、自分で判断できず、仕事を中断し、すぐに仕事を中断することがよくあります。先生に助けを求めます。 学生がいくつかの基本的なスキルを習得し、独立して作業できるようになると、個人の特性を反映した創造的な側面を自分の作品に導入し始めます。

学生は、この仕事を遂行するために必要なスキルと能力を習得し、仕事のやり方を知り、強化されたスキルと知識を新しい環境で適用し始めて、どのように行動し、どのように行動するかを自分で決定して初めて、独立して働くことができます。どのような順序でしょうか。 教師が直接参加して実践的な問題を解決することで、生徒は自主性を養います。 困難に遭遇するとすぐに作業をやめて、先生の助けを待つ子どももいます。 原則として、これらの学生は学校でのみ労働に従事し、家では何も作ったり、仕事をしたりしません。 仕事中に困難に遭遇した学生の中には、問題に対する独自の解決策を考え、検索し、達成し始める人もいます。 適切なスキルや能力が欠けているため、これらの学童は間違いを犯し、仕事を台無しにしてしまいます。 自分の能力を無視して、その活動がどのような結果をもたらすか考えずに働き始めます。

低学年の児童の自主的な活動はさまざまな形で行われます。 これには、独立した認知活動、トレーニングまたは実験現場での作業、独立した読書、観察、質問に対する答えの準備などが含まれます。 低学年の学童の自立を特徴づけるときは、その現れがかなり安定していることにも注意する必要があります。

中学生の主な活動は教育活動です。 遊びは依然として重要な活動です。 この年齢の心理的特徴に基づいて、低学年の学童の意志的特質としての独立性は、仕事や遊びの活動、コミュニケーション、仲間のグループ、家族の中で現れると結論付けることができます。

小学生の主な性格特性として独立性を育む際には、上記のすべてを考慮する必要があります。

3 低学年の自主性を育むための方法論

個人の資質としての自立の形成は、学校（授業、課外活動、社会的に役立つ仕事）と家庭の両方で行われる、長く複雑なプロセスです。 教育活動における低学年の自主性を伸ばす可能性を考えてみましょう。

小学校年齢での教育活動は、私たちが考慮している品質を含む、子供の全体的な発達、精神的プロセス、状態と性質、知的および個人的な資質の形成に大きな影響を与えます。 D.B.エルコニンは、「訓練は、人間の活動の対象、課題、動機、人々の間の関係の規範、文化と科学のすべての成果、つまり子供の発達の普遍的な形式を習得するための基礎としてのものである」と述べています。学習に発展はあり得ない。」 教育活動の意味を理解することで、低学年の生徒が自発的に教育活動に参加できるようになります。

低学年の児童の自主性を伸ばす手段の 1 つは、自主的な作業です。 P.I. ピドカシスティ氏によると、独立した仕事はトレーニングセッションを組織する形式ではなく、教育方法でもありません。 むしろ、学生を独立した認知活動に参加させる手段、論理的および心理的組織化の手段として考えるのが正しいでしょう。

生徒の自主的な生産活動のレベルに応じて、4 つのタイプの自主的な作業が特定されており、それぞれに独自の指導目標があります。

スキルと能力の形成とそれらの強力な定着には、モデルに基づいた独立した作業が必要です。 それらは真に独立した学生活動の基盤を形成します。

再構築的な独立した作業は、出来事、現象、事実を分析し、認知活動の技術と方法を形成することを教え、知識に対する内なる動機の発達に貢献し、学童の精神活動の発達のための条件を作り出します。

このタイプの独立した作業は、生徒のさらなる創造的な活動の基礎を形成します。

変量独立作業は、既知のサンプルの外で答えを探すスキルを開発します。 新しい解決策の絶え間ない探求、獲得した知識の一般化と体系化、そして完全に非標準的な状況への応用により、生徒の知識はより柔軟になり、創造的な人格が形成されます。

創造的な独立した仕事は、学童のための独立した活動システムの頂点です。 これらの作品は、知識を自主的に検索するスキルを強化し、創造的な人格を開発する最も効果的な手段の 1 つです。

A.I. ジムニャヤ氏は、生徒の自主的な取り組みは教室で正しく組織された教育活動の結果であり、それが自由時間における自主的な拡大、深化、継続の動機となると強調する。 自主的な取り組みは、最高の教育活動とみなされ、生徒に十分に高いレベルの自己認識、反射性、自制心、責任感を要求し、自己改善と自己認識のプロセスとして生徒に満足感を与えるものです。 。

低学年の児童の自主性の形成は、さまざまな種類の活動の中で行われます。 種の独立性が高まるほど、その発展はより成功するでしょう。 子どもの自主性の形成は、目的があり、効果的で、義務的かつ自発的な教育活動によって行われます。 それは他者によって評価されるものであり、したがって他者の中における生徒の立場を決定し、それに基づいて彼の内面的地位、彼の幸福、精神的な幸福が左右されます。 教育活動では、自制心と自己調整スキルを養います。

このように、さまざまな自主的な取り組みを実践することで、自主的に取り組む能力を向上させ、生徒の主体性を育みます。 ただし、どのような作業でも、学生が行動の目的と行動の方法を理解することから始める必要があります。 低学年の児童のあらゆる種類の自主的な活動は非常に重要です。 生徒の本に対する取り組みを過大評価することは困難ですし、不可能です。 筆記演習の実行、エッセイ、物語、詩などの執筆 - これらは、より大きな活動と効率が必要な独立した創造的な作業です。

認知的動機を促進し、自立心を形成する効果的な手段の 1 つは、教育過程で問題のある状況を作り出すことです。 A.M.マチュシュキンは、問題状況を「物体と被験者の間の特別なタイプの精神的相互作用であり、これまで知られていなかった新しいものの発見（発見または同化）を必要とする問題を解決するときの被験者（生徒）の精神状態によって特徴付けられる」と特徴付けています。主題に対する知識や活動方法。」 言い換えれば、問題状況とは、被験者（生徒）が自分でいくつかの難しい問題を解決したいが、データが不足しており、自分で探さなければならない状況です。 問題のある状況は、生徒が説明できるほど十分な知識や人生経験を持たない事実を、教師が意図的に生徒の人生観に突きつけるときに発生します。 さまざまな視覚教材や実践的な課題を使用して、生徒の人生観と科学的事実を意図的に対峙させることができますが、その間、生徒は必ず間違いを犯します。 これにより、驚きを与え、生徒の心の矛盾を鋭くさせ、問題解決に動員することが可能になります。

小学生の自主性を伸ばす効果的な手段は集団教育です。 グループ形式の使用は、生徒の認知活動と創造的な独立性の向上につながります。 子どもたちのコミュニケーション方法が変わります。 生徒は自分の能力をより正確に評価します。 子どもたちは、責任感、機転、自信など、後の人生に役立つスキルを身につけます。 各生徒が自分の可能性を実現し、その進歩の過程を見て、自分自身のおよび集団（グループ）の作業の結果を評価できるように教育プロセスを組織する必要があり、同時に、生徒の主な資質の1つとして独立性を開発する必要があります。人。

将来的に生産性の高い仕事ができる、創造的で独立した人格の形成における特別な役割が労働活動に割り当てられます。 労働訓練授業が小学生の労働活動の発達に貢献するためには、指導方法を選択する際に、児童の認知的および活動的な活動を刺激し、視野を広げ、自主性と自立性の発達を促進するものに焦点を当てる必要があります。創造的な人格の発達を促進します。 このような方法には、問題検索、部分検索、問題ベースの調査などがあります。 これらは、説明的、実例的、再生産的な方法とともに、教育的課題を遂行する際の労働プロセスの質的改善に貢献します。 創造性は人間の活動の最高の形態であり、独立した活動であるため、独立性を育むことは、子供の創造性の発達における主要な要素の1つです。 労働教育のクラスで創造的な活動を組織する際の主な障害は、学生の自主性の低さであることはよく知られています。 学童が創造的なタスクを自主的に実行し、実行する方法を模索できるような条件を作成する必要があります。 割り当てられた問題を解決する過程で、低学年の児童は状態を分析し、これに基づいて実践的な活動を構築し、興味深いアイデアを作成して実行する能力を開発します。

中学生の創造的な自主活動の形成において特に重要なのは、オリジナル製品の作成にさまざまな素材や技術を使用してアイデアを実現する自由を特徴とする応用活動です。 芸術活動やデザイン活動は、子どもの周囲の現実に対する理解を広げ、人生経験を豊かにし、世界に対する変革的な態度を導くことを可能にします。 子どもたちが芸術活動やデザイン活動を習得するための体系的なアプローチは、子どもたちに美的、技術的、社会的、労働的な経験を蓄積する機会を与え、それによって子どもたちの創造的活動を最高レベルで確実に発展させることができます。 小学生の年齢の子供では、認知活動、好奇心、独立した決定を下す必要性、およびそれらの実践を特徴とする、人格の感情的および動機的価値の領域の形成が起こります。 子供の創造性では、技術的および芸術的の2種類のデザインが区別され、子供たちが描かれたオブジェクトに対する態度を表現し、想像力を示し、それによって独立性を示すことができます。 この知識体系の同化により、スタイルの感覚、物事の世界に対する美的態度、および特別な考え方が形成されます。 このタイプの考え方は生産的と呼ばれます。 思考の生産性は、新しい問題の独立した解決策、知識の深い吸収を保証します。 学習活動の成功。 建設的な問題を解決することで、子供たちは自分の状態を分析し、独自の解決策を見つけることを学びます。

家庭学習活動は、生徒が課外時間に教材を自主的に個人的に学習することを組織する形式です。 特に小学生における家庭学習の重要性は次のとおりです。 宿題をすることは、教材をよりよく理解するのに役立ち、学生が授業で学習した内容を自主的に再現するという事実により、知識、スキル、能力を定着させるのに役立ち、何が知っていて何が理解できないのかがより明確になります。

N.K.クルプスカヤは「宿題の授業を割り当てる方法」という記事で次のように書いています。 適切に組織されることで、学生が自主的に取り組むことを教え、責任感を育み、知識とスキルを習得するのに役立ちます。」

専門家は、子どもの形成過程における自立性を考慮しています。 A.A.リュブリンスカヤは、「学校の実践では、子どもの自主性は自発的な行動とは何の関係もありません。子どもの自主性の背後には、常に大人の主導的な役割と要求があります。」と述べています。 著者は、教師は教育的指導と生徒の自主的な活動の合理的な組み合わせを見つけなければならないと信じています。 教育的スキルは、子供に独立した決定を下し、自分の仕事の結果を常に監視し、評価する必要性を提示することにあります。

年少の児童の自主性を形作る教師は、児童の発達にとって好ましい状況に貢献し、人生の見通しを築きます。 なぜなら、彼の教育活動の結果は、「世界を生成し、現実と自らの未来を投影し、行動や行為において自らを超えていく、能動的な創造原理」としての生徒の人格だからである。

V.B. Leontyevaによると、この年齢の子供たちの独立性を伸ばす効果的な方法は、休日の準備と開催であり、それにより自発性、創造性、独立性を示すことが可能になります。

教師には、教室や課外活動において生徒の自主性を発達させ、発揮させるための素晴らしい機会があります。

Z.L. シンター氏によると、教師と生徒の間の相互作用は、中学生の自主性の形成において重要です。 個別に何かをすることができない場合、子供は自主的に共同活動を組織することができます。 このタイプの子どもの自主性の例としては、子どもが大人に質問することが挙げられます。 この場合、教師との教育関係を築く際の子供の自発性の現れとしての独立性について話す価値があります。 自立とは、教育的影響に対する子どもの積極的な行動です。

教師と生徒の間の共同活動の少なくとも 3 つの主なタイプが示されています。 最初のタイプは、指導原則と実行原則に基づいて構築されています。 大人は、社会的に与えられた量の知識、スキル、習慣の担い手として子供の前に現れ、子供は教師の厳格な管理の下で模倣や模倣を通じて学ばなければなりません。 この種の共同活動では、子供の自主性の源をほとんど認識できません。

2番目のタイプの共同活動では、教育内容は問題のある形で大人によって外部に提示されます。それは子供に提供されるさまざまな種類の課題の形をとります。 この場合、検索と意思決定の模倣が発生します。 このような共同活動では、文化を完全に吸収し、子どもの精神的成長を確実にするという課題は解決できません。教育内容の提示形式は一定の変化を遂げますが、子どもと大人の間に詳細な関係は形成されません。

3 番目のタイプの共同活動は、最初の 2 つとは根本的に異なります。子供は自分に割り当てられた課題を解決するための原理を知りませんが、大人は子供たちがこの原理をどのように検索して発見するかに興味を持っています。 3 番目のタイプの共同活動では、子どもの文化への創造的な関与と独立した行動が可能になります。

社会的な任務、仲間の援助、集団行事 - これらすべては、子供たちの自発性を置き換えるのではなく、学童に自主性を示す機会を与えるような方法で組織されるべきです。

G.S. Poddubskayaの意見では、家族は中学生の自立の形成に重要な役割を果たしています。 結局のところ、生徒の自立のレベルと援助の性質、つまり家庭内の子どもの自主的な活動における指導の尺度との間には非常に密接な関係があります。 この点において、小学生の主要な人格特性の形成において家族と学校の統一した立場を確保するには、親は次のことを行う必要があります。 愛情と厳しさ、子どもへの親密さと「距離」、子どもの自主性と年長者の助けを組み合わせた「中庸の原則」を考慮して、家族の人間関係のスタイルを作り出す。 子どもの自主的な活動のための条件を作ります。 家族内に恒久的な仕事の割り当て制度を導入する。 セルフサービスのさまざまな種類の家事（掃除、買い物、料理、簡単な衣服の修理、植物の栽培、年少の子供の世話など）に子供たちを参加させます。

上記を考慮すると、この年齢の子供たちの自立心を育むための次の手段と方法を決定することができます。 子どもには、もっと多くのことを自分でやらせると同時に、子どもをもっと信頼する必要があります。 子どもの自立へのあらゆる欲求を歓迎し、励まします。 学校の最初の日から、子供が宿題や家事を自主的に完了できるようにすることが非常に重要です。 子どものこの資質の発達に好ましいのは、子どもが何らかの責任ある仕事を任され、それを遂行することで他の人たち、仲間や大人たちと協力して働くリーダーとなるような社会心理学的状況です。 このタスクを実行するための良好な条件は、グループ形式の学習と作業によって作成されます。

したがって、自主性を育てる上記のすべての方法、手段、形式、および方法は、系統的に正しく使用されると、私たちが研究している資質を生徒に形成します。

第 1 章の結論

研究問題に関する教育学および心理学の文献を分析すると、次のことがわかります。

「独立性」の概念は明確ではありません。この性質にはさまざまな定義があります。 私たちが研究している資質は、特性、資質、性格特性、統合的、核となる資質、行動する能力として考えられています。 多様な視点の存在は、研究されている現象の多様性を示しています。

小学生の自主性を伸ばすという問題に多くの作品が費やされており、そこでは、個別またはいくつかの種類の活動で研究される資質が検討されています。

心理学者によれば、自立の形成はさまざまな年齢段階で起こり、年齢発達の各時期は、精神的な新しい形成によって決定される特徴によって特徴付けられます。 この点では小学生も例外ではありません。 このとき、道徳的規範と行動規則の最も集中的な同化が起こり、個人の多くの主要な資質が築かれ、開発され、それが独立性を含むその後の訓練と教育の基礎を形成します。

特定の年齢で研究されている資質を形成するには、多くの形式、方法、方法、手段があります。 正しく、目的を持って継続的に使用することと、生徒自身の活動によって、自主性が形成されます。

第２章 中学生の自立に関する実証研究の組織化

2.1 1年生の自立度を調べる

小学生の自主的な活動の問題には、理論的な報道と学校の仕事の実践における主な規定の実施において、それ自体の豊かな歴史があります。 これに基づいて、私たちは、州教育機関「シュクロフスキー地区中等学校オルダツキー刑事訴訟学校」の1年生を対象とした実験を計画し、実施しました。16人の生徒が研究に参加しました。

実験の目的：中学生の人格資質としての自立性のレベルとその形成を研究する。

学生の学習プログラムは、観察や事実の単純な記述に限定されません。 あらゆる品質の内部構造の複雑さ。 質的特徴の相互関係と相互依存性、および性格の総合的な研究の課題には、子供に関する包括的な知識の獲得を確実にする一連の方法が必要です。 調査方法や「教育チャート」などがこうした目的にうまく応えている。 診断技術のシステムには一連の研究方法が含まれており、それに基づいて品質の開発状況とその特性についての結論が出されます。 私たちの研究では、学童の育成のダイナミクスがさまざまな方法で評価されました。

したがって、形成されている資質についての子供たちの考えを研究するとき、生徒にアンケートを行う方法が使用されました。

目標この方法の目的は、子どもたちの自立、自立した人々についての考えを特定することです。

アンケートを実施した結果、次のようなデータが得られました。「自立とは何か」という質問に、19%の学生が回答しました。 37% は、どのような人が独立していると呼ばれるかを知っています。 3 番目の質問を分析すると、クラスの子供たちの 44% が自立していると言えることがわかります。 学生の 37% は自分は独立していると考えていますが、その理由の質問に答えるのが難しいと感じている学生もいます。 5番目の質問では、44％の生徒が学校に通うことで自立心が表れる（親の付き添いなしで学校に通う）と回答した。 アンケート中、多くの学生がクラスメートの回答を繰り返しましたが、これはクラスメートの模倣によるものです。 子どもたちにとって、「自立」という概念そのものを定義し、なぜ自分が自立していると考えるのかを理解するのは困難でした。 これは、独立性、つまり独立した人という概念についての彼らの小さなアイデアによるものです。

人格の主要な資質はすべて、その統合的な構造の構成要素として相互に関連しているため、生徒の生い立ちの一般的な診断を背景として、生徒の生い立ちのカードを使用して、自立の形成を診断する方が良いでしょう（付録 2）。 中学生の教育マップには、主要な性格特質 (集団主義、勤勉、独立心、正直さ、好奇心、感情性) のリストが含まれており、これらは所定の年齢で評価および形成され、それに基づいて子供の教育を判断できます。 。 教師は保護者と相談しながらカードに記入します。 資質の強さは、5 点システムを使用して評価されます。5 - 意志の資質が非常に強く発達している、4 - 非常に発達している、3 - 発達している、2 - 発達が非常に悪い、1 - 意志の資質はこの被験者に本来備わっていない。 各品質 (基準) について、その現れ方に応じてスコアが与えられます。 次に、算術平均が計算され、各生徒に 6 つの成績が与えられます。 評価後、教育の概要カードが作成され、クラス内のすべての生徒の成績が記入されます。 研究された品質の形成の結果は付録 3 に示されています。

方法論「解決できない問題」

目標: 生徒の独立性のレベルを特定します。

) レベルが低い - 解決できないことに気づき、仕事を辞めました。

この手法を実行した後、次の結果が得られました。

% の子供たちは独立して働き、教師に助けを求めませんでした。 彼らは 10 ～ 15 分間独立して作業しましたが、その後 45% の学生が助けを求めました。 男性の 36% は問題を解決できないことに気づき、仕事を辞めました。 明確にするために、方法論の結果は付録 4 に反映されています。

自尊心は意識の要素であり、これには自分自身に関する知識とともに、自分自身、自分の能力、道徳的資質、行動に対する個人の評価が含まれます。 真の自尊心は、自分自身に対する批判的な態度、自分の能力、行動、資質、行為を人生で要求されるものと絶えず測定し相関させることを前提としています。

小学生が自分の自立度をどのように評価するかを考えるために、「自分自身の自立度を評価する」手法を使用しました。 このテクニックの目的は、自分自身の独立性の評価レベルを決定することです。 これを行うために、学生たちは 5 段のはしごを描き直すように求められました。その最上部には最も独立した人が立っており、一番下には最も独立心が低い人が立っていると考えられています。 自立とは何か、またどのような人を自立または依存と呼ぶことができるのかが規定されています。 次に、次のタスクが提案されます。「次に、ドットを使用して、自分がどのステップにいるかを示す必要があります。」 獲得されるポイントの数は、選択したステップ番号と同じです。 同時に、教師は生徒の自主性の現れを5段階で評価するよう求められます。 活動において常に自主性を発揮していれば5点を獲得します。 常にではありませんが、十分な頻度で - 4 ポイント。 それが現れる場合もあれば、そうでない場合もあります - 3 点。 まれに発生します - 2 ポイント。 まったく表示されない - 1 ポイント。 独立性のレベルは次のように決定されます: 5 ポイント - 高レベル、4 ポイント - 中高、3 ポイント - 平均、2 ポイント - 平均 - 低、1 ポイント - 低。

「自分自身の独立性を評価する」テクニックを実行した後、私たちは生徒の選択と教師の意見を比較して、生徒が自分の意志の質を評価することにどれだけ批判的に取り組んでいるかを確認しました。 生徒と教師の評価が一致する場合、学習の質について適切な自己評価が行われているということになります。 生徒の意欲の質の評価が教師の評価よりも高い場合、これは自尊心が不十分で誇張されていることを示します。 生徒が意欲の質の現れを教師よりも低く評価した場合、これは不十分で自尊心が低いことを示します。 この方法の結果を表 2.1.1 に示します。

表2.1.1。 主体性の発現に関する教師の評価と生徒の自己評価の比較

この方法論の結果からわかるように、学生は意欲的な性質の現れに対して過大評価している自尊心を持っています。 それは、「自立」「自立した人間」という概念の意味が中途半端であり、自分の行動や行動を評価できないことに起因しているのかもしれません。 すべての方法を実施し分析した後、生徒の自主性形成の程度に応じて、クラスは以下の基準に基づいて条件付きで 3 つのグループに分けられました。

● 知識の形成の程度、自立についての考え（その深さ、複雑さ）、自立した活動の重要性の理解。

● さまざまな種類の活動における自主性の実践的かつ効果的な表現、自主的な活動を組織する能力。

最初のグループは子供たち (Ilona M.、Diana Sh.、Elena B.) で構成されており、したがって独立性が高く、独立した活動への顕著な欲求を持っていました。 新しい非標準的な状況で知識をうまく適用します。 モチベーションは明らかにされ、多くの場合、将来の計画に関連付けられており、活動を計画することができ、計画に従って直接的かつ継続的に制御されずに独立して行動し、始めた仕事を最後まで終わらせ、自分の成果を独立して監視および評価することができます。行動と行動、主導権を示すこと、活動の過程での活動、コミュニケーションと関係。

2 番目のグループには、平均的なレベルの独立性を持つ男性 (ダーシャ E.、ニキータ M.、アレシャ V.、カロリーナ K.、アルテム M.、クリスティーナ K.、タチアナ K.) が含まれていました。 彼らは、独立した行動と興味のある活動への行動への欲求によって区別され、馴染みのある標準的な状況で知識を自由に適用します。 動機は 1 つですが、安定しています (新しいことを学びたいという欲求、義務感など)。彼らは今後の活動を計画する方法を知っていますが、時には助けが必要です。計画に従って行動しますが、完了するためには彼らが始めた仕事には外部からの制御が必要です。 自制心と自尊心の能力は、興味のある事柄にも現れます。 行動や行為は活発で、模倣的であり、自発性はほとんどありません。

3 番目のグループは、独立性の低い残りの子供たち (マキシム D.、アンドレイ K.、ニキータ P.、アレクセイ L.、イゴール D.、スヴェトラーナ N.) で構成されていました。 子どもが自主的な活動への欲求を示すことは非常にまれであり、モデルに従って行動することしかできません（模倣）。 動機は本質的に状況に応じたものであり、通常は外部の動機と関連しています。 助けがなければ、今後のタスクを計画して実行することはできません。 彼らは提案された計画に従って行動し、年長者の直接の参加による継続的な監督の下でのみ行動規則に従います。 大人の助けがなければ、自分の行動や行動、あるいは他人の活動や行動を評価することができません。 彼らは、受動的、模倣的で非自発的な行動とそれに対応する行動を特徴としています。 1年生の自立度別分布結果を表に示します。

表2.1.2。 実験クラスの生徒の自主性発達レベル別分布

明確にするために、独立性のレベルによる実験クラスの分割を図 2.1.1 に示します。

図2.1.1。 実験クラスの生徒の自主性のレベル

2 低学年の自立心の形成

実験研究の形成段階の目標は、特別に選択された形式、手段、方法、および方法を使用して、年少の学童の自主性を育成することでした。 作業はいくつかの段階で行われました。

小学生を対象とした教育活動の方法論の基本には、その時期の年齢特性、子供の内なる世界の知識、および子供の内的世界の変化を考慮した、教育的指導、生徒の自主的な活動の合理的な組み合わせが必要です。それは外部の影響の影響下にあります。 このため、質の総合的な開発の長く複雑なプロセスにおいて、私たちはいくつかの段階を区別し、それぞれが独立性の特定の兆候の形成を目的としており、事務システムと教育的リーダーシップの尺度が異なります。

最初の段階は、「プライマリ」の開発、または独立性を実行することです。 これが「コピー」の独立性です。 最初の段階での教師の仕事は、学童のすべての事柄を直接監督する必要があり、子供たちの自主的な行動と行動の継続的な訓練に関連しています。 独立の本質を明らかにし、独立した行動の必要性を刺激し、活動を組織するための知識とスキルを身につけることを目的としています。

第 2 段階は、小学生の主な活動における自立の基礎とその主要な要素の形成です。 この段階は、教育的リーダーシップの顕著な低下によって特徴付けられます。 学童も活動の組織化に多少なりとも参加しています。 第 3 段階は、独立性が最も完全に現れることを特徴とします。 この段階は、教育的リーダーシップのさらに間接的な性質によって区別されます。 子どもの自治能力の発達を促進する環境が整えられ、子どもが自主的に行動し、決定を下さなければならない状況がより頻繁になります。

学習の過程で、学生は自立、各人の生活および社会全体における自立の重要性についてさまざまな知識を学びました。 この方向に関する豊富な資料が小学校の教科に含まれています。 小学校における教科内容の特殊性を考慮し、読書の授業、読書の課外授業、課外活動、労働訓練の授業、算数などで、私たちが学んでいる概念を生徒に紹介しました。

私たちの研究の最初の段階では、生徒に「自立」と「自立した人間」の概念を育むためにさまざまな作業が行われました。 子どもたちは自立したいという願望を育み、また、自立した活動が人生において重要で必要であるという概念を育みました。

したがって、選択読書クラスでは、文学的な言葉が持つ特別な感情のおかげで、生徒は自立した人々に対する前向きな態度という特定の道徳的経験を獲得しました。 おとぎ話であろうと詩であろうと、プログラム的な作品を読むとき、私たちは常に主人公の行動や行動に注意を払いました。 レッスンで学んだおとぎ話や物語のお気に入りの英雄が、その高い道徳的資質、そして何よりも独立性、勤勉さなどの多くのおかげで人生の成功、幸福、幸福を達成しているという事実に生徒の注意を引きます（年少の学童の特別な感受性、真似したいという欲求のおかげで、学童の自主的な行動や仕事への欲求が発達します。 レッスン中、生徒たちは独立した人々を主人公とした作品に親しみました。 低学年の児童はまだ人生経験が浅く、この概念への理解も限られていることを考慮し、芸術作品に親しむ過程で知識を広げる取り組みが行われました。 作品を分析するとき、学生たちは、作者が独立した人々をどのように特徴付けているか、その性質が彼らの外観や行動にどのように反映されているかに多くの注意を払いました。 たとえば、M.M. プリシュヴィンのおとぎ話「太陽のパントリー」に取り組んでいたとき、彼らは孤児であるナスティアとミトラシャの独立した生活について話し合いました。 このおとぎ話は自立を教えるだけでなく、自然を理解し愛することにも役立ちました。

課外読書の授業は、自主性（読書の自主性を含む）を育む素晴らしい機会を提供しました。 この授業では、自主性を養うために、文学コンテストや、読んだ内容についての生徒による個人の口頭発表が行われました（生徒は、図書館から好きな本を取り出して読み、次の授業で友達に話すという課題が与えられました）それについて、彼らがそれを気に入った理由、そして他の人がそれを読むべきかどうか）。 この授業は、「自立」の意味を知るだけでなく、生徒自身の自主的な活動を発展させる良い機会となりました。 また、読書の授業や課外読書の時間に自主制作を行った。

これらの作品の性質は、教材の内容、教育目標、生徒の発達レベルによって決まりました。 より多くの場合、再話、計画の作成、口頭描画、口頭構成などの形式が作業中に使用され、さまざまな種類の再話が広く使用されました。 1) 詳細な再話 - 再現性のある作品。 2) 選択的再話は生殖的かつ創造的な性質の作業です。 3) 創造的な再話は、部分的には探索的な作業です。

詳細な再話は、ほぼすべての生徒が行った作業です。 このタイプの再話は、知覚と記憶の発達に基づいています。 このような作業を行う際、生徒たちは積極的に取り組んでいました。

選択的な再話には、作品の基本的な分析と必要な素材の選択が含まれます。 この種の作業は本質的に生殖的で創造的なものであり、一部の学生にとって困難を引き起こしました。

創造的な語り直し（英雄の代理としての短編、英雄の特徴付け、彼らの行動など） - 本質的に部分的に検索ベースであり、生徒は作品を分析し、比較し、必要な素材を選択し、スピーチを展開できることが求められますスキル。 私たちのクラスでは、最初の 2 つのタイプの再語りをさらに練習しました。 まず、再話とは何か、その本質が何なのかを理解してもらうために、子どもたちにとって身近な身近な作品（童話「コロボック」「カブ」など）を題材に作業を進めました。 そしてその後、彼らは新たに完成した作品を再話しようとした。 学生たちは、文章の一部を読み、登場人物とその行動を特徴づけるなど、創造的な自主的な作業に取り組みました。 そして、ヒーロー、イベント、アクションなど、いくつかの作品の比較。 創造的な研究活動を指導しました。 そこで学生たちは、すべてのロシアのおとぎ話には繰り返しがあり、「むかしむかし…」、「ある王国で…」、「むかしむかし…」という始まりと終わりがあるという結論に達しました。 「そして私はそこにいました...」 これらの課題をこなすことは生徒の自主性の形成にもつながりました。

文学ゲームは学童にとって興味深く有用であり、特に、個々の文章から芸術作品を認識すること、与えられた単語から行やスタンザを再作成すること、読んだ本に基づいて「トリッキーな」質問をして解くこと（クイズ、クロスワード）、名前を推測することに基づいたゲームが挙げられます。文学の登場人物、本のタイトル、一連の質問に関する作品（シャレード、文学的意見）、説明による登場人物と本の複製。 例: 考えて答えてください: これは誰ですか? どの本から？ 誰がその本を書きましたか? または: 考えて答えてください: ここに何が欠けていますか? この本の何が面白いのですか?

この種の文学ゲームの過程で、プレイヤーの人格の知的、道徳的、意志的な資質が発達し、視野が明らかになり改善され、傾向と能力が活性化されました。

読んだ作品の最優秀作品を競う絵画コンクールは、低学年の児童の自主性を育むことに成功しました。 課外読書の授業では、この概念の意味の発見と拡張を通じて自立性が形成されました。 このために、たとえば、Yu.Vの物語が使用されました。 ソトニク「私はどのようにして独立したのか」（付録5）。 生徒たちはその話が気に入った。 主人公の代わりに自分自身を想像する男性もいましたが、一部の人にとっては、この状況はよく知られていました。 作品を分析するとき、クラスの全員は、どのような人を自立していると言えるのか、自立とは何なのか、それがどのように現れるのかについて意見を述べようとしました。 彼らは、自立しなければならなかった自分たちの人生の事例を引用しようとさえしました。 また、研究対象の概念の意味を明らかにするために、作品では詩や物語が使用されました（付録 6）。

授業中、子どもたちは「自立について」「生徒は自分の召使です。乳母は必要ありません」「自立とはどういう意味ですか？」などの会話を通じて、自立の意味と重要性を理解するのに役立ちました。 会話は、学生による徐々に知識が蓄積されることを考慮して構成されました。 「独立した」という概念は、他の資質（意識的、粘り強さ、責任感、誠実さなど）とも関連付けられていました。

独立性の形成における重要なステップは、小学生が職場を組織する能力です。これは外部組織と関係を持つ能力であり、内部組織と独立性の形成の前提条件です。 このスキルを開発するために、次の作業が行われました。生徒に職場を紹介し、必要な教育用品を選択する方法を教え、授業に必要なものをすべて机の上に正しく置く方法を示しました。 職場の秩序を維持するように教えられました。 職場を組織する能力は、学生の正確さ、先見の明、独立性、そして今後の仕事に対する内部の準備を育む上で必要な最初のステップです。 子どもたちが職場を整理する強力なスキルを身につけるために、遊びの練習が行われ、その間に子どもたちは必要な教育用品を選択し、机の上に正しく置くことを学びました。 子どもたちは、時間と労力を最小限に抑えながら、次のレッスンの準備をより迅速かつ便利に行う方法に注目しました。 児童たちは、いつも机の上にあるものと、次の授業に応じて変更する必要があるものを学びました。 時々、「どの列がレッスンに最もよく準備したか」という競争が開催されました。 行 - 勝者は次の言葉を言いました。「私たちのモットーは、必要なものはすべて手元にあります!」 または「私たちの本とノートは常に整理整頓されていなければなりません」など。 時間をうまく操り、時間を管理する能力は非常に重要であり、自立の主な兆候の 1 つです。 これらの目的のために、子どもたちの方向性を時間内に明確にし、それに対する思いやりの態度を育む、アクセスしやすく興味深い課題が使用されました。 例えば：

a) 教師と同時に旗を上げ、1 秒または 1 分が経過したと思われるときに独自に旗を下げる。 b) 1 分間で何ができるかを考える。 c) 生徒に時計を見せ、1 分が経過するまで静かに座るよう促します。 次に、その 1 分間に何が起こったか (工場、工場などが何個生産されたか) を話します。 d) 1 分間にいくつの例題を解くことができるか (数学)、1 分間に何単語コピーできるかを確認します (ライティング) e) 体の代わりに時計がある「ミニッツ人形」。 矢印が円を通過している間、子供たちはタスクを完了する必要があります（職場の準備、次のタスクを完了する準備）。 子どもたちを時間どおりに指導し、すぐに仕事に取り組むためには、競争、ゲームの瞬間、ご褒美などを利用することが重要です。

生徒は、自分の魂の上に立つ親や教師に絶えず促されることなく、「これは私にとって興味深い」「これをしなければならない」という意識的な衝動に従って行動し、さまざまな教育課題を自分で設定し、解決できる必要があります。 ：「こうして…」、「こうして…」。 ここに学生の自主性が求められます。 ここでの子どもの重要な資質は、学習活動、興味、自発性、仕事を計画する能力、目標を設定する能力です。 学生は、正しい決断を下し、正しい行動方針を見つける方法をすぐには学びません。 成功は彼自身の努力、子供の自主性、自発性にかかっているということを、子供にほのめかす必要があります。

自主性を伸ばすために、さまざまなタスクを実行するための特別な指示を使用することに成功し、さまざまな状況で特定のアルゴリズムを形成することを子供たちに教えました（たとえば、問題を解決する方法、暗記する方法、読書の準備、自己準備の指示など）。 ) (付録 7)

第 2 段階では、生徒の活動に対する教師のコントロールが徐々に減少し、生徒は自主性を発揮できるようになりました。 これは、社会に役立つ仕事だけでなく、労働訓練の授業でも顕著でした。 最初の数回の授業では、子どもたちは先生の指示を忠実に守り、細かく指示しながら先生と一緒に作業をしていました。 各レッスンで、子供たちは、達成可能な目標を設定し、自分の仕事を予測し、実現可能なタスクに取り組み、自分自身で行動の順序を考えることを学びました。 生徒にはより自主性が与えられ、教師の管理は弱まった。 すべての仕事は、割り当てられたタスクを認識し、その合理的な解決策を模索することから始まりました。 授業中に、彼らはサンプルを分析し、共同で行動計画を作成し、それをボードに書きました。 その後、彼らは技術マップに従って自分たちで作業を行うことができるようになりました。 (付録 8)。

子どもたちが自分の仕事の計画、組織化、自制のスキルと初期スキルを首尾よく、効果的かつ効率的に学ぶために、次のような概念を生徒に体系的に説明しました。特定の要件を満たす作業活動の結果。 「行動方法」 - 労働プロセスを実行するための操作システム。 「行動条件」 - 子供に設定された課題。 「行動の結果」とは、生徒が仕事などの活動の結果として到達する最終段階です。 さまざまな指示も使用されました。 彼らの助けを借りて、子供たちは積極的な行動と独立性を学びました。 最初の数日間は、課題は教師によって管理され、子供たちはこの課題を完了する最善の方法、どこから始めるべきかなどについてアドバイスを受けました。 しかし、時間が経つにつれて、教師の制御は弱まり、直面したすべての問題を生徒自身が解決しました。 少年たちは毎日の課題を遂行する際に自主性を示す良い機会となりました。 そこで、出席者たちは教室を掃除し、花に水をやり、授業の準備ができているかを確認し、秩序を保ちました。 隊員たちは手の清潔さと衣服の清潔さを監視した。 子どもたちは、自分の年齢に応じて実行可能な課題や課題を実行しました。 たとえば、教室では、生徒は大人の助けなしで花を育てる必要がありました。 ほとんどの子供たちがこの作業を完了し、涼しい緑のコーナーには新しい植物が補充されました。

自立心を育てる取り組みや教育活動に貢献した。 競争的なプログラムが広く使われ、これにより子供は十分な自尊心を形成し、強い意志を育み、美的センスを養うことができました。 実験教室では、アスファルトに絵を描く競技、「食堂でのエチケット」競技、交通ルールを描く競技、ドングリやコーンで作った図形を描く競技が行われました。 子どもたちも休日の企画や開催に参加しました。 お祭りの衣装を選ぶとき、生徒たちは自主性を発揮し、自分たちで考えて決めるように求められました。衣装を飾るよりもどの素材で作るのがよいかということです。 これらすべてが生徒たちの喜びと関心を呼び起こしました。 両親によると、子どもたちは休日ごとに自主性を発揮し、事前に親の助けを借りずに、休日に向けて歌や詩を学び、ステージ衣装も自分たちで考えたという。

親も自立の形成に大きく貢献しました。 子どもの教育やその他の自主性の発達には親の参加が重要であるため、保護者には学童の自主性を伸ばす方法についての推奨事項が与えられました。 この目的のために、子供たち向けの指示のリストが提案され、子供たちの能力や生活状況に応じて変更したり調整したりすることができます。 例: 皿洗い。 服を洗う; 買い物に行く; テーブルをセットする; ほこりを拭き取ります。 ゴミ出し。 部屋を掃除しなさい; 植物や動物の世話をする。 後輩の世話をするなど。

学年中の会合で、保護者は子どもたちの自主性がどこでどのように表れるかについての情報を共有しました。 例えば、（生徒の保護者によると）教師の指導の下、クラスで学校の花壇づくりに取り組んだ後、子どもたちはこの活動に興味を持ち、その後は自主性を発揮して自宅で玉ねぎやニンニクを栽培したという。

自主性を養うために使用された効果的な手段は、グループ形式のトレーニングです。 教育学の仕事では、あらゆる段階でマイクログループの出現に遭遇しますが、その出現と存在のパターンは考慮されず、分析されないことがよくあります。 しかし、実際には、教育プロセスの成功の根源は彼らの中にあります。 結局のところ、マイクログループのメンバー間の内部関係は非公式です。 ここの子供たちは、ゲーム、知識、人生経験、秘密を共有することでつながっています。 そしてこれらすべては、知識を互いに伝達し、学習を相互に支援するための優れた基盤となります。 このような各グループ内では、自分の知識、スキル、能力と仲間の知識、スキル、能力を比較し、評価するのに有利な条件が生まれます。 このような状況の発生は非常に重要です。なぜなら、それによってのみ自己認識の発達が急激に進歩し、子供が自分で課題を設定し、それを解決する方法を見つけることができるからです。 同時に、自分の能力を評価するための荷物が比較的少ないため、実際に多数の解決策を試してみる必要があります。 そして、子供は自分の行動の結果を他の子供の成功や失敗と比較することによってのみ、これらの決定の正しさを判断できます。 このような評価は、「良い」「悪い」という外部からの評価よりもはるかに子供の活性化に貢献します。 多くの場合、学校における主な教育形態は教師と生徒の教育です。 教師は指示を与えました - 子供は多かれ少なかれそれをうまく完了しました。 子供は困難を抱えていました - 教師が助けてくれました。 このように連携して、各生徒は教師を主な情報源として見て、自分の能力を最大限に発揮して教師の要求に適応します。

こうしたことを考慮し、子どもたちのコミュニケーションをより良くするために、生徒を4～6人のサブグループに分け、向かい合ったテーブルを囲んでグループワークを実施しました。 このためのテーブルは2〜3個一緒に配置されました。 学生の個人的な希望に応じてサブグループが形成されました。 教師の助けは必要な場合にのみ提供されました。 このような作業では、学生がナビゲートしたり、ヒントを与えたり、お互いに助けたり、仲間の作業を調べたりすることがより便利になりました。 ゲーム中、サブグループチームは互いに競い合いました。 「知っていますか？」などの難しい質問の創意工夫を競うコンテストが開催されました。 屋外での試合や体育の休み時間にもチームは維持された。

サブグループに分けることで懲戒問題が容易になった。 子どもたちは、全員がボードに向かって座っている教室よりも、より控えめな態度で、向かいに座っている友達と交流していました。 子供たちはあまりいたずらをしませんでした。 生徒たちはグループワークにとても熱心に取り組んでいました。 一方では、彼らは自分自身や他人に自分の能力について説明することができ、他方では他人の能力に興味を持っていました。

しかし、グループワークでは、全体的なテンポとリズムを維持することが非常に重要でした。なぜなら、生徒たちはお互いの行動のリズムとテンポに適応し始め、それによって自分の行動を制御し始め、それが不随意的で衝動的なものから自発的で制御されたものになったからです。 他の人の仕事を観察する能力、動作中の主なコンポーネントを特定する能力は、低学年の児童の独学に必要です。 自分の観察について他の人に伝える能力だけでなく、グループディスカッションで自分の行動を整理し計画する能力も求められます。 各サブグループは、教師の課題を受け入れるか、課題の種類を自ら選択して、次の順序で議論を行いました。 まず最初に「問題」について話し合いました。 学生たちは、すでに知っていること（一般的な会話）について話しました。 次に、知識の明確化が続き、彼らは自分自身に具体的な目標を設定し、それを解決する方法と手段を探しました（ビジネス会話）。 最後に、この活動における全員の立場について話し合い、生徒たちは自分たちに適したスタイルと行動計画を見つけました（個別の会話）。 選択した問題について個別の会話に到達するには、前述の 2 つのタイプのコミュニケーションをマスターする必要があります。 この状況下でのみ、その活動は子供にとって理解可能であり、必要であり、個人的なものとなります。 そして、これは活動における全員の活性化です。

生徒たちが自由かつ大胆に参加できる会話や対話によって、子どもの活動への積極性と成功への自信が確保されました。 大人からの直接指導は、この年齢の生徒の発達のパターンやメカニズムに対応していなかったため、望ましい結果は得られませんでした。 学童間の意見交換に有利な条件が作られるほど、彼らのコミュニケーションはより強化されました（友人や子供たちのグループに話したいという願望）。

すでに述べたように、コミュニケーションの過程で、子供たちは一般会話、ビジネス会話、個人会話の 3 種類の会話を使用しました。 一般会話は、トピックを中心に学生全員が自由形式で会話するものです。 会話は、子どもたちの既存の知識、願望、興味に基づいて行われました。 ここでの教師は、注意深い聞き手である必要があり、絶対に必要な場合にのみ、指導的なコメントを添えて間接的に会話に介入する必要があります。また、生徒は、お互いの話を聞き、この会話のトピックについて積極的に発言できる必要があります。 一般的な会話を通じて、教師は生徒がどのような知識や経験を持っているかを学び、それに基づいてその後のビジネス会話を構築します。

ビジネス会話の一環として、新しい知識が与えられ、既存の知識と経験が明確になりました。 意図や計画が議論され、特定のアクションを実行する方法が詳しく説明されました。

個別の会話は、生徒の自主的な活動、能力と知識の活性化、願望の認識に対する個人的な内的準備を表していました。 必要に応じて、学童は友達や大人に明確な質問をし、これまたはそのタスクをどのように実行するかを伝えました。 このような取り組みは独立性の形成に貴重な貢献をしました。

学生自治会の組織化とともに自立の形成に向けた取り組みが続けられました。 教室における自治の最適なモデルを見つけて開発するのは困難な作業でした。 これは、低学年の児童の年齢に伴う心理的特徴と、親が学校と関わる経験が不足していることが原因です。 当初、いくつかの疑問が生じました。 1. このクラスではどのバージョンの自治構造が適切ですか? 2.このチームでタスクを分散する最善の方法は何ですか? 3. 親の仕事をどのように整理するか?

私たちは「ロビンソン」になりました。私たちの集団自治の目標は、創造的で組織的かつ独立した人格の形成に貢献する自治原則の発展でした。 １年生では、子どもたちに課題を紹介しました。 階級自治組織の基礎となったのは、「船は地の果てまで連れて行ってくれる」というモットーの下に作られた旅行ゲーム「ロビンソン・クルーソーの足跡をたどる」だった。 学外旅行中、子どもたちとその保護者は、子どもたちが人生にとって重要な知識、スキル、能力を身につけるのを助けたさまざまな英雄たちと出会いました。

偉大な達人の国では、太陽の馬は、裁縫、ボタン縫い付け、ハサミの使い方、学校の庭の葉っぱの収穫の手伝いなど、さまざまな労働技術を習得するのに役立ちました。

マルヴィナはエチケットのレッスンを教え、子供たちにコミュニケーションの文化を教えようとしました。

余暇を計画する必要があるとき、その芸能人は子供たちを訪ねてきました。

サモデルキンさんとカランダッシュさんは子どもたちに絵を描くことを教え、芸術活動に関連した課題をこなすよう求めた。

Brownie Kuzya は、旅行者がセルフサービス スキルと居心地の良い快適な教室配置の秘訣を習得できるように支援しました。

アイボリット医師は子供たちの個人衛生スキルを強化し、健康と身体の発達に気を配るように教えました。

ロビンソン・クルーソーは、誰もが自分のユニークな場所を発見できるように、ベラルーシ中を旅行するための独自の交通手段を子供たちに提供しました。

もちろん、おとぎ話のヒーローはさまざまな作品から来ています。 しかし、子どもたちは、生活の中に年齢に応じた遊びがあることを好みます。 トラベルゲームには、子供たちが自分自身、自分の強み、能力を試すことができるように、交互に課題を与えるシステムがあります。 課題の変更は、「私は私です！」をモットーに、毎月月末の最終授業時間に行われます。 次に、作業が評価および分析されます。 これは、ピラミッド、射手陣、塔、または子供たちが提案したその他のオプションである可能性があります。 認知的および実践的な活動の過程で、子供たちは自立のための公式の意味を理解します。すぐに独立するわけではありません。まず誰かの真似を繰り返し、手本に従い、それから自分のやり方でやり、自分なりの何かを加えて、それから自分にできることを誰かに教えます。」 自治を組織する主な原則は、子供と大人の協力という考えです。

子どもたちはまた、子どもの公的組織であるオクトーバー運動の活動の助けを借りて、より自立していきました。

共同行動の計画、準備、実行、結果の分析を含む10月の作業への参加は、独立のあらゆる兆候を明らかにするための実際の条件を作り出す。 学校への入学は子供の人生を根本的に変え、人格とすべての精神機能の発達における新たな段階となります。 子どもと周囲の人々との関係が変化し、学校に関連した新たな重大な責任が課せられ、子どもに課せられる要求が増大します。 これらすべてが小学生の年齢の子供たちに、喜び、学校への愛情、教師への敬意といった深い感情や経験を呼び起こします。 しかし、最初は、この 1 年生はまだチームの一員であるとは感じていません。彼は、自分の新しい責任と地位に関する心配に完全に夢中になっています。

社会生活への紹介は、子供たちが10月のクラスに受け入れられることから始まり、その後、開拓者たちは教師と一緒に10月の課題を配布し始めます。 用事を実行することは、子供たちが勤勉さ、独立性、組織力を養うのに役立ちます。 この期間中、アスタリスクのコレクションが非常に重要視されました。 これらは、10 月の学生にとってソーシャルワークに参加する初めての会議です。 このような出来事により、子供たちは一緒に課題を達成したり、一緒に遊びたいと思うようになりました。 合宿での 10 月生の課題は具体的です。絵を描いたり、旗や星を切り抜いたり、歌を習ったり、遊んだり、学校の周りや図書館、学校に最も近い施設への遠足をしたりします。 各スターは、指揮官、秩序ある者、ビジネスマネージャー、ゲーマー、花屋などを選択します。 アスタリスクの割り当ては、子供たちにさまざまな役割を経験する機会を与えるために、短期間で変更されます。 場合によっては、個々の選手ではなくスター全体に割り当てが与えられることもあります。 一緒に課題を完了することで、1 年生は共同行動に慣れ、各子供が共通の目的に貢献し、集団活動の喜びを感じ、最終結果が各自の努力に依存することを確認することができます。 これらすべてが子供たちを団結させ、創造性の余地を広げ、スターのメンバー間のコミュニケーションを豊かにします。

例えば：

「クラスオーナー」 - 10月の教師の指導の下、教室の換気と掃除、黒板の拭き、クローゼットや棚の中のものの整理をします。 従者として行動する。

「緑のパトロール」 - 10 月の教師と一緒に、天気カレンダーを付け、花の世話をし、植物を植え、看板に名前を書きます。

「孤児たち」 - オクトブリストは、順番に顔、首、手、首輪の清潔さをチェックし、これらすべてを衛生シートに書き留めてください。

「司書」 - 彼らはクラス全体が集めたクラス図書館の世話をし、読むために本を配り、別のノートに印を付けます。

任務の完了に割り当てられた時間が終了すると、指揮官は達成内容について知らされます。 次に、簡単な知的なゲームが行われ、なぞなぞが出題されます。 キャンプの終わりに、教師とカウンセラーはスターの業績を評価します。なぜなら、若い生徒は人生経験が限られているため、特に彼の仕事の評価と彼の行動の正しさの確認が必要だからです。

実験の第 3 段階では、外部からの制御は最小限に抑えられ、学生の自主的な活動の場が広がりました。 ここでは、学問とさまざまな種類の活動の両方で、さまざまな独立した作品が広く使用されました。

低学年の児童の自主性の形成は、子供たちがクロスワード パズルを作成する作業によって明らかに示されています。 1stステージ（1年生）では、クロスワードパズルの作り方を披露し、クロスワードパズルの構成の特徴を説明しました。 これらの機能については、保護者と教師の会議で保護者と話し合いました。 そして、新しい課題を課すたびに、子どもたちのクロスワード パズルがいかに複雑になり、自主性のレベルが高まったかは明らかでした。

認知的動機を促進し、自立心を形成する効果的な手段の 1 つは、教育過程で問題のある状況を作り出すことです。 問題のある状況は、生徒が説明できるほど十分な知識や人生経験を持たない事実を、教師が意図的に生徒の人生観に突きつけるときに発生します。 さまざまな視覚教材や実践的な課題を使用して、生徒の人生観と科学的事実を意図的に対峙させることができますが、その間、生徒は必ず間違いを犯します。 これにより、驚きを与え、生徒の心の矛盾を鋭くさせ、問題解決に動員することが可能になります。 たとえば、「鳥とは何ですか?」というテーマで周囲の世界についての授業を行うとします。 次の問題状況が作成されました。

鳥の特徴を教えてください。 （これらは空を飛ぶことができる動物です。）

スライドを見てください。 どの動物を認識しましたか? (コウモリ、チョウ、スズメ、ニワトリ)

これらの動物の共通点は何ですか? （彼らは飛ぶことができます。）

それらは一つのグループとして分類できるのでしょうか？ （いいえ。）

飛行能力は鳥類の特徴となるでしょうか? -何を期待していましたか？ 実際には何が起こるのでしょうか？ どのような疑問が生じますか? （鳥の特徴は何ですか？）

問題のある状況は、生徒に、矛盾する事実、現象、データを比較対照するように促すことによって、つまり、実際の課題や質問を使って、生徒の異なる意見に直面するように促すことによって作り出すことができます。

そこで、作文の授業では、次のような状況を生徒に提供します。 - 1 年生の女の子が自分のことを新聞に書きました。 彼女はこう思いつきました。「こんにちは！私の名前はアーニャです。私はおとぎ話を読むのが大好きです。そして、ボールで遊ぶのも好きです。」 」

間違いをなおす。 最後の文をノートに書きます。

文章の中でボールという単語をどのように綴りましたか? (異なる答え: ボール、ボール。) - 画面を見てみましょう。 どうしたの？ (この単語を大文字で書く人もいれば、小文字で書く人もいます。) - どのような質問が生じますか? (誰が正しいですか?) - 何をする必要がありますか? （落ち着いて考える）。

学校の実践では、既知の行動方法と要求されている行動方法の間に矛盾がある場合に生じる問題のある状況が広く使用されています。 学生は、古いやり方で新しい課題や新しい行動を行うよう促されると、矛盾に直面します。 これらの試みの失敗を悟った彼らは、新しい行動方法を習得する必要性を確信しています。 教室で問題の状況を作り出すことで、生徒の精神活動を強化し、新しい知識や行動方法の探求に向けることができます。なぜなら、「クラスでの作業の次の段階は問題を解決することであるからです。生徒たちは問題についてさまざまな提案をします。」問題を解決する方法について、子供たちがすぐに成功した（効果的な）決定を提案した場合、教師がそのほとんどのことに疑問を持たない場合、レッスンの次の段階に進むことができるかどうかを決定します。子どもたちが発見の本質を理解していれば（あるいは、この提案が多くの子どもたちによってほぼ同時に行われていれば）、次に進むことは可能ですが、場合によっては、良いアイデアの本質を理解している人が 1 人か 2 人いるという状況が発生します。その場合、教師はそれを推測した子供たちを意図的に「無力化」し、それによって残りの子供たちにそれについて考え続けさせる必要があります。」

小学生の自主性を伸ばす実験で有効な手段は集団教育である。 グループ形式の使用は、生徒の認知活動と創造的な独立性の向上につながります。 子どもたちのコミュニケーション方法が変わります。 生徒は自分の能力をより正確に評価します。 子どもたちは、責任感、機転、自信など、後の人生に役立つスキルを身につけます。

各生徒が自分の可能性を実現し、自分の進歩の過程を確認し、自分自身および集団（グループ）の作業の結果を評価しながら、主要な人格的資質の1つとして独立性を開発できるように教育プロセスを組織する必要があります。 。

人格的資質としての独立性は、主に独立した仕事によって形成されます。 独立作業とは、直接的な指導を行わずに、特定の時間に指示に従って行われる認知活動を組織化するための一連の方法であり、独立性を高めます。 学生の認知的自立は、さまざまな教育活動や認知活動に参加する過程で、そして何よりも独立した作業を行うときに発達します。 このような取り組みは、研究対象の資質を形成するだけでなく、子どもの資質がどのように発達しているか、そして子どもがこの取り組みにどのように対処できるかを示します。 低学年の児童のあらゆる種類の自主的な活動は非常に重要です。 生徒の本に対する取り組みを過大評価することは困難ですし、不可能です。 筆記演習の実行、エッセイ、物語、詩などの執筆 - これらは、より大きな活動と効率が必要な独立した創造的な作業です。

定義上、年少の学童を教える過程における独立した仕事は、子供たちに考え、自分自身で知識を獲得し、学校での学習への興味を呼び起こすことを教えるべきです。 生徒が教師の直接的な援助を体系的かつ体系的に減らして教師の仕事を完了すれば、教育プロセスはより効率的に進みます。 この作業は徐々に行われるため、認知的自立の発達は段階的に形成されます。 授業では、例えば数学の自主学習が行われました（付録 8）。

現在、子供たちが自主的に完了できるように設計されたさまざまな課題を掲載した印刷出版物が数多く出版されています。 私の仕事で... 私は次のタスクを使用します：「人間と世界」タスクカード、グレード1 V.M.コヴァルチュク、N.L.コバレフスカヤ「数学。タスクカード」。 や。。など。

このように、さまざまな自主的な取り組みを実践することで、自主的に取り組む能力を向上させ、生徒の主体性を育みます。 ただし、どのような作業でも、学生が行動の目的と行動の方法を理解することから始める必要があります。

さまざまなゲームを利用することも、自立心を育むための重要な要素でした。 ゲームは表面的には簡単で気楽に見えるだけです。 しかし実際には、彼女は強力であり、プレイヤーに最大限の力、エネルギー、知性、持久力、独立性を与えることを要求します。 遊びは厳格な規制の対象ではありません。遊びは子どもの自主的な活動ですが、子どもへの教育的影響が大きいため、大人は子どもの遊びを監督し、子どもの出現と発達のための条件を作ります。 子どもの自由と自主性は次のように表れます。 a) ゲームまたはその内容の選択において。 b) 他の子供たちと自発的に関わること。 c) ゲームへの出入りの自由等 ゲームでは、子どもたちの自由と自立がさまざまな形で表現されます。 さまざまなルールがあるにもかかわらず、ルールの違反はゲームの崩壊と破壊につながるため、すべての場合においてプレーヤーはゲームの存続そのものの利益のためにそれらを受け入れ、自発的に遵守を達成します。 子どもは、ゲームのルールに従うとき、通常の日常生活で要件を満たすときよりも、著しく高い自制心、注意力の安定性、忍耐力を示します。 ルールは、子供の行動を自己規制するための一種のメカニズムとして機能します。 ルールの存在は、子供たちがゲームの中で自分自身を組織するのに役立ちます（役割の分散、プレイ環境の準備など）。 私たちのクラスでは、知的ゲーム (何を? どこで? いつ?)、屋外ゲーム、5 分間のゲーム (たとえば、「独立した」という意味の単語をリストする) など、さまざまなゲームをしました。

教訓的なゲームでは、生徒の自主性が形成され、現れます。 それは知識の獲得と多くの性格特性の発達の両方に同様に貢献します。 教訓的なゲームの目的は、児童の認知プロセス (知覚、注意、記憶、観察、知能など) を開発し、レッスンで得た知識を定着させることです。 ワードゲームはプレイヤーの言葉と行動に基づいて構築されます。 このようなゲームでは、新しい状況における新しい接続について以前に取得した知識を使用する必要があるため、子供たちはオブジェクトについての既存の概念に基づいて、それらについての知識を深めることを学びます。 子どもたちはさまざまな精神的な問題を自主的に解決します。物体を説明し、その特徴を強調します。 説明から推測します。 類似点と相違点の兆候を見つけます。 さまざまなプロパティや特性に従ってオブジェクトをグループ化します。 判決の非論理性を見つけるなど。 私たちのクラスではゲームデーが開催されました。

学生はまた、さまざまな創作作品を書く際にも自主性を発揮します。 1年生のときから、生徒の作文を書く能力を伸ばすために多くの取り組みが行われます。 1年生は、特定のトピックに関する文章を作成します（教師の質問に基づいて、プロットを補完し、描かれた出来事の前後の出来事を独自に考え出します）。 これらすべての課題は生徒の自主性を育むのに役立ちます。 1年生のときから、子供たちは作文を書く準備を整えられました。物語のイラストを順番に描くこと、文章を部分に分けること、主なアイデアを表現すること、質問すること、計画を立てることなどを教えられました。 この作業では次のタスクも使用されました。

絵に描かれた場所に芸術家と一緒にいると想像してください。 教えて：

あなたを取り巻くもの。

特に気に入った点は何ですか。

あなたを悲しませるもの;

どこからエッセイを書き始めますか？

子どもたちの作品の例:

理由: 私が母を愛しているのは、母が私を愛しているからです。

ナレーション: 犬が通行人に向かって吠えます。

説明: 猫は柔らかい足とふわふわの尻尾を持っています。

自立の形成は 1 年以上にわたる長期にわたる目的のあるプロセスであるため、研究対象の資質をさらに発展させるために、保護者と教師に次のような推奨事項が与えられました。

● 生徒は、親や教師が常に自分のことを監視することなく、「これは私にとって興味深い」、「これをしなければならない」という意識的な衝動に従って行動し、さまざまな教育課題を自分で設定し、解決できなければなりません。魂：「こうして…」「こうして…」。 子どもが最も重要な資質（学習活動、興味、自発性、独立性、仕事を計画する能力、目標を設定する能力）を特定し、発達させるのを助ける必要があります。

●子どもを常にコントロールすることは自立の発達にはつながりません。 子どもが「あなたには関係ない」「年長者の会話に口を挟むな」といった言葉を頻繁に耳にするのか、それとも自分が成功しないと知るには時期尚早なのか、考えてみる価値があります。彼はまだ若すぎる。 子供が非常に注意深く管理されると、子供は徐々に自分の行動に責任を負わなくなり、責任を大人に転嫁するようになります（「おばあちゃんが入れなかった」、「あなたが私に思い出させなかった」など）。

● 最初は、子供が自分で目標を設定する方法がまだわかりませんが、自立心を養うために、子供に行動の選択肢を与えることができます。 たとえば、子供がロシア語でディクテーションを受けている場合、最初に何を繰り返す必要があるのか​​、ディクテーションの最後に何をする必要があるのか​​、何に注意を払い、選択肢を提供するのかを尋ねる必要があります。 または、子どもが課題で失敗した場合は、クラスメートに電話するか、宿題を先にやるなど、子どもが選択できるオプションを提供します。

● 子どもは、正しい決断を下し、正しい行動方針を見つけることをすぐには学びません。 しかし、成功は大人の努力だけではなく、子ども自身の自主性と自発性にもかかっていることを、彼にほのめかしておく必要があります。

● 独立性を育むには、さまざまなタスクを実行するための特別な指示を使用する必要があります。これは、さまざまな状況で特定のアルゴリズムを形成する方法を教えるものです（たとえば、新しいルールを学ぶ方法、複雑な問題を解決する方法、課題に取り組む方法など）。間違いなど）。

● 追加の課題を解決したり、レッスンの準備で追加の資料を見つけたりするなど、課題を完了するときに子供が自発性を示した場合は、必ず褒めてください。

● 小学校在学中、子どもたちは仕事や教育の過程で、自立心や勤勉さなどの資質も養います。 これは、子供が結果を達成するために一定の努力をし、その努力に対する励ましを受けて目標を達成したときに起こります。

● 教育活動の開始時に、子供たちは教育過程に関連する多くの困難（書き、読み、計算を学ぶことの困難）に対処し、新しい生活条件（新しい要求、責任、日常生活）に慣れなければならないという事実）や新しい心配（以前は幼稚園から来て遊ぶことができましたが、今は宿題をする必要があります）も、子供の自主性と勤勉の発達に貢献します。

● 子どもが自分の成功を信じることは非常に重要であり、教師はそれを常にサポートしなければなりません。 子どもの願望や自尊心のレベルが低いほど、彼を育てる人（教師、親）はより強く彼をサポートする必要があります。

●学童期の自主性はどうやって育まれるのでしょうか？ まず第一に、彼の独立への願望を歓迎し、彼がもっと自分でできることを信頼してください。

● 学校に通い始めた当初から、宿題の手伝いは最小限にして、子供がすべて自分でできるようにする必要があります。 そのような資質を育むために、たとえば、集団での仕事や教育の形態に適切な条件が存在する状況を作り出すことができます。つまり、子供には重要な仕事が任されており、それを首尾よく完了すると、彼は優秀な子供になることがわかります。他人のためのリーダー。

● 生徒と教師の分業が必要。 小学校では、子供たちは指示、計画、アルゴリズムに従って行動することを学ぶだけでなく、自分自身の計画とアルゴリズムを構築し、それに従うことも学ばなければなりません。

● 教育課題のシステムは、児童生徒が教師と協力して行動することから完全に独立した行動に徐々に進むことに基づいて構築されるべきである。

3 実験結果の分析

実験作業の最終段階では、1年生の自主性のレベルを繰り返し調査し、行われた作業の効果を確認しました。 この目的のために、確認段階と同じ手法が使用されました。

学生を対象としたアンケートが実施されました。その目的は、自立心や自立した人々についての子どもたちの考えを明らかにすることでした。 アンケートの結果、「自立とは何か」という質問に50％の学生が答えることができた（実験開始時点では、この質問に答えられた学生は19％のみ）。 学生の 63% が 2 番目の質問に答えました (実験開始時の数字は 37%)。 3 番目の質問の結果に基づくと、クラス内の生徒の 69% が自立していると言えます (実験開始時は 44%)。 学生の 75% が自分は自立していると考えています (最初の調査の指標は 37%)。 また、70% の生徒が、家事、授業の準備、授業に取り組むなど、さまざまな種類の活動に自主性が表れていると回答しました。 （当初の数字は44％）。 ご覧のとおり、調査結果によると、1年生の自主性の指標は大幅に増加しています。 これは、「自立」、「自立した人」という概念の意味が明確化され、拡大されたことによるものです。 ただし、模倣性があるため、前回の質問に対して同様の回答が多かったことも影響しているのかもしれません。

次に、小学生の育成の地図に目を向けました。 保護者の同意を得て、教師の観察に基づいて、生徒の資質の発現の変化が記録されました（付録 10）。

ご覧のとおり、個人の資質の形成レベルが向上しています。 わかりやすくするために、これらの指標を図に表示します。

図2.3.1。 教育カードの分析結果に基づく1年生の意欲的資質の形成。

次に、「解決できない問題」テクニックに目を向けました。 この手法の目的と技術については 2.1 項で説明します。得られた結果を紹介します。 それらは次のとおりです：子供たちの30％は独立して働き、教師に助けを求めませんでした。 学生の 45% は 10 ～ 15 分間独立して作業し、その後助けを求めました。 25% は働き始めましたが、自分には耐えられないと悟り、仕事を辞めました。

観察も行われました。 子どもたちが私たちの勉強の質を発揮しなければならない特別な状況が作られました。 観察は教育活動と労働活動の中で行われました。 たとえば、美術の授業後に職場の掃除を組織するとき、クラスのほとんどの子供たちは自主性と自発性を示し、教師の命令なしに、自分たちの自由意志で作業を始めました。 彼らは自分たちの後片付けだけでなく、仲間を助けるためにも後片付けをしようとしました。 「新年の教室を飾り付けよう」コンテストでは、生徒全員が積極的に参加しました。 家への課題を受け取ったので、私たちは雪の結晶を切り取って自分たちで花輪を作りました。 次に、飾りをどこにどのように配置するかをクラスで提案し、助け合いながら作業を進めました。 彼らはまた、教室の花に水をあげたり、黒板を洗ったりするなど、仕事においても自主性を示しました。 延長日のグループでは、教師は何の刺激もすることなく、座って本を読んだり、おもちゃを片付けたりしていました。 自主性がさまざまな活動に表れており、生徒自身もこの活動に興味を持っていることがわかりました。

数学的計算を実行した後、実行された一連の診断手法に基づいて、実験クラスの生徒の分布は次のようになりました。

表2.3.1。 研究最終段階における実験クラスの生徒の自立度別分布

研究の開始時と終了時に実験クラスにどのような変化が起こったかを確認するために、表 2.3.2 を見てみましょう。

表2.3.2。 実験授業の生徒の自主性発達度比較表

わかりやすくするために、結果を図 2.3.2 に示します。

図2.3.2。 研究の開始時と終了時の実験授業の自主性の形成のレベル

図と表からわかるように、学習の開始時と終了時で1年生の自主性のレベルが変化しました。 研究された品質の高いレベルでの形成の指標が増加しました。 研究の初期段階では 19% でしたが、実験終了時には 31% に増加しました。 平均的な自立度を示す指標は変化しなかったが、低い自立度を示す指標は低下した。 実験の開始時には 37% でしたが、研究の終了時には 25% になりました。 このような変化は、一部の学生（ダーシャ E. 、ニキータ M.）がこの作業の後、学習の質のレベルを高めたという事実によるものです。 低いレベルで形成された独立性の指標は大幅に低くなりました。 これは、たとえば、Svetlana N. や Igor D. などの学生が、行われた作業のおかげで独立性のレベルを高めたという事実によるものです。

したがって、特別な教育条件が作られると、活動における生徒の自主性がよりうまく現れ、発達します。

低学年の児童の発達にとって特に重要なのは、子どもの教育、仕事、遊びの活動において自主性を刺激し、最大限に活用することです。 小学校の年齢が人生の中でも特に好ましい時期であるさらなる発達のために、そのような動機を強化することは、非常に有益な性格特性である独立性を強化します。

自主性の発達において重要な役割を果たすのは、さまざまな教育方法や現代の教育技術（生徒のグループワーク形式）、教訓的なゲーム、問題状況、子供の成功への自信をサポートする課題の実践です。 ポジティブな成功体験、報酬システムの条件を作り出すことです。

刺激的な環境を組織することが、さまざまな種類の活動における低学年の児童の自主性を伸ばすプロセスの成功を左右します。

自立形成の一般的な論理は、行動から能力への移行にあります。 独立性の形成は、人が自分の行動を構築し組織化するときに起こりますが、特定の活動から独立した人格の質としての独立性について話すことができるのは後になってからです。

したがって、生徒が自分自身の活動に依存し、主要な活動の体系に組み込まれていれば、自立形成のプロセスはうまく行われていると言えます。 同時に、子どもたちの活動領域が徐々に広がり、子どもたちが参加する活動がより複雑になっていくことが非常に重要です。 もちろん、低学年の学童における統合的な資質としての独立性はまだ完全に形成されておらず、その各兆候は他の人格的資質と組み合わせてのみその機能を発揮できます。 小学校年齢については、専門家は個人の総合的な発達に必要な前提条件の形成について話しています。 心理的発達の各段階における前提条件は、永続的な重要性を持つ個人の形成を生み出します。

結論

私たちの社会の発展の激しさと民主化により、活動的で創造的な人格の形成に対する要求が高まっています。 そのような人は、自分自身の行動と活動を独立して規制し、彼の発展の見通し、目標を達成する方法と手段を決定します。 独立性が育つほど、人は自分の将来や計画をよりうまく設定し、それらを実行する上でよりうまく行動することができます。

自立の形成に関する取り組みは、小学校で意図的に行われなければなりません。なぜなら、そこには新たな人格の基礎が築かれ、指導的な資質が形成されるからです。

私たちの研究の目的は、中学生の活動における自主性の形成のための教育的条件を明らかにすることでした。

したがって、研究中のテーマに関する研究の理論的分析により、特定の目標を設定し、それを達成する能力として表現される、人間の主要な資質と考えられている「独立性」の概念の内容を明らかにすることができました。自分自身の活動を計画し、あらゆる体制や規則に従います。 研究中に、活動における低学年の児童の自主性の形成の条件が決定されました。 これらの研究は、独立した活動の形成に寄与する低年齢の学童にとって最も重要な教育的条件を特定する根拠を提供します。 これらには、まず第一に、課題の興味深い内容、独立した活動の成功裏の完了、活動において生徒と教師の間に築かれる友好的な関係、作業の実現可能性とその結果の評価に関連するインセンティブが含まれます。 保護者と教師への推奨事項が作成されました。 研究の分析により、提案された仮説の真実性を主張する根拠が得られます。 実際、自主性の形成は、さまざまな種類の活動で生徒の活動を刺激したり、生徒の活動を組織する際の教師の立場を直接的な指導から間接的な指導に変えたりすることで効果的に行われます。 実験作業中に、研究の目標と目的は達成され、仮説が確認されました。 自立形成の一般的な論理は、行動から能力への移行にあります。 独立性の形成は、人が自分の行動を構築し組織化するときに起こりますが、特定の活動から独立した人格の質としての独立性について話すことができるのは後になってからです。

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付録 1

学生への口頭調査

目標：自立、自立した人々についての子どもたちの考えを特定します。

学生は次の質問に答えるように求められます。

●自立とは何ですか？

●自立とはどういう人のことを言うのでしょうか？

● クラスの中で自立していると言えるのは誰ですか?

●自分は独立していると思いますか？ なぜ？

●あなたの独立性はどのように表れますか？

付録 2

学習開始時の1年生教育カードの概要シート

K - 集団主義とヒューマニズム。 T = ハードワーク。 H = 正直さ。 S = 独立性と組織性。 L = 好奇心; E = 感情。

付録 3

学習終了時の 1 年生教育カードの概要シート

性格特性の全体的な最終評価

K - 集団主義とヒューマニズム。 T - 大変な仕事。 H - 正直さ。 C - 独立性と組織性。 L - 好奇心; E - 感情。

付録 4

目標解決できない問題

: 生徒の独立性のレベルを特定します。

子どもたちはパズルの問題を解くように求められました (最初は簡単に解ける問題、次に解けない問題が続きます)。 子どもたちを観察して時間を記録することにしたとき、子どもたちは何分間独立して行動したか。 彼らが助けを求めたとき。 誰がすぐにそれをしたのか。 最後まで決めようとした人。 自分では決断できないことに気づき、仕事を辞めた人など。

この方法論に基づいて、次の結論が導き出されます。

）高レベル - 学童は独立して働き、教師に助けを求めませんでした。

) 中級レベル - 10 ～ 15 分間独立して作業し、その後助けを求めました。

) レベルが低い - 解決できないことに気づき、仕事を辞めました。

付録 5

独立性のレベル

付録 6

各年齢期には、特定の精神新生物の出現と形成が伴いますが、これは新しいタイプの人格構造とその活動として理解される必要があります。 つまり、特定の年齢段階で最初に現れ、最も重要かつ根本的な方法で、子どもの意識、環境に対する態度、内面および外面の生活、所定の年齢における発達の全過程を決定する精神的および社会的変化です。期間。 これらの新生物は自律性の発達の特徴を主に決定します。 最初の段落では、相互に一定の関係にあるコンポーネントを特定して説明しましたが、同時に、それぞれのコンポーネントは独立性を持っています。 精神的形成のレベル変化のアイデアを発展させ、S.L. ルービンシュタインは、各段階は他のすべての段階とは質的に異なり、相対的な全体を表しているため、その前の段階はすべて、次の段階への促進的な段階を表しており、その中でそれらの力は最初は従属的なものとして成長していると推論した。動機と関係が主導的になって、新たな発展段階を生み出します。 「レベル」の概念は、開発プロセスの弁証法的性質を表現しており、これにより、オブジェクトをその特性、接続、および関係の多様性のすべてにおいて理解することが可能になります。 私たちの観点から、年少の学童の自律性の発達のレベルを判断するには、次のことが必要です。 1) 年少の学童における（構造的要素による）自律性の発現の兆候を特定し、発達の基準として機能する。 2) 特定された基準に従って診断技術を開発する。 3) 自律性の発達のダイナミクスを追跡します。 自律性の発達の程度は、一連の診断技術を通じて記録されました。その構築では、次の原則体系に依存しました。1) 複合体には、自律性の構造で特定したすべての構成要素を診断することを目的とした技術が含まれている必要があります。 2) 診断には、想像上の状況と現実の状況の両方における小学生の自主性の行使に関連するテクニックが含まれている必要があります。 3）実験者、教師、保護者、生徒が参加する診断複合体（アンケート、観察など）におけるさまざまな方法の使用。

一連の診断方法を開発する際、自尊心、反省、感情などの構成要素を研究するための既知の方法に部分的に依存しました。 いくつかの方法は、私たちの研究の目的に従って適応されました。 独自の手法も多数開発されています。 診断方法のテストは、ヴォルゴグラードの第84学校でのテスト実験の条件下で実施されました。

自律性を一定の発達レベルで定着させるために、私たちは低学年の学童に自律性が現れる兆候を開発してきました。 サインは、自律性の本質、人格発達におけるその構造と機能の理論的分析に基づいて開発されました。 さらに、各機能は開発のハイレベルで提供されます。 自律性の発達度合いを、その発達度合いに応じて考慮される特性に基づいて評価します。

メソッドの最初のグループ。 これらの方法は、動機付けと意味論的な要素の発達レベルを特定することを目的としていました。

方法のプロセスとテストにはいくつかの困難が伴いました。」 人格の意味論的領域は、研究の「複雑さの増大」の領域です。 心理学と教育学では、自律性の動機付けおよび意味論的な要素を直接測定する方法はありません。 私たちは間接的な方法を使用してこのコンポーネントを診断しました。 動機と意味の要素は、活動の動機の構造に関する学生の自己申告によって判断されました。

「学校に行きたいですか?」という小学生との個別会話から、学校に到着するまでの意欲の状態を分析。 学校と自宅のどちらで勉強するのが好きですか? もう一年は家にいてもいいと言われたら、あなたは嬉しいですか、嬉しくないですか。 就学前児童期の終わりまでに、子供たちは学校で勉強するというかなり強い動機を身につけることが注目されます（子供たちの92％が学校に通いたいと思っています）。

自律性の動機付けおよび意味論的な要素の発達の初期状態を調べるために、次の指標を使用しました。 彼は何のために勉強するのか。 学ぶことの何が好きですか？ 彼が何に興味があるのか​​。 それが目指しているもの。

1 年生の観察結果によると、子供たちは提案された課題を誠実かつ積極的に完了しました。 オプションの採点されていないタスクを完了するよう努めましたが、実践的なタスクにより惹かれました。 レッスンからの電話は「聞こえなかった」*か、レッスンが終わったことに動揺していました。

2 年生では、生徒は課題を繰り返し、より徹底的に完了し、課題を解決するために他のテクニックや方法が関係しているかを見つけ出そうと努め、理論的な課題に惹かれる傾向があります。 長時間働くことに満足感を感じた学生もいた。

3 年生になると状況が変わりました。課題はより受動的に遂行されます。 問題の解決策を見つけることへの情熱は、問題の完了が成績の獲得と関連付けられている場合に、より頻繁に注目されました。 多くの人がクラスからの呼びかけに喜びました。

中学生の学習に対する主な動機を特定するために、書面調査が実施されました。 学生には次のような指示が与えられました。「ティック、なぜ勉強しているのですか?」 アンケートには、動機をランク付けする可能性が示されています。 生徒にとっての動機の重要性に応じて、それらを特定の順序で配置します (付録 1、方法 1)。

1年生では、幅広い社会的動機が前面に出てきました。 さらに、学生たちは、動機を選択し、実際に従属する必要がある場合に、いくつかの種類の活動に参加しました。 一緒にタスクを完了するパートナーを選ぶことが提案されました。 それは、この課題を完了する能力を示さなかった友人、またはその主題には不快であるが、課題にうまく対処する生徒のいずれかである可能性があります。 動機の衝突に関する課題では、1 年生の初めには認知的動機よりもコミュニケーションの望ましさの動機が優先されることが明らかになりました。

教育の開始当初、小学生はさまざまな内容のあれこれの知識ではなく、一般的な知識に興味を持っていました。 この社会的態度は家族と幼稚園によって与えられました。 それは指導の開始時に有利な条件を作り出しますが、個人的なものではありません。

私たちの観察によると、1年生は読み、書き、絵を描き、彫刻をし、問題を解決し、演習を行うことが好きで、これに対して感情的な態度を示していますが、なぜそうなるのかについてはあまり心配していません。 1年生では、本当の認知的興味について話すことはできません。 まず第一に、子供がチーム内で特定の地位を占めたい、承認を得たいなどという経験と事実です。 G.I.社が開発した「エンベロープメソッド」を採用。 シチュキナさん、私たちは生徒たちに学校の科目（数学、ロシア語、絵など）が書かれた封筒を選ぶように言いました。 実験の結果、1 年生から 2 年生では、生徒は原則として興味のある分野を 3 つ以上選択しますが、3 年生ではその数が 2 つに減ります。 1、2年生では「とにかく面白い」「好き」、3年生では「新しいことを学ぶのが好き」「例題を解くのが好き」など、選択の動機付けをします。

1年生の終わりから2年生の初めにかけて、学習への関心が高まります。 課題が書かれた多数のカードの中から、小学生にとって最も魅力的な課題が書かれたカードを子供たちに選んでもらいます（付録 1、方法 2）。

多くの学童は、最初は学校で過ごすことの外面（机に座っている、制服を着ている、ブリーフケースを持っているなど）に主に興味を持ち、その後、教育活動の最初の結果（最初に書かれた手紙）に興味を持ちます。 、最初のマーク）そしてその後にのみ、プロセス、指導の内容、そしてさらにその後で知識を獲得する方法。

生徒の独立性の診断

心理学者は、人間の独立性の本質を構成する特性の中で、自己主張する能力、問題を解決する能力、リスクを負う傾向に焦点を当てています。 開始前の期間に生徒のこれらの特性がどの程度発達しているかは、テストによって確認できます。

以下に提案するテストは、目標を実現し、さまざまな困難を克服する際の忍耐力と主体性の度合いを明らかにします。

自分を主張する能力

1. 2 つの選択肢のどちらかを選択する必要があるとき、正しい選択をするために友人からのアドバイスは必要ありません。

2.どんな仕事をするときも、私は自分だけを頼りにします。

3. 問題のある状況が発生したとき、私は常に解決策を見つけます。

4. 障害物があると、私の決断はさらに難しくなります。

5. 私は、何事においても、まず第一に自分自身に頼る必要があると信じています。

6. 重要なタスクを完了しなければならないときは、すべてを注意深く分析します。

7. 私が学校で成功できたのは、ひとえに自分自身のおかげです。

8. 勤勉さが私の主な特徴です。

9. 私は責任ある仕事に惹かれます。

10. 友達は私を意志の強い人だと思っています。

11. 私が引き受けたことの多くは、完了します。

12. 物事がうまくいかないときでも、私はあきらめません。

13. 私は競技会やコンテストに参加するのが好きです。

14. 私は自己肯定のために努力します。

15. 私は常に自分の作品に創造性の要素を取り入れようとしています。

16. 私は他人よりも自分に対して厳しいです。

17. 私は今日しなければならないことを明日まで延期したことはありません。

18. 誰かが私のことに干渉するのは好きではありません。

19. 失敗は怖くない。

20. 私は目標を達成する決意をしています。

21. 私は自分の経験を友人や家族と共有するのが好きではありません。

22. 機会があれば、私は喜んで自分の意見を表明します。

23. 時間があるときは、クロスワード パズルをするのが好きです。

24. 自分が正しい道を進んでいると確信できれば、もう迷いはなくなります。

解答用紙

テストを実行するための要件。 各質問に対する回答を「+」または「-」記号の形式で「解答用紙」に対応する質問番号に対して入力し、すべての列の合計点を計算します。

結果の分析。 生徒が17から24のプラスを受け取った場合、これは高いレベルの自己肯定能力を意味します。 ティーンエイジャーは野心を持っており、最初になり、すべての事柄で成功を収めるように努めています。 結果が 9 から 16 プラスの範囲にある場合、これは自己肯定能力の平均レベルを示します。 選択した状況では、学生は常に自分自身だけに頼っているわけではなく、親戚や友人からのアドバイスの必要性を感じています。 時々、彼は努力している目標が彼にとって達成不可能に見えるため、すべてを放棄したいと思うことがあります。 結果が 1 ～ 8 の範囲に限定されている場合、これは自己肯定感が低いことを示します。 学生は、困難な状況では親戚や友人が助けてくれると確信していますが、彼の努力にはほとんど依存しません。

中学生の教育的自立を育成するための勤務体系。

I. I. キルディベコワ、小学校教師

MBOU「小学校第5号」

G. リスヴァ、ペルミ地方。

小学生の教育的認知活動の発達の問題は、この資質が子供の人格の発達に大きな役割を果たすため、関連性があります。 学習活動は、人が自分自身を知り、本来の能力を発見し、さらなる教育で開発し、質的に向上させることができるようにするために必要です。 したがって, 独立した教育活動を発展させるというテーマの関連性は、年少の学童の認知活動を発展させる必要性と、このプロセスを改善する機会の不十分な利用との間の矛盾によって決定されます。

この状況の理由は次のとおりであると考えられます。

1. 私たちの周囲の世界について独自に知識を得る意欲のレベルが低い。

2. 低学年の児童の認知的自立活動の発達のための教育プロセスのための特別な条件の欠如。

3. 親は子供の発達に関心を持っていますが、親の自発性や具体的な活動はありません。

人間の認知活動は個人の不変の遺伝的性質ではないため、その形成と発展について話すことができます。 検討されている問題の重要性と関連性、そして私たちの教育機関の実践におけるその発展が不十分であることが、私の仕事の目標、つまり中学生の教育的自立の発展を決定しました。

ターゲットグループ

小学生（4年生）のお子様。

目標： ～のための個別の教育ルートを作成する 社会化が成功するための条件の 1 つとして、低学年の児童の認知的自立の発達が挙げられます。

タスク

小学生の認知発達レベルを診断します。

各子供にとってアクセス可能で興味深い活動の計画を個別に作成します。 能力や興味に応じて、各子供を個別のトーナメントに参加させます。

記憶力、注意力、思考プロセスの形成と発達を通じて、低学年の児童の認知活動を強化するための環境を教室に作り出すこと。

個人ゲームやチームゲームでの精神的および実践的な活動を通じて、子供たち一人ひとりの視野を広げます。

最終診断を実施して、認知活動の発達のダイナミクスを特定します。

イベント企画

与えられた課題を解決するために仕事の内容を明かしていきます。

小学生の診断

観察

アンケート

生徒の認知活動のレベル、モチベーションのレベルを判断します。

両親の診断

アンケート

親の関心と活動のレベルを判断します。

保護者会「子どもが積極的に学ぶにはどうすればよいか」

ラウンドテーブル

プロジェクトとそのタスクのアイデアを形成します。 保護者も積極的な活動に参加させてください。

生徒のコントロール診断

生徒の認知的自立と精神的プロセスの発達レベルを判断します。

IOM実装の分析。

認知活動のレベルを特定するために、次のものが使用されました。観察、 学生との個別会話、アンケート.

観察。

目的: 生徒の認知活動のレベルを特定し、注意力散漫と認知活動の比率を決定し、学習に対する感情的な態度も明らかにします。

時期: 3 年生の終わり、一学期の授業中。

結果を入力する場所: 観察フォーム。

観察の過程で、低学年の児童に次の症状が認められました。 活動、独立性、気が散りやすい。 （勉強に関係のない活動の数）。

観察用紙には、児童の質問の数、目的を持った発言の数、発言の数、独立して完了した課題の数、および生徒の注意力の散漫さに応じてポイントが記録されました。 次に、子供たちの活動性と注意散漫性が計算されました。

その結果に基づいて、観察フォームが分析され、その結果に基づいて、生徒とのさらなる個別作業の方法が概説されました。

次の段階では、低学年の児童の教育活動への関心のレベルと表現の程度を判断するために、生徒へのテストと質問が行われます。 私は V. ボゴモロフの診断法を使用しています。 A.A.ゴルチンスカヤ。

受け取った情報は、生徒の個別の教育ルートの基礎を形成しました。

次のステップはイベントのリストを作成しています。

このリストを入手しましたさまざまなレベルのイベント:

組織レベル (IL) : 主題オリンピック、テーマ別クイズ、コンテスト、知的並行ゲーム、プロジェクトの作成、研究論文。

市町村レベル

知的トーナメント「Wise Owl」

科目マラソン

地域レベル ：「なぜ」、「アライグマ」、「カンガルー」、「クマ」、

ロシア語レベル: チームゲーム 知的なゲーム「ナレッジ」» (4ラウンド)、「マジックボール」、「The World Around Us」、

個別の科目オリンピック、テーマ別コンテスト「ディプロモフ」「ヴォプロシータ」「ウムナタ」「エミュ」「Fgostest」「拡張」「芸術的才能」「成長因子」。

子どもとの個別会話。

目標： 子どもの個別の興味やニーズを特定する。

子どもの希望に応じて個別の教育ルートを作成します。

「博学」

チーム戦への参加

個人トーナメントへの参加

対象オリンピックへの参加

さまざまなレベル

あなたの提案

研究論文

コフシェフニコフ・マトヴェイ

私は、以下の子どもの参加状況の表を使用して、個別の教育ルートの実施を調整および管理します。

両親と一緒に働く。

会議の実施:

トピック: お子様の成功を助ける方法。

目標: 子供の学業や課外活動における成功が個人的な成長の条件の 1 つであるという考えの形成。

タスク:

子どもを個人として形成する上で、親の活動の必要性を認識するための条件を作ります。

概念を定義します: 個性、独立性、成功、成功。

生徒の教育的独立性を育む手段としての IEM のアイデアと、この取り組みにおける親の役割を形成する。

有料の知的ゲームやコンテストへの参加に関する同意。

授業で取り組みます。

この段階での作業の目標は、グループ形式の作業を通じて認知活動を強化することです。

子どもたちを観察していると、子どもたちはこの種の作業が好きで、多くは活動性と自発性を示し、それほど複雑ではないという結論に達しました。

学習の独立性は、次のような情報がある場合に発生します。

1) 驚きを与え、想像力を驚かせます。

2) 考えさせられる。

3) 生徒が見慣れた資料の中に何か新しいものを見られるように導きます。

4) 概念、法則、規則の形成の基礎となる。

5) 被験者内および被験者間のつながりを目的としています。

6) 実践的な活動での使用を重視

低年齢の学童における認知的自立の形成は、娯楽と密接に関係しています。 この目的のために、私たちは謎を使用しました。これは、明示的 (直接的) または暗黙的 (隠された) 質問の形で課題を含む、多くの場合詩的な形式で行われるオブジェクトまたは現象の簡単な説明です。 2 つまたは 1 つの属性に基づいて、推測者が物体や現象の完全なイメージを復元しなければならない謎があります。たとえば、「私は水の中で泳ぎましたが、乾いたままでした (ガチョウ)」などです。 これらのなぞなぞには追加の情報が必要です (鳥の羽は水浴びした後も乾いたままなのはなぜですか?)。 他のなぞなぞでは、記号のリストを拡張したり、否定的な比較に基づいて作成したりすることができます。 枝に沿って飛び跳ねていますが、鳥ではありません。 赤ですが、キツネ（リス）ではありません。 それは鳥ではなく飛ぶし、獣ではなく遠吠えする。 （風）。 子どもたちは順番に、異なる、そして同時にある程度似ている特徴を比較し、それらを新しい方法でグループ化し、新しい特徴が蓄積されたときに誤った答えを排除することで答えを見つけました。 このような分析により、論理的に思考し推論する能力が養われます。

一般的なタイプのなぞなぞは比喩的ななぞなぞです。たとえば、このようななぞなぞの火は赤い雄鶏に喩えられます (赤い雄鶏は止まり木に沿って走っています!)。 このような謎を解くと、想像力と論理的思考の両方が発達します。

謎に取り組む具体的な形式は、クロスワードやパズルを解くことです。 クロスワード パズルを解くために、独立した作業、グループ、ペアでの作業など、さまざまな形式の作業を組織できます。

レッスン中は認知タスク、質問、ゲームを使用しました。 それらの中で特別な場所は教訓的なゲームによって占められています - これは創造的で目的のある活動であり、その間に子供たちは周囲の現実の現象をより深く理解します。 ゲームとその要素は学習プロセスを面白くし、教材を習得する際の困難を克服するのに役立ちます。 教訓的なゲームには、遊び心と教育的な性質を持つ集団的な創造的な活動が含まれます。 教育的なゲームを選択するとき、教師はカリキュラムを超えて生徒の興味に従います。

私たちの作品では、特に子供たちに愛されるテクニックを使用しました。

"復元"。 生徒は、ギャップや要素が欠けているテキストや図を受け取ります。 ギャップを埋める必要があります。

経験が示しているように、低学年の児童の教育的自立を育むのに同様に効果的なテクニックは次のとおりです。

「間違いを捕まえてください。」 本文中に意図的な誤りがある生徒は、それを見つけてその本質を説明します。

「シフター」 レッスンのトピックは、文中の単語の順序を変えずに、単語を逆さまにして書かれます。 子どもたちはトピックを正しく読み、どのようにそれを行ったかを話すように求められます。

「未来への創造力」。 生徒は、パズル、なぞなぞ、クロスワードを作成するなど、創造的なタスクを実行して教材を準備します。

教育活動の集中的な展開は、次のような多くの条件を遵守することによって促進されます。

教育業務の認知的困難が体系的に増加。

新しい教材を習得する際のさまざまな教育活動。

生徒に対する個別のアプローチ。

実行されるタスクの活動の程度と難易度は、結果に大きな影響を与えます。

獲得した知識とスキルを実際に応用することは、「My Game」プロジェクトの実施に反映されます。 学生は自主的に任意のタイプのゲームを作成し、ゲームのテーマを独自に選択し、必要に応じて個人またはペアで作業し、サークルクラスで自分の製品をデモンストレーションします。これが今年の最後の作業です。 この製品 (ゲーム) を成功させるには、ゲーム自体の構成だけでなく、ゲームのテーマの選択、質問やタスクの選択に対して、特に責任あるアプローチをとることが重要です。

上記の形式と技術を使用すると、次のことに貢献します。

学生の創造的な活動を増やし、認知的関心を高めます。

精神的および実践的な活動を通じて、すべての子どもの視野を広げます。

追加の教材を使用した独立した作業のためのスキルの形成。

自然や社会に存在する因果関係を確立したいという欲求、つまり独立した認知活動を発達させます。

年度末に、学生は再度アンケートとテストを受けます。

学生へのアンケートを繰り返し実施。

ジュニアの教育的自主活動診断図 実験の初期段階と最終段階の小学生。

質問とテストの入力段階と最終管理段階の結果を比較すると、この作業システムが小学生の教育的自立のレベルを高めるのに役立つと結論付けることができます。

したがって、中学生の自主的な教育活動のレベルを分析する過程で、教育活動の発展において個別の教育ルートの実施には前向きな傾向があると結論付けることができます。

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付録 1

観察フォーム

独立

注意力散漫になりやすい

合計スコア

ポイント: 0 ～ 3

活動

主題への興味を示します。

質問をし、それに答えるよう努めます。

興味は研究対象に向けられます。

独立

好奇心を示します。

注意力散漫になりやすい

独立してタスクを完了します。

目標を達成するために粘り強さを示します。

付録 2

年下診断 小学生「認知活動」

目標: 生徒の関心のレベルを判断します。

方法論

このテストは小学生に適しており、個人でもグループでも使用できます。

このテストは、23 個の不完全なステートメントと、態度を評価するための 4 つの選択肢で構成されています。 受験者は評価レベルを書面で選択します。

タスクを完了する前に、教師はテストの実施方法や自己評価の客観性について話し合う義務があります。 学生はシートに署名する必要はありません。 解決時間は無制限です。

アンケートシート。

自分自身を信用してください。 あなたの意見をより正確に決定する番号を選択してください。

学ぶことに興味があります...

0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

不明瞭な質問に対する答えを見つけることに興味があります...

0 1 2 3 4

私は宿題をするのが好きです...

0 1 2 3 4

百科事典や辞書の使い方は知っています...

0 1 2 3 4

頑張って勉強してるのですが…

0 1 2 3 4

興味のある情報を得るためにインターネットを利用しています...

0 1 2 3 4

レッスンのために追加の文献を読みました...

0 1 2 3 4

両親と私は、興味のある問題や読んだ本についてよく話し合います。

0 1 2 3 4

私の知識の強さと深さを評価します...

0 1 2 3 4

私の言語文化...

0 1 2 3 4

自分の主張を証明できる...

0 1 2 3 4

新しいものを発明するのが大好きです...

0 1 2 3 4

歴史についての話を聞くことに興味があります...

0 1 2 3 4

両親と私はよく、読んだ本や観た映画について話し合います。

0 1 2 3 4

私の周りの世界についての話を聞くことに興味があります...

0 1 2 3 4

私には自分の趣味があります...

0 1 2 3 4

何か面白いことについて他の人に伝えることができます...

0 1 2 3 4

私はよく図書館に行きます...

0 1 2 3 4

面白い本があると長時間座っていられる…

0 1 2 3 4

分からない単語は必ず意味を調べます...

0 1 2 3 4

私は百科事典、雑誌、辞書を詳しく調べるのが好きです。そこには興味深いものがたくさん見つかります...

0 1 2 3 4

教育テレビ番組を見るのが好きです...

0 1 2 3 4

結果の評価

データ処理は次の基準に従って実行されます。

自然科学サイクルへの関心の発達のレベル - 質問 14、16

読書への興味の発達レベル - 質問 2、19、20。

教育テレビ番組の視聴に対する興味の発達のレベル - 質問 23

好奇心レベル - 質問 3、8、13、21、22。

情報を見つける能力の発達レベル - 質問 5、7、22

教育的動機のレベル - 質問 1、4、6。

各基準について、平均スコアが計算されます。

開発レベルに関する結論:

4 点 - 非常に高い

3 ～ 3.9 ポイント - 高

2- 2.9 ポイント – 平均

1 ～ 1.9 ポイント – 低い

0 – 0.9 ポイント – 非常に低い

付録 3

アンケート

一次調査結果フォーム

小学生の人格形成において重要な要素は「自立」という概念です。 現代社会における子どもの社会化の過程において非常に重要なのは、この資質です。 これを行うには、その形成のための特定の条件を作成する必要があります。 遊び、仕事、勉強などの活動を含める必要があります。 この資質の形成には、家族、学校、社会が大きな影響を与えます。 しかし、主な重要性は「子供自身にあります。つまり、教育は自己教育のプログラムに変わったときにのみ成功し続けるのです」。

独立性は、子どもの幼い頃から培わなければならない重要な人格特質の 1 つです。 ほとんどの子供たちはこの資質を育んでいません。 多くの親は、子供が何もする方法がわからない、何も慣れていないことに気づいたときにのみこれについて考え始めます。 原則として、これは、この品質の形成にすべての努力を向ける必要があった瞬間よりも後に起こります。

しかし、何よりもその原点は家族です。 多くの場合、親自身がこの資質を子どもに育てたくないのは、ある程度の努力と時間が必要であるためです。最も簡単な方法は、それを拒否して他の人のせいにしたり、何らかの「深刻な」理由に言及したりすることです。 たとえば、子供が宿題の助けを求め、親がそれを受け入れて自分でやったり、生徒が親の監督なしに宿題をやらなかったりする場合です。 これらすべてが子供に無力感をもたらし、彼はどんな仕事も完了するわずかな機会で失われます。 このことから、低学年の児童の自主性を育むというこの問題は関連していると言えます。

自立心は、子どもの成長過程を通じて徐々に形成され、年齢ごとに独自の特徴を持ちます。 どの年齢であっても、一定の知識、スキル、能力を発達させながら、合理的な範囲内で子供の自主性を刺激する必要があることに注意することが重要です。 親が子供の自主的な活動を阻​​害すると、子供は憂鬱になり、閉鎖的になり、消極的になり、収集されなくなります。つまり、これらすべてが否定的な反応を引き起こします。 心理学者や教師によると、低学年は、子供が社会生活の中で一人前の人間として自分自身を認識するのに役立つ必要な個人的資質の形成が主な年齢です

教育活動における自主性を育むために、心理学者や教師は、子供に大人の監督なしで自分の意見を表現し、自主的に宿題を完了する機会を与えるようアドバイスしています。 学校の授業での独立した作業のタスクは非常に重要です。 大人からのサポートのレベルは子どもの進歩に応じて異なります

低学年の児童の自立の形成は、選択できる状況を作り出すことによって促進されます。 S.Yu が指摘したように。 シャロフは、「状況の選択は、ある程度の自由、つまり、与えられた状況で最も適切な行動の選択肢や問題を解決する方法などを決定し、同時に自由を与える能力を前提としています」自分の選択に対して責任があり、したがって自分の活動の結果に対しても責任があります。 教育過程では、これが「積極的な」自由、つまり社会的および個人的に重要な資質の発現、各生徒の個々の可能性を構成する能力の実現のための自由であることが重要です。」

生徒の作品を作成し、正しい方向を見つけるのを助けるのは教師だからです。 彼らの主な任務は、独立性の開発と積極的な活動の形成において一定の結果を達成することです。

研究の理論的側面を確認するために、実験を実施しました。 この式典には、タタールスタン共和国エラブガ市の市立予算教育機関中等学校第3校の小学生から3年生までの児童60名（女子30名、男子30名を含む）が参加した。

実験研究の仮説は、小学生の子どもたちの自主性を伸ばすために私たちが開発したプログラムが、この資質のレベルの統計的に有意な向上に貢献しているという仮定です。

小学生の子供の自主性の発達の問題に関して行われた理論的研究に従って、我々はこの指標の知的認知、感情的動機、およびその他の指標を特定しました。 それらを研究するために、次の方法を使用しました。

1. 小学生の年齢の子供の自立の知的認知的要素を研究するために、自立の現れの修正されたマップが使用されました（A.M. Shchetininaの方法論に基づいて）。

2. 低学年の児童の自立の感情的および動機付けの要素を研究するために、「意志の発現の特殊性」手法 (R.M. Gevorkyan) が使用されます。

3. 中学生の自立における反射的自己修正の要素を研究するために、「動作の連鎖」手法が使用されました。

これらの方法を適用して得られた結果を表 1 に示します。

表1。

研究の把握段階における小学生の児童の自立形成の程度

実験の確認段階における研究結果は、大多数の中学生が独立性のすべての要素の平均レベルによって特徴付けられることを示しています。 ほとんどの子供たちは、仲間や大人の助けを借りることはめったになく、すべて自分でやろうとしますが、それでも外部の助けが必要な場合があります。 低学年の児童は、目の前で発生した問題を、常に状況に応じてではなく、大人からの注意を受けながら独自に解決することができます。

小学生の自主性を伸ばす取り組みには、授業内活動と課外活動の両方が含まれます。 実験研究では合計 24 件のさまざまな方向のイベントが実施され、そのうち 12 件は研究された主な分野に従ったレッスンでした。 さらに、行動計画には、授業時間、クイズ、絵画展示などの教育活動、教室の自然コーナーでの活動、教室や校庭での児童の活動も含まれていました。

対照段階では、私たちが特定した小学生の自立の 3 つの要素の発達レベルを再診断しました。 研究結果を表 2 に示します。

表 2.

研究の対照段階における小学生の自立形成のレベル

私たちが特定したすべての成分のレベルにプラスの変化があり、その統計的有意性はスチューデントの t 検定を計算することで確認されます (表 3)。

表3

価値観t-学生の t 検定

調査した 3 つのコンポーネントすべてについて、形成段階で行った作業の結果に基づいて、独立性のレベルで発生した差異は統計的に有意です。 私たちが実施したプログラムは、小学生の子どもたちの自主性を高めることに貢献しました。 自立の知的認知的要素の分野では、子どもたちは現在、自分の「私」についての高いレベルの認識を特徴としています。 目標を受け入れ、実行されている活動を理解する。 感情的および動機付けの要素の領域では、児童は、行われた作業の結果に基づいて、「私は学生である」という立場の社会的重要性を認識し、この立場に対応したいという願望を形成しました。 新しい経験に対するオープンさ。 自立の反射的自己修正要素の分野では、学童は高いレベルの自制心と生徒の自己規制を発達させています。 独立した活動の目標を維持する能力。

したがって、私たちの研究に基づいて、実験研究の仮説が確認されたと述べます。

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