「柔軟な学習」のコンセプトは、生徒に学習の場所、方法、学習ペースの選択を与えることに基づいています。 これら 3 つの側面は、適切な教育実践を適用することでうまく存続することができ、それ自体が情報通信技術によってサポートおよび強化されます。 著者は、「柔軟な教育学」という考え方を、学習の側面の選択に参加したいという生徒の欲求に応えて生じた現象であり、学習に対する生徒本位のアプローチの役割を強化すると考えています。 著者は、「柔軟な学び」の本質を定義し、対話の実践も含めた柔軟な教え方や学び方を提案する新たな教育パラダイムとして「柔軟な教育学」を考える。 「柔軟なテクノロジー」と「柔軟な教育学」は著者によって自然なパートナーであると考えられています。柔軟な学習は現代のテクノロジーを提供し、それによってサポートされますが、逆に、テクノロジーは学習の提供と評価に対する柔軟なアプローチを刺激することができます。

柔軟な教育学

柔軟な情報技術

柔軟な学習

個別化された学習

1. ブロヒン A.L. 人的資本の形成における主な要素の 1 つとしての高等教育システム // 現代の教育学の問題。 – 2016. – No. 52-6。 – ページ 19-24。

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高等専門教育を取り巻く環境の変化により、現代社会の課題に自己適応し、カリキュラムや教育実践に反映される「柔軟な教育学」を形成できる大学教員の「新しい教育学的な考え方」が求められています。 このような「柔軟な教育学」への要求は、知識の形成とそれらへのアクセス経路のモデル化に明白な教育技術を使用する可能性を広げるだけでなく、新しい教育学を開発するという問題も考慮するという高等専門教育の課題を提起している。方向。

現在、教育革新の影響範囲は、教育背景（文化的、技術的、実践的）の多様化から学生数とその流動性の増加に至るまで、教育プロセスのあらゆるレベルで感じられています。 新しいテクノロジーの開発、さまざまな形式の学習、そのアクセスとその管理により、より多様な教育ニーズが生じています。 現代世界の高等教育は、社会の変化と「公共財」の成長の「灯台としての役割」を果たしているだけでなく、これらの恩恵と変化を積極的に消費する役割も果たしています。 ここ数十年に生じた状況により、高等専門教育機関は、大学教員の専門的資格と訓練に対して、より大きな責任を負うことを余儀なくされています。 大学の個性と考え方の発展の問題、その主な機能と責任、そこに伝えられる知識と実践の性質と目標を具体化します。

学習機会の拡大に伴い、高等教育は伝統的な教育や教育のニーズに焦点を当てながら、将来に向けた教育基盤を開発し提供することが求められています。 したがって、今日、高等教育の責務は、例えば、労働市場の低迷時にさまざまな活動分野に適応できる卒業生の能力を開発することができる「柔軟な教育学」のモデルであるべきであり、それによって、労働者の雇用の見通しを予測することができる。学生たちは経済危機の間、研修料金の急激な値上がりに直面した。

研究の目的と目的

新しい教育的思考と実践、教育理念は、技術開発、知識への新たなアクセス経路の拡大、教育部門の急速なグローバル化によって決定されます。 このような状況において、大学の将来の姿は、学習の質、関連性、価値の向上を目指す「柔軟な」タイプの教育的アプローチとして理解されています。

現代の科学的言説と教育実践では、「柔軟な教育学」という用語は教育活動のいくつかの領域をカバーしていますが、この現象について単一の定義を提供するものではありません。 私たちの研究では、一般に受け入れられている「柔軟な教育技術」の概念から離れることを試みました。 この研究の目的と目的は、個人のペース選択の可能性を伴う学習としての「柔軟な学習」の原則の研究に基づいて、新しい教育戦略としての「柔軟な教育学」の発展現象の定義を検討し導き出すことです。 、教育目的での効果の観点から見た学習の場所と方法:

a) 「ペース」には、標準的なプログラムに加えて、単位で表される以前の学習経験を考慮した加速プログラムが含まれます。

b) 「場所」には、雇用主の関与によるトレーニングや優れた実践の交換が含まれます。

c) 「モード」には、学習を多様化するための革新的なテクノロジーの使用が含まれます (一般に「e ラーニング」または「強化された学習テクノロジー」として知られています)。

上記の側面の相互作用により、制度的な実施と最終結果の有効性の向上に必要な包括的な戦略が作成されます。

材料と研究方法

研究方法：理論的 - 国内外の心理学および教育学の文献研究に基づく研究の主題と問題の分析、自分自身の教育活動および同僚の教育活動の分析、大衆および高度な教育経験、モデル化。 経験的 - 実験的な作業、教育経験の研究と一般化、観察。

研究結果

情報技術の進歩により、教育の提供の開発と多様化、教育コンテンツへのアクセスの拡大、教育プロセスの包括性の向上に対する大きな可能性が明らかになりました。 (オープン ユニバーシティ、コーセラ、ユニバーサリウムなどの教育機関。パブリック ドメインのオープンな教育リソースやトレーニング プログラムを推進しています。) 技術革新は柔軟な学習を促進する重要な要素であると認識されています。 しかし、教師による情報技術の使用の急速な増加は、より多くの聴衆に伝える機会を提供するだけでなく、教育上の相互作用の減少、ひいては教育の質の低下にもつながることに注意する必要があります。 「選択肢」の拡大と教育提供のロジスティクスの拡大が、柔軟な教育技術の開発における唯一の要素である場合、教育実践の分野には柔軟性はありません。 このアプローチは簡単に極端な「アジャイル」になる可能性があります。

計画の柔軟性（カリキュラム全体を変更するのではなく個人化）と、プログラムのダイナミクスを指す対人関係の柔軟性とを区別する必要があります。 したがって、教育学に関する柔軟性は、IT 分野の進歩によって自動的に強制されるものではなく、学習の基本的な力学における実際の変化を示唆する可能性があります。 この理解は、将来の高等教育の質、そして競争が激化する高等教育環境において教育機関がその立場を効果的に強化する能力に対するこの研究のアプローチを支えている。

現代の教育思想では、「柔軟な教育技術」は主にロジスティクスと現代教育形態の多様性の観点から考慮されていますが、教育理論と実践においては、柔軟な教育技術は独立して考慮されるべきではなく、 「柔軟な教育学」というより広範な概念の属性であり、学生と教師が平等に参加し、組織的な教育戦略の不可欠な特徴の 1 つとして理解されています。 この意味で、柔軟性の観点から教育学を再考するということは、教育的アプローチが学習者の思考と行動における柔軟性をどのように形作り、発展させ、生活や仕事で直面する課題や状況に効果的に対処できるかを理解することを意味します。 6 つの新しい教育的アイデアで定式化された「柔軟な教育学」の新しい地平は、4 つの主な考慮事項に基づいています。

1) 将来を見据えた戦略的に革新的なカリキュラムである。

2) 高等教育においてさえ、一般的な実践では実践されていないという意味で、それらは新しいものである。

3) 「柔軟性」に対する教育学的関心を示し、複雑さ、不確実性、変化に直面して予測し、準備し、対応する生徒の能力を開発することに重点を置いています。

4) 彼らは教育を民主的で包括的な学習へと変革し、変化と革新の教育学に依存しています。

このアプローチは、世界の変化に伴い、生徒が現在の傾向に対応したり、支配的な思考パターンを再現したりするだけでなく、課題に前向きに建設的に対応できるようにするために、教育学も新しい形式を模索する必要があることを認識し、将来の教育現場を考慮しています。代替品に。 この仮定は、高等教育における新しい教育的方向性の必要性を示しており、そのためには、この分野で伝統的に提示されてきたものとは異なる教育モデルの開発が必要となるだろう。 私たちは、新しい柔軟な教育技術（それらはすでに存在します）の形成と応用についてだけでなく、急速に変化する状況や彼らのスキルが向上する未来に卒業生を備えるためのカリキュラムと教育プログラムの形成への移行についても話しています。チャンスの限界までテストされました。

このような教育成果に対する関心は明らかです。 高等教育機関の卒業生は、さまざまなシステムで働く柔軟な能力、批判的かつ創造的に考える能力、異文化間の能力を開発する能力、別の選択肢を提供する能力、変化する状況に適応する能力、そして新しい状況に迅速に適応する能力をサポートするスキルを開発する能力を証明する必要があります。 。

「柔軟な教育学」の発展における重要な側面の 1 つは、「新しい教育的アイデア」を生活の中で実践できる制度的条件です。 柔軟な形式で教育学を再考するという課題は、カリキュラムにおける教育上の革新の 1 つです。 柔軟な研修プログラムの構築には真の教育の可能性が秘められており、情報技術を活用した教育プログラムの幅を拡大するという組織レベルでの実施上の問題点の理解が必要であり、それには企業と教育の側面での教育戦略の変更が伴います。

形成されたコンピテンシーの柔軟性こそが、高等教育機関の卒業生の主要な属性の形成に影響を及ぼし、柔軟なカリキュラムの形成にベクトルを設定することができるとともに、公式、非公式を含む幅広い経験を学生に提供することができます。学習と移動。

「柔軟な学習」の発展は、新たなテクノロジーや関係者の期待の変化に対応するため、教育学に重要な影響を及ぼします。 現代戦略としての「柔軟な教育学」は、新興の「柔軟な高等教育」における教育と学習に横断的な影響を与える6つの「新しい教育的アイデア」によって定義されています。

「学習者のエンパワーメント」という考え方は、他の 5 つの考え方との動的な相互作用において中心的な位置を占めており、柔軟性と教育学の概念を 1 つの概念に収束させる際のアイデアの相互作用の重要性を強調しています。 しかし、主な問題は、属性としての柔軟性が教育学自体の柔軟性とどの程度関連しているかということです（この問題は、より広く使用されている「伝統的な教育学」と「柔軟な教育技術の使用」の概念と比較して研究する必要があると考えています） ”）。

「柔軟な教育学」では、「柔軟な学習」（例：オープン・ユニバーシティ）と、それに関連する生徒と教師の力関係や関係性との間のバランスを達成する必要があることは明らかです。 それは、質の高い教育としての高等教育のビジョンを強化するために、学習プロセスへの学生の参加をさらに支援することです。

「生徒に力を与える」という考え方は最も革新的かつ重要であり、「共創」の教育モデルへのより大きな志向性を認めています。 このようなモデルは、経験豊富な教育者の権威に挑戦し、相互作用を通じて学習のダイナミクスを変えることで学習者の関与を高めることができるほか、従来の学術プロジェクト全体の根底にある保守的で非会話型の組織構造に代わる可能性をもたらします。 。

「学生のエンパワーメント」という考え方は、学習プロセスへのより積極的な参加に向けて教師と学生の相互作用の基盤を変えるという問題を解決し、それによって学生と大学が教育と学習のプロセスの再構築に関与します。

以下は、「柔軟な計画」、「柔軟な学習」、「柔軟な教育技術」の側面を考慮した、「柔軟な教育学」の枠組みにおける学習のパラメータの一部です。

• 個別学習: カリキュラムは個々の生徒のニーズに合わせて調整されます。
• 教育活動には、実時空間上のインタラクションを伴ってリアルタイムに行われる教育活動と、時間差を持って行われる非同期教育活動とが存在する。 原則として、コミュニケーションの側面では、同期的な教育イベントには従来の講義、セミナー、実践授業、オンラインウェビナーが含まれ、非同期には電子メールによるコミュニケーション、オンライン教育ポータルからの講義などが含まれます。
• 柔軟な学習: 生徒中心のアプローチに似ていますが、教材が学習者の進歩にどのように適応するかに重点が置かれており、これには適応テストが含まれる場合があります。
• 「遊びながら学ぶ」: 教育活動を奨励し動機づけるゲーム手法 (特にゲームの仕組み) の使用。
• オンライン学習: さまざまな形式の e ラーニングとインターネット リソースを使用して、いつでもどこでも教育コンテンツを配信できます。これは、多くの柔軟な学習アプローチの鍵となります。
• ブレンド学習: e ラーニングで補完された物理的/現実的なインタラクションの組み合わせ。このハイブリッドは、従来のコースに柔軟性の要素を導入する場合に特に適しています。

上記のリストはすべてを網羅しているわけではありませんが、アジャイル教育学の広範な採用と実装を達成するための鍵となる、スケーラブルで実用的なソリューションを提供できる領域を示しています。 教育コンテンツを配信するための仮想学習環境の使用など、一部のテクノロジーはすでに確立されていますが、パーソナライズされた自動テストなどの他のテクノロジーの使用は、それ自体が利用できないか、欠落していることがよくあります。 また、教育学と学習の観点から見た新しい教育テクノロジーは、教育コンテンツの検索と使用、教師と学生間の交流、オンラインコースの大学入学前の学習に間違いなく新しい機会とツールを提供するという結論に達しました。学生は大学の単位をいくつか取得するため、少ない単位で学習コースを選択し、研究やプロジェクト活動の単位の割合を増やすことができます。

柔軟な学習により、生徒は学習の側面を選択できます。 一般に、次元の選択は学習の「いつ、どこで、どのように」を指しますが、学習者中心の教育など、より広範なアプローチもあります。 「柔軟な学習」の定義では、「柔軟な教育学」とは、生徒が選択できるようにする教育と学習のアプローチのパラダイムを指します。 最も広い意味での情報通信技術 (ICT) の利用は、学習のサポートと強化に役立ちます。 したがって、柔軟なテクノロジーと教育学は自然なパートナーと見なすことができ、ICT を通じて「柔軟な学習」を提供およびサポートすることができ、逆に、新しいテクノロジーは学習の提供と評価に対する柔軟なアプローチの開発を刺激することができます。 これらは、真に柔軟な教育テクノロジーと教育における効果的な使用 (e ラーニング) が、教育機関のシステム、スタッフ、学生を急速に変化する現実に適応させるのに役立つという事実とも相関しています。 したがって、「柔軟な教育学」の概念は、教育者（教師と生徒）を含む教育プロセスの参加者の共生であり、既存の構造を通じて、非常に予測不可能なシナリオで考え、行動し、革新することができます。

書誌リンク

ジャーナル「現代教育教育の問題」は RSCI システムに含まれています (ロシア科学引用索引、ライセンス契約 No. 171-03/2014)。 この雑誌はパリの ISSN 国際センター (印刷版識別番号: ISSN 2311-1305) に登録されており、ユネスコとフランス政府の支援を受けています。

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5. 概要(ロシア語、英語)。

6. キーワード(ロシア語、英語)。

7. それらの 次の要素を強調する構造化された形式の kst:

導入。

記事の目的と目標の説明。

記事の主な内容を紹介します。

結論。

文学。

記事のフォーマットに関する技術的要件:

ページ形式 - A4。

記事の量は少なくありません十印刷されたページ。

四辺の余白は20mmです。

フォント - Times New Roman (ポイント サイズ 14)、行間 1.5。

段落インデント - 1.25 cm。

このジャーナルの使用言語はロシア語と英語です。

記事テキストの書式設定の例

教育学

UDC:378.2

教育科学博士、ヴェジロフ教授 ティムール・ガジェヴィチ

ダゲスタン国立教育大学 (マハチカラ)

修士学生の専門的能力開発における教育大学の情報教育環境

注釈。

キーワード:

アン○駅 .

キーワード:

で指揮する.

記事の目的の表明。

記事の主な内容の紹介 .

結論。

文学：

イベント主催者に、情報がポータル www.site から取得されたものであることを通知してください。

キーワード

注釈 教育科学に関する科学論文、科学的著作の著者 - ベルムス・アレクサンダー・グリゴリエヴィッチ

この記事の研究対象は、改革と近代化のプロセスの中心となる一連のアイデア、意味、概念としての「改革の言語」です。 教師教育。 概念的な主な問題は、近代化の基礎としての形式的要件の重大な制限です。 教師教育。 近代化のための概念的リソースの可能性を特定するために、スウェーデン、イギリス、ノルウェー、アメリカなどの西側諸国における同様の改革の経験が分析されています。著者は、次の必要性を示しています。 a) すべての人々に対する科学的および情報によるサポート講じられた措置、b) 貢献度の比較分析 教師教育社会開発における、c) 基準の要件と、一般的および専門的品質の指標との関係 教師教育。 社会文化的および職業的文脈における教師のイメージのダイナミクスの特定と設計、および勤続年数と仕事のパフォーマンスに応じたレベルの差別化が、近代化の要素として考慮されます。 近代化の各段階の有効性の証拠は、有効性、個人および組織の発達の特性、環境の質などの一連のパラメーターに従って評価されることが提案されています。 有効性を評価するための重要な条件は、政治的ガイドラインと達成された成果との関係を継続的に研究することであり、それが改革の傾向と基礎を決定する。 近代化設計は次のとおりであると結論付けられています。 教師教育システム内の条件やリソースだけでなく、現代世界における教育の状況における世界的な変化も考慮に入れる必要があります。

関連トピック 教育科学に関する科学的著作、科学的著作の著者 - ベルムス・アレクサンダー・グリゴリエヴィッチ

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発表された研究の主題は、教師教育の近代化の中心となる一連のアイデア、意味、概念としての「改革の言語」です。 概念的な主な問題は、教育学の近代化の根拠である形式的要件の重大な制限です。 考えられる概念の近代化リソースを特定するために、この記事では、スウェーデン、英国、ノルウェー、米国などの西側諸国における同様の改革の実践を調査しています。 著者は、以下の必要性を示しています。 a) 講じられたすべての措置に対する科学的および情報による裏付け。 b) 社会開発に対する教師教育の貢献の比較分析。 c) 標準の要件と、一般および専門の教師教育の質指標との相関関係。 この論文は、社会文化的および職業的文脈における教師イメージの進化の特定と設計としての近代化の要因、および仕事のパフォーマンスと経験年数に応じた差別化のレベルを提示しています。 近代化の各段階は、パフォーマンス、個人およびシステム開発の特性、環境品質などの一連のパラメータに基づいて評価される必要があります。 業績評価の重要な要件は、政治的状況と改革の傾向と基盤を定義する達成された結果との間の相関関係を継続的に研究することである。 著者は、教師教育の近代化の過程においては内部の状況や情報源だけでなく、現代世界における教育現場の世界的な変化も考慮に入れるべきであると結論づけている。

科学研究のテキスト テーマ「ロシアにおける教師教育の近代化の現段階における概念的問題」

継続教育: 21 世紀。 第 2 号 (2015 年夏)

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継続教育: 21 世紀。 第 2 号 (10)、2015 年

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バーマス アレクサンダー・グリゴリエヴィッチ

教育科学博士、連邦州自治高等教育機関「南部連邦大学」（ロストフ・ナ・ドヌ）心理教育アカデミー教育教育科学学部教授

[メールで保護されています]

ロシアにおける教師教育の近代化の現段階における概念的な問題

要約：この記事の研究対象は、教師教育の改革と近代化のプロセスの中心となる一連のアイデア、意味、概念としての「改革の言語」です。 概念的な主な問題は、教師教育の近代化の基礎となる形式的要件の重大な制限です。 近代化のための概念的リソースの可能性を特定するために、スウェーデン、イギリス、ノルウェー、アメリカなどの西側諸国における同様の改革の経験が分析されています。著者は、次の必要性を示しています。 a) すべての人々に対する科学的および情報によるサポートb) 社会開発における教育教育の貢献の比較分析、c) 基準の要件と一般および専門教育教育の質の指標との関係。 社会文化的および職業的文脈における教師のイメージのダイナミクスの特定と設計、および勤続年数と仕事のパフォーマンスに応じたレベルの差別化が、近代化の要素として考慮されます。 近代化の各段階の有効性の証拠は、有効性、個人および組織の発達の特性、環境の質などの一連のパラメーターに従って評価されることが提案されています。 有効性を評価するための重要な条件は、政治的ガイドラインと達成された成果との関係を継続的に研究することであり、それが改革の傾向と基礎を決定する。 教師教育の近代化の設計では、システム内の条件やリソースだけでなく、現代世界における教育情勢の世界的な変化も考慮に入れる必要があると結論付けられています1。

キーワード：近代化、教師教育、近代化の概念的基礎、改革政策、教育研究。

ロシアにおける教師教育の近代化の現代段階における概念的な問題

要約: 提示された研究の主題は、教師教育の近代化の中心となる一連のアイデア、意味、概念としての「改革の言語」です。 メインコンセプトは――

1 この記事は、南部連邦大学の「拡大された専門分野における主要な学部教育プログラムの新しいモジュールの開発とテスト」に基づいた州契約第 213.01-05/2014-1 の実施の枠組みの中で書かれたものです。 「教育と教育学」（研修の方向性 - 人文科学、歴史）、ネットワーク相互作用の条件下での大学生の学問的流動性を含む。」

問題は、教育学の近代化の根拠である形式的要件の重大な制限です。 考えられる概念の近代化リソースを特定するために、この記事では、スウェーデン、英国、ノルウェー、米国などの西側諸国における同様の改革の実践を調査しています。

著者は、以下の必要性を示しています。 a) 講じられたすべての措置に対する科学的および情報による裏付け。 b) 社会開発に対する教師教育の貢献の比較分析。 c) 標準の要件と、一般および専門の教師教育の質指標との相関関係。 この論文は、社会文化的および職業的文脈における教師イメージの進化の特定と設計としての近代化の要因、および仕事のパフォーマンスと経験年数に応じた差別化のレベルを提示しています。 近代化の各段階は、パフォーマンス、個人およびシステム開発の特性、環境品質などの一連のパラメータに基づいて評価される必要があります。 業績評価の重要な要件は、政治的状況と改革の傾向と基盤を定義する達成された結果との間の相関関係を継続的に研究することである。

著者は、教師教育の近代化の過程においては内部の状況や情報源だけでなく、現代世界における教育現場の世界的な変化も考慮に入れるべきであると結論づけている。

キーワード：近代化、教師教育、近代化の概念基盤、改革政策、教育研究。

問題の定式化。 家庭教師教育の近代化に関する現代の問題は多面的である。 その中には、規制の枠組みの変更、ほとんどの教師教育機関の再編、教育プログラムの内容、構造および管理システムの変革、教育活動の規範と要件の大幅な変革などが含まれます。 この記事では、教師教育の近代化における概念的な課題に焦点を当てます。 ほとんどの場合、教師教育の近代化は狭く機能的な方法で概念化されていることに注意する必要があります。 特に、「新しい学校基準の実施」に向けて教師を準備する必要性、「学校で働く教員養成プログラムの卒業生の割合を増やす」こと、教育大学の再編を促進する必要性について述べている。彼らを古典的な大学に受け入れ、実践的なトレーニングを拡大します。」 その結果、近代化の言葉は、よく知られた診断および競技手順（オリンピック、テスト、試験）の復活または追加に限定されています。 新世代の基準/要件/規制の導入、教育プログラムの調整/改善/個別化のプロセスへの教育当局の関与、教育および方法論に関する文献（リソースベース）の更新など。

明らかに、上記の対策はすべて、少なくとも 20 世紀の 90 年代初頭から知られており、過去 25 年間にわたってそれらの実施が不可能であった（または効果がなかった）ことが、この概念のより真剣な分析の理由です。近代化の。 特に注目すべきは、教師教育分野における組織変革の急進的な性質と、何が起こっているかについての主に「最適化」理論的考え方の枠組みとの間の矛盾が近年増大していることである。 このような状況では、環境の変化を把握することが必要になります。

近代化の概念的な（「人道的」）文脈。 海外での経験を活かすことも含めて。

海外体験の振り返り。 比較のために、スコットランド、アイルランド、フランス、イタリア、オランダ、フィンランド、ノルウェー、オーストラリア、ニュージーランド、米国、カナダ、シンガポール、韓国、日本、つまり非常に多様な国の教育制度に関する研究からの資料が使用されました。 。 国内の教師教育制度の変化を踏まえて、重要と思われるいくつかの点に注目してみましょう。 考察と比較のための興味深い資料には、スコットランドの教師教育分野における教育政策の原則に関する出版物のレビューが含まれています。 この場合の出発点は、「教師教育が若者の教育経験の質と有効性に貢献できる」ということを、以下を通じて理解することでした。

1. 教師教育システムの現状の長所と改善の余地がある領域を理解する。

2.大きな変化を経験し、大きな成功を収めた若者の社会発展に対する教師教育とその他の教育システムの貢献の比較分析。

3. 教師教育の形態とプロフェッショナリズムの成長との関係、また一方では学生の成功とプロフェッショナリズムの成長との関係の研究。

4. 教師教育の影響力と有効性を高める要因としての教育実践の重要性を評価する。

スコットランドの経験に関する研究の最初の結果は、教育のプロフェッショナリズムには、異なる価値観に基づいた 4 つのモデルがあるという結論でした。

効果的な教師モデル (楽器の卓越性を強調);

内省的教師モデル (継続的な専門的成長の考えに基づく);

教師モデルを研究する（自分自身の実践を研究することに重点を置く）。

変革をもたらす教師モデル。

言い換えれば、教師は必要な能力の単純な合計ではなく、文化的および教育的伝統に根ざした特定のイメージ（モデル）の担い手であることを認識する必要があります。

教育改革の質とダイナミクスの個々の指標間の直感的に必要だが量的には不明確なすべての関連性が、スコットランドにおける特別研究の対象となっているのは注目に値する。 たとえば、教師教育と一般教育カリキュラムの変更と基準（カリキュラム変更）との関連性が研究されます。 他の研究は、教師の専門能力開発とコンテンツの革新に取り組む能力との間の関連性、または教師の専門性の向上と一般教育の質の指標との間の関連性を特定することを目的としています。

教師教育のプロセスが分析されるプリズムを通じて、主なカテゴリーを簡単にリストアップしてコメントしましょう。

1. 教師教育システムの発展のための戦略的アイデアと優先事項を宣言する教義文書 (マニフェスト)。 スコットランドでは、この役割は 2 つの文書、すなわち「教師協定: 21 世紀のための教職」、SEED、2001 年) と「優秀なカリキュラム」(2010 年 8 月) によって担われています。

2. 基本的な前提（影響） - 価値観、目標、方向性、条件と状況、個々の発達要因の重要性に関する最初の判断と態度。

3. ソースデータの品質（データソースの性質と品質）の評価。その目的は、特定のデータの信頼性と信頼性だけでなく、割り当てられた調査および設計タスクに対するそれらの適合性、適切性も含みます。特定の疑わしいアイデアの相互検証の可能性。

4. 効果的な実践の証拠 - 政策の結果。 特に、教師教育の成功は 7 つの指標に基づいて評価されます。基準への準拠、指導の性質、関与と早期の専門能力開発、学校とのパートナーシップ、継続的な専門能力開発 (CPD)。 カリキュラムの改善と評価、教師の専門性の認識、教師教育における教師の専門能力開発に関する研究に関する協力。

このような背景に対して、私たちは、ロシアにおける専門教育の基準と教師の活動に関する概念的枠組みがまだ反省の対象になっていないことに留意する。教師の専門基準（2013）が労働に関する考え方を使用していることを思い出すだけで十分である。機能、知識、スキル、労働行為。 同時に、教育基準は活動の種類、課題、能力に応じて決まります。 教師の専門的訓練に関する外国の基準を分析するいくつかの実験は、さらに興味深いものである。

したがって、英国で発展した教師に対する要件のシステムにおける最初の大きな違いは、その階層です。 第一のものは、「資格のある教師の資格」のステータスの申請者に宛てられます。 より複雑なものは、学校での試用期間の終了後に中核の教師に宛てられます（中核基準）。 上級レベルの教師の教育活動には、「閾値以上の教師」、「優秀な教師」、「高度なスキルを持つ教師」という要件があります。

専門的な資質（生徒との関係、コミュニケーションスキル、教師の専門能力開発）。

専門的な知識と概念（教育プロセス、評価、効果的な教育環境の設計などを設計および実施する能力を含む、教育的および方法論的なスキルそのもの）。

専門的なスキル (スピーチ、言語、数学的読み書き能力の要件を含む)。

専門基準の最後の部分は、関連するスキルと能力を習得するための応募者向けのガイドと、達成したレベルに応じた診断ツールと自己診断ツールです。

米国では、教師養成政策は伝統的に連邦レベルと州レベルの間で常に緊張状態にありました。 しかし、1980 年以降、教師教育を規制する主な手段は一貫して国家レベルに移行してきました。 その中には、州の基準と要件の確立を通じてトレーニングの質を向上させることも含まれます。 教育教育を受けていないが教師として働きたい専門家に対する障壁を減らす。 品質システムをターゲットにして、学生のニーズがどの程度満たされているかに関する情報を入手します。 1988年に遡ると、ロシアの教師教育の近代化にとって依然として重要な根本的な矛盾が米国で指摘された。「改革のための政治的手段の使用は、専門家コミュニティの意見に対する当初の不信感に基づいている。 しかし、この政策に伴うジレンマは、改革の運命が最終的には不信の対象となっている人々に左右されるということだ。」

不信感に代わる方法としては、（規範的な文書化とは対照的に）イデオロギー的、概念的な規制手段をより重視し、教師（非教育的基礎教育を受けた者を含む）の認定と免許付与のための代替メカニズムを開発すること、また、研究と革新的な実践の枠組みの中で、教師は教育について独自のアイデアを開発できます。

イギリスとアメリカの近代化の道に代わるいくつかの選択肢は、スウェーデンの教師教育に関する政策です。 教師教育における「スウェーデン方式」の特殊性は、スウェーデンが社会民主党によって主導されていた1950年から2007年にかけて、教職の発展が科学的知識の単一の体系的な基礎に基づいて構築されていたという事実によるものです。 同時に、スウェーデンでも、ロシアと同様に、教育教育は当初、小学校の教師の訓練に焦点を当てた「小学校教育学校」と、国内の高等教育機関の類似物である「グラマースクールの教師の訓練」という2つのサブシステムによって表されていました。教育。

その後、政治における右傾化の傾向が強まった結果、政府は統一から伝統的価値観の刷新（いわゆる「再伝統化」）に向かって進みました。 もう一つのアイデアの源

教師教育の発展には、グローバリストの新自由主義的な教義と管理概念が残っています。

したがって、教師教育分野におけるスウェーデンの教育政策の起源と戦略に関して 3 つの結論が導き出されます。 第一に、改革のイデオロギー的性質が、実際の教育成果ではなく、特定の政治的価値観や態度に基づいていることが確認されました。 第二に、グローバル経済の文脈における福祉国家のイデオロギーと一致する社会民主主義的な教育政策と、伝統的な専門家コミュニティの価値観を指向した右翼政策との間には分裂があります。 同時に、社会民主党のリベラルな価値観もグローバリゼーションの影響も教職に大きな影響を与えておらず、最終的には教育環境と教師教育システムにおける伝統主義の増大につながっています。

国内、汎ヨーロッパ、世界的な傾向が教師教育に及ぼす影響を総合した同様の研究がノルウェーでも実施されました。 それは 3 つの質問に基づいていました。ヨーロッパにおける教師教育の一般的な特徴は何ですか。 ヨーロッパの教育を統合するために何が行われてきたのか、2003年にヨーロッパで始まった改革を踏まえたノルウェーの教師教育の主な有望な要素と言説は何なのか。

教師教育改革のアメリカモデルの研究者らは、教職の専門化と、同時に教師養成の規制緩和と教師養成機関の教師養成独占の剥奪という二つの傾向を規定する教師教育改革のアメリカモデルに倣い、ノルウェーの著者は、プロセスのダイナミクスを定義する「主要な矛盾」を表す改革の一般的な理由をいくつか特定しています。 次の関係は、最新化の一般的な基盤として機能します。

「経験的」立場と「イデオロギー的」立場の間（証拠令状）。

結果とそれを達成するために必要なリソースとの間（説明責任）。

公共財と私財の間（政治的令状）。

したがって、教育の近代化のプロセスに関する現代の概念では、（ヘーゲル哲学の伝統に根ざしているとはいえ）新しい分析ツールを追跡することができ、それによって緊張と矛盾の観点から改革の詳細を決定することが可能になります。それがそれらを生み出すのです。

一般に、ヨーロッパの教師教育改革の際立った特徴は、単一のヨーロッパの文化的および教育空間の創造と汎ヨーロッパ的アイデンティティの形成のための政治的要件に大きく依存していることである。 教育改革の現在の段階は、第二次世界大戦の終結直後に始まった世界的なヨーロッパのプロセスの段階の 1 つです。

1945年には、1957年に「ローマ条約」、1993年には欧州連合創設に関する「マーストリヒト条約」が締結され、2004年には東欧10カ国を含む欧州連合への拡大などが行われました。

同じ論理によって、改革プロセスのガイドラインの開発に従事する公的団体やコミュニティが設立されました。その中には、欧州教師教育協会 (ATEE、www.atee1.org)、研究教育に関する欧州会議などがあります。北欧諸国（デンマーク、アイスランド、ノルウェー、フィンランド、フェロー諸島、グリーンランド）間で事業を展開。 エラスムス、リンガ、および ARION プログラムは同じ目的を果たし、教師教育を含む教育分野における流動性と国際交流を提供しました。

一般に、欧州の課題への取り組みとは、教師教育の発展において次の傾向を実践することを意味します。

拡大：一般教育大学の教育期間を2年から4年に延長。

学際的統合（同化）：学問分野と方法の統合。

学術化：教師の教科研修を強化する。

専門化: 学生が 1 つ以上の科目およびさまざまな教育的機能に特化する機会を創出します。

教育化: 生徒中心の教授法と実践の重要性が高まります。

教師教育の近代化における別の問題は、教師教育のコンピテンシーベースの標準への移行です。 この点で、ベルギー・フランドル地方における教師教育にコンピテンシーに基づく基準を導入した結果を研究した経験は興味深い。 教員養成プログラムの卒業生218名と教員養成システムの教員51名の意見を分析した。 コンピテンシーベースの標準の導入には非常に長い期間（1998 年以来）が費やされているにもかかわらず、その導入の結果は明確とは程遠いです。

まず、コンピテンシーを開発するための 4 つの異なる方法が登場しました。

実践に没頭することで。

計画と教育政策の特徴を通じて;

教育の実践的要素と理論的要素の統合を通じて。

コンピテンシーベースのアプローチは教師教育への適用性が低いという教師の意見により、その導入が不十分である。

前述の研究の主な結論は、さまざまな教師のグループ（学校での勤務期間、タイプなどの点で異なる教師を含む）が異なるということです。

学校）は、同じコンピテンシーの異なるレベルの習得を実証するだけでなく、異なるコンピテンシープロファイルにも関連しています。 同時に、コンピテンシーベースのアプローチの評価と、教師教育の文脈でそれを導入する教師の準備の度合いの両方において、あいまいさが残っています。

外国経験の分析の枠組みでは、原則として個々の国家システムのみが考慮され、ロシアが参加している国際組織や運動（たとえば、ボローニャプロセス）については言及さえされていないことは注目に値します。 唯一の例外は TALIS (教育と学習の国際調査) プロジェクトであり、このプロジェクトは全国の教師教育システムの診断と比較評価の目標を追求しましたが、革新的な課題は含まれていませんでした。

ロシアの教師教育制度の近代化の詳細と問題点。 実際、上で概説した一連の問題は、教職に特化した国際サミットの分析報告書の焦点でした。 報告書の基本的なメッセージには同意せざるを得ない。教師が「問題の一部」であると認識されている限り、外部からの解決策を必要とする教職は、真に才能があり野心的な候補者にとって魅力的なものにはならないだろう。 それどころか、教職と教師教育を近代化するための戦略の基礎は、教師を「問題解決の中心」として認識することであり、その周りにすべての手段と権限が集中されるべきである。教職の育成、専門的な訓練と能力開発のシステムの改善、教師と政府当局間の対話の促進。

しかし、その良い願いは、いくつかの重要な状況によって大幅に調整されることが判明しました。 特に、ロシアの教師教育の近代化の問題は、「教職に応募する合格者を選択する際の正しい優先順位付け」、「教師を採用するための効果的な方法とシステムの選択」を確保する必要性として、もっぱら技術的な方法で検討されている。採用候補者への事前研修の実施』、『賃金形成方法の最適化』など。

言い換えれば、現代社会における教師の地位と役割の概念化に関連する最も重要な問題の層、それに関するプロセスと傾向が完全に無視され、現状は「基本的に満足している」と見なされます。 、既存の制度と意味の枠組み内で効率を高めるための追加措置のみが必要です。

もう一つの限界は、提案された施策が、教育活動の具体的な国家や社会的主体との関連を持たず、また誰に向けた施策であるかということも考慮せずに、抽象的な課題の形で策定されていることである。

たとえば、「教師を望ましい職業選択にする」必要性について述べているが、若者の職業選択がどのようなものであるかという点でも、誰が適切な一連の措置を実行できるかという点でも、この声明には具体性が欠けている。 その結果、報告書の主な結論はまったくありきたりなものとなった。 「一流の教師を採用するには、適切な給与だけでなく、専門的に成長する機会も必要である」と主張されています。 「採用は労働市場の特性を考慮して実施されるべきである」、「教育政策は教職の魅力に影響を与えるべきである」。

また、教師の主観性の宣言を正式な宣言に還元することも重要である。なぜなら、パートナーシップが国策の優先事項である唯一の公的組織は労働組合、すなわち、教師の労働権の保護に従事する組織だからである。メンバーではありますが、教育の対象ではないため、より国際的な教育政策となります。 したがって、教師教育の近代化の唯一の本当の主体は国家であり、それは明らかに「発展的」で「開かれた」専門教育のイデオロギー全体に矛盾します。

しかし、改革を構築する過程に「フィードバック」を提供する政治的メカニズムを組み込むことの重要性にも関わらず、教師教育の発展の現段階における最も深刻な課題は、経済的、社会的、社会的変化の根本的な変化に対する教育主催者の概念的な準備ができていないことである。今後数年、場合によっては数か月にわたる教育の情報文化的状況。 記事の 1 つは雪の斜面の比喩を使用しています。雪の斜面は最後の瞬間まで一枚岩の印象を与えますが、不注意な動きは雪崩を引き起こす可能性があります。 この本の著者に従って、家庭教師教育の運命に関連する変革の主な方向性を特定してみましょう。

1. 電気通信ネットワークの普及、その容量とアクセスのしやすさの向上は、教育空間の質的に新しい構造をもたらします。 従来の教育モデル (各教師が教育的および方法論的な文書を作成し、後でそれに取り組む) は、少数の高度に専門的な開発者が最新の電子教育リソースを作成する、より差別化されたモデルに置き換えられています。 一方、資格の低い教師は家庭教師やコンサルタントの役割を果たします。 さらに、両方のカテゴリの機能は、互いに完全に独立して実行でき、さらに、教育サービスの最終消費者からかなり離れた場所で実行できます。 同様のプロセスが（それほど早くはないものの）中等教育でも起こっています。したがって、「普遍的な」教師または講師の訓練の需要はますます減少しており、現在の活動プロファイルに関連した専門化と差別化が必要です。

2. 伝統的に大学教育の「大衆」版として機能してきた教員教育の社会基盤が破壊されつつある。 ここには 2 つの要因が作用しています。1 つは、大規模なオンラインコースのおかげで、上位ランクの大学を含め、質の高い大学教育の利用可能性が増加していることです。 その一方で、長期にわたる教員教育のアカデミゼーションと「大学化」政策（1990年代）により、一般教員教育機関と専門教員教育機関の離散化、教員実践研修の弱体化が生じた。

3. グローバル教育における教育リスクの増加。 教育が社会的、経済的リスクが増大する領域であるという考え自体が、一見すると奇妙に思えます。 しかし、有償教育（特にエリート部門）の運命を考えると、膨大な数のさまざまなリスクに直面することになります。 一方で、特定の教育プログラムを選択する際の最も重要な要素の 1 つは、卒業生が高給で名誉ある仕事に就く機会を得ることができるかどうかです。 言い換えれば、4〜6年の遅れを考慮して、私たちは職業を選択する際の主なリスクについて話しています（この時期の市場の高収益部門は大幅に「低迷」する可能性があり、取得した卒業証書は得られない可能性があります）非常に効果的な買収です）。 一方で、ここ数十年で教育費が高騰し続けているため、学生が教育を受けるために教育ローンに頼らざるを得なくなる可能性が非常に高く、これにより、教育を受ける側にとってもさらなるリスクが生じます。借り手側と貸し手側。 教育機関自体にも同様に重大なリスクがあります。かつて、教育機関の発展のダイナミクスが地域経済の発展のダイナミクスと一致していたとしても、グローバル化した世界と急速に拡大する市場の状況では、国際的な教育サービスと企業教育の影響により、教育開発戦略の不確実性の度合いは何倍にも増加します。

4. 伝統的な教師教育モデルの有効性は、工業生産における人材育成のプロセスに参加する卒業生の意欲によって決まりました。 一方、現代経済においては、工業的な大規模生産だけが唯一というわけではなく、いずれにせよ主要なプロセスではなく、さまざまな種類の情報技術、革新的なデザイン、管理、文化的レジャー、消費とともに行われています。 したがって、教育活動のさまざまな要素の内容と相関関係が変化し、最終的には教師のプロフェッショナリズムの要件とその研修システムの変化が決まります。

これまで述べてきたことを簡単にまとめてみましょう。 「教師の職業標準」や新世代の連邦州高等教育基準の承認など、近年国内の教師教育制度に起こっている変化により、教師の大幅な削減が行われたことは疑いの余地がありません。教育機関と大学の数と再編、「プロジェクト」の開始

そして教師教育の近代化」1 には、変化の規模の証拠があります。 同時に、これらの変化の結果は、その本質を21世紀における人間存在の本質と形態の変容という文脈の中で理解するか、それとも近代化の文脈の中で理解されるかによって大きく異なる可能性があることに留意すべきである。教師教育のコストを削減するための一連の技術的手段は今後も続くだろう。

ロシアおよび世界の他の国々における教師教育改革の経験に基づいて、最初の選択肢を選択するための条件は次のとおりであるべきだと主張できます。

1. ここ数十年の社会的・文化的変革、グローバルな情報・教育空間の形成、教育の社会基盤の質的変化といった広範な背景を踏まえた教師教育改革の問題点を理解する。

2. 知識の哲学と社会学、政治分析、経済理論と戦略的管理、宗教学と社会学などの方法に目を向けることにより、教育改革のイデオロギーが機能的活動と課題アプローチに一面的に依存していることを克服する。 -哲学的な専門知識。

3. 改革を成功させるための重要な条件は、単一の教育プログラム/組織から国際/世界レベルに至るまで、教育システムのさまざまなレベルで改革主題を登録することです。 また、個別のケースごとに、改革の「力学的基盤」、「推進力」を見極める必要がある。 プロセスに関与する主体の明確な課題と戦略的利益がなければ、形式的な改革の唯一の結果は混乱と内部矛盾の増大であることは確実である。

4. 教師教育改革分野の差別化と理解の自然な帰結は、次のような既存の要素の状況に応じて決定される組み合わせに基づいて、代替的な（地域を含む）概念と改革戦略を策定することであるべきである：国および地域の法律、教育機関の経済発展地域、労働市場の動向、既存の教育組織、伝統と科学学校など。

5. 改革プロセスの成功に必要な条件は、結果としても条件としても進行中の変革に関する実験的研究であるべきである。 講じられた措置の影響の有効性を評価し、起こっている変化の内容と方向性を詳述しなければ、誤りが蓄積し緊張が増大するリスクは克服できないことが判明します。

1 URL: M1р://pedagogical education.rf/

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