子どもたちとの音声作業のための方法体系
教授法とは、教師が生徒の意識と活動に依存して、生徒に知識とスキルを身につけ、同時に生徒の育成と発達に貢献する一連の技術と方法です。
子どもの音声教育の方法は複雑かつ多様です。 他の科目を教える場合と同様に、認知プロセスと実践的なスキルを組み合わせます。 ボーカルパフォーマンスに関連する方法も思考プロセスに依存していますが、主に自動化されたアクティビティに関連しています。
今日、教師の長年にわたる理論的および実践的な経験の結果である、音声教育の多くの方法および技術が知られています。 一つの方法に基づいたトレーニングは効果がないと思われます。 優れた教師は、さまざまな指導方法やテクニックに精通しており、レッスンの状況に応じてそれらを適用できなければなりません。
一般的な教訓的なものに加えて、音声教育学は、歌唱活動の特性を反映した独自の方法を開発してきました。同心円的、音声的、生殖と組み合わせた説明的および説明的、内的歌唱法（パフォーマンスに基づいて歌う）、比較分析などです。メソッドの名前によって、その本質が判断できます。
同心円法
このメソッドとロシアの声楽学校の創設者は、素晴らしい作曲家で声楽教師のM.I.グリンカであると考えられています。
歌声を開発するという目標が設定されている場合、発声練習では主に「コンセントリック」と呼ばれる指導法に焦点を当てるのが通例です。 この方法は、さまざまな著者の方法論体系の基礎となっており、大人と子供の両方の声を扱うために使用されているため、普遍的であると言えます。
M.I. グリンカ氏は「...まず自然な色合いを改善します。 何の努力もせずに取れた。」 「...練習は、人の穏やかな話し方が置かれる声の中心である自然なトーンから、声の中心を囲むトーンまで発展します。」 2.
上記の引用から、声の中心が静かなスピーチの範囲内に位置していることは明らかです。 人は興奮しているときは高い声で話し、落ち込んでいるときは低い声で話します。 したがって、生徒の声の原音のピッチを決定するには、生徒のスピーチを注意深く聞いて、その音のゾーンを確立する、つまりスピーチの範囲を決定する必要があります。
ほとんどの大人の歌手と同様に、子供の音声範囲の中心は通常 sim-re 1 内にあります。 どうやら、これらの音から、同心円を描くように声を上下に唱え始める必要があるようです。 M.I. グリンカの練習が 1 から始まるのはそのためであり、子供の主な声の調子は fa 1 から la 1 の範囲にあると信じている専門家を当惑させています。
人の声にはいくつかの音域があることを思い出してください。 穏やかな話し声における音形成は、通常、低いテッシトゥーラにおける胸部音域のタイプに従って行われます。 音声範囲の中央は、短音域と第 1 オクターブの交差点にあります。 子供がスピーチでファルセットスタイルを使用する場合、彼の声の主なトーンははるかに高い位置にあります。
子どもたちの歌声の性質に関する私たちの実験的研究から得られたデータは、各声域に独自の原音ゾーンがあることを示しています。 これらのゾーンの高さは一致していないため、子供たちの声を特定のサウンドキャラクターに合わせたいという教師の意図に応じて、トレーニング演習の音域を選択するときに考慮する必要があります。 M.I. グリンカは、彼が信じていたように、落ち着いたスピーチのゾーンにある声の真ん中から大人の歌手と協力し始めました。 言論が支配的。 そして、スピーチの声は通常、胸部音域のタイプに従って機能するため、ロシアの声楽学校の創設者は、胸部音域の真ん中から歌手との仕事を始めることを推奨しました。
同心円法は現代の発声練習で広く使用されています。 これは、次のようないくつかの規定に基づいています。
スムーズに歌い、気楽に歌います。
たとえば a のような母音で発声するときは、純粋な音素が聞こえる必要があります。
歌うときは適度に口を開けてください。
顔をしかめたり努力したりしないでください。
大声で歌ったり、静かに歌ったりしないでください。
音色的にも音階を下げたり上げたりして歌います。
ポルタメントなし、つまり 醜い「入り口」、すぐにたどり着く
発声練習を構築するときは、一連のタスクに従ってください。まず、練習は主ゾーン内の 1 つの音に基づいて構築され、次にスムーズに接続する必要がある 2 つの隣接する音に基づいて構築されます。次の段階では、飛躍の準備としてテトラコードが行われ、その後徐々に飛躍を拡大します。 、徐々に埋めていき、次にアルペジオとスケールが続きます。
生徒を疲れさせてはなりません。疲れることは声にダメージを与えるだけだからです。 注意を払いながら15分歌うことは、集中せずに4時間歌うよりもはるかに効果的です。
同時に、この方法の本質である、中心を中心とした同心円状に音声の音域を徐々に拡大するという点に関しては、子供たち（「クラクション」や身元不明の成人生徒）との作業には完全に適しているわけではありません。声の能力。 このような場合、音声形成の音域の再構成に関連する他の方法論的アプローチも可能です。 ただし、これまで述べてきたことは、ボーカル作業の初期段階にのみ当てはまります。 聴覚と音声の調整が確立され、自分の声の音域と音の共鳴を意識的に制御する基本的なスキルが形成されたら、コンセントリックメソッドを使用できるようになります。 仕事のその後の段階では、この方法は、音域の移行を滑らかにし、声の全範囲にわたって音色を均一にし、その他の発声スキルを形成する、つまり声を改善するために必要です。
ロシア連邦法「教育に関する法律」、1994 年 12 月 28 日付教育省委員会決定第 24/1 号「一般教育機関における歴史および社会科学教育の発展戦略について」は、以下のことを実証している。歴史教育の新しい構造と内容の形成の必要性。これにより、学童教育のすべての段階（初等教育、基礎教育、高等学校）において総合的かつ完全な知識体系の形成が保証される。 小中学校（5～9年生および10～11年生）では、教育分野「社会分野」の科目を集中的に学習するシステムが導入されています。 過渡期には、教師が新しい状況で働く準備ができていなかったため、歴史教育の構造の問題が深刻化した。 この構造は、世界史および国史における教育コースの順序と順序として理解されます。
ソ連の学校では、学校歴史教育を構築するという直線的な原則が普及していた。 この原則は 43 年間にわたって学校歴史科目の基礎となってきました。
直線的な構造では、学校のコース全体を通して、古代からの人類の歴史の連続する段階を各段階で 1 回ずつ学習することが含まれます。
90年代半ばの学校歴史教育の同心円構造への移行。 新しいものとして認識されました。 しかし、19 世紀から 20 世紀の変わり目であっても、方法論的思考は歴史教育を同心円的に構築することに利点があると考えていました。 そのため、20 世紀初頭には、体育館の 1 年生と 2 年生にロシア史の親しみやすい教育コースが導入され、1913 年には同じ古代史コースが 2 年生に導入されました。
1959年のソ連における8年制普遍教育の導入に関連して、集中主義の原則に基づいて歴史教育の再構築が行われた。 8年制学校を卒業する学生は、古代から現代に至る自国と外国の歴史について理解しているはずです。 このプログラムでは、5 年生から 6 年生で古代世界と中世の歴史に関する初等コースの学習が提供されました。 7年生から8年生 - 近現代史の最も重要な情報とソ連憲法を含むソ連の歴史に関する初等コース。 9年生から11年生まで - ソ連の歴史、近現代史の体系的なコース。 卒業生のクラス - 社会科。 この構造により、以前の直線構造の主な欠点が解消されました。 学生の過重な負担は解消され、アクティブな方法をより広く利用したり、学生が自主的に取り組む活動を組織したりする機会が開かれました。 同時に、各集中における番組素材のコンテンツおよび適切な提示方法について十分に思慮深い選択が行われていませんでした。 19 世紀と 20 世紀のソ連の歴史、近現代史は、高校の教科書で 8 年生よりも具体的に紹介されました。 どちらのレベルも許容できないほど近かったため、学習に一定の困難が生じました。 体系的なコースは、期間が 3 年間（9 年生から 11 年生）であっても、事実に基づく内容が多すぎることが判明しました。 学習過程全体に性急で表面的な学習の痕跡が残っていました。 その結果、1965年5月14日、「学校における歴史教育手順の変更について」決議が採択された。 すでに述べたように、私たちは主に線形構造に戻りました。
歴史教育を同心円構造に移行するという最新の試みは1993年になされたもので、以前のものとは大きく異なっている。
学校歴史課程を構築するという同心円の原則に基づいた教育の利点を考えてみましょう。 同心円状の構造には、研究対象のマテリアルに戻ることが含まれます。 同じ質問が異なるクラスで数回検討され、その内容は徐々に拡張され、新しい情報、つながり、依存関係が充実していきます。 学習の最初の段階では、初歩的な概念が与えられますが、知識が蓄積され、認知能力が成長するにつれて、概念は深まり、広がります。 この場合、歴史教育に教育的（予備的）コースが導入されます。 集中主義の原則は、外国の学校やソ連崩壊後の国家（リトアニア、ラトビアなど）の学校で広く普及しており、この構造により、人類の歴史を同じ深さで学ぶことができます。 コンセントリズムの使用には、まず、各集中における歴史資料の量、内容の特異性、提示形式が年齢の特徴に従って正しく決定されている場合、多くの利点があります。 小学校向けの内容は中学校の体系的な内容を縮小したものではありません。 各センターには独自の特定の材料の選択があります。 第二に、対応するセクションの間には時間のギャップ (3 ～ 4 年) があります。2 つ以上の濃縮物を導入することはお勧めできません (治療薬を除く)。 第三に、歴史教育の特殊性を考慮した教科書、さらには教育的および方法論的な複合体も存在します。
現代の学校は集中主義の原則に基づいています。 新しい構造への移行の主な理由は、ロシア連邦の「教育に関する法律」であり、これによれば、この構造により、同心円状構造の列挙された利点に加えて、第一に、教育を強化することが可能になります。歴史を学ぶ過程。 第二に、国史と世界史のコースをより明確に同期させ、「ロシアと世界」という単一の統合コースを作成すること。 第三に、第二集中において、形成的、文明的、文化的、その他のアプローチに基づいてすべての歴史的資料を体系化し、一般化する可能性を考慮すること。 過去を研究するという出来事と年代の原則から、問題のある、学際的な、テーマ別の原則に移行する。 本物のテキストを扱う際には、さまざまな歴史研究手法を積極的に使用してください。 第 4 に、10 年生から 11 年生の生徒の興味や進路指導に焦点を当てた、専門的かつモジュール式のトレーニングを第 2 センターに導入することが可能になります。
歴史知識の構造は、科学および研究対象としての歴史の特性を反映しています。 社会生活においてすべての現象が発展し、相互に関連しているのと同じように、歴史的知識も動的で相互に関連している必要があります。 それぞれの構造要素は知識システム内で特別な場所を占め、その形成と発展において特別な機能を実行します。 学童の歴史知識の基礎は、生徒の年齢に応じて、連続性、因果関係、歴史過程における理解など、それらの間の重要なつながりや関係を明らかにすることを可能にする事実で構成されています。」 ニクリナ・N・ユ中等学校での歴史を教える方法：教科書/カリーニングラード。 大学 - カリーニングラード、2000 年。P. 18-29
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教育プログラムを構築する同心円状の方法により、同じ教材（質問）を何度も学習することができ、段階的に複雑化し、新しいコンポーネントによる教育内容の拡大、接続と依存関係のより詳細かつ詳細な検討が可能になります。
プログラム内の内容が同心円状に配置されているため、単純な繰り返しではなく、同じ問題についてより深く学ぶことができます。 このプログラムの構築方法では学習のペースが遅くなり、多くの学習時間が必要になりますが、場合によってはそれが避けられない場合もあります。 現在の教育において、最もよく普及しているのは同心円型のプログラムです。中等教育機関でも高等教育機関でも、生徒は同じ内容を、さまざまな程度の複雑さで教えられます。 その結果、学校と大学、さらには大学教育のさまざまなレベルで学習される教材が重複してしまいます。
スパイラル方式でプログラムを構築することで、学習の順序と周期性を組み合わせた教材を配置します。 この方法の特徴は、学生が本来の問題を見失わず、同時にそれに関する知識の範囲を徐々に広げ、深めることです。
数年経っても元の問題に戻ることがある同心円構造とは異なり、スパイラル構造ではそのような長い休憩はありません。 直線的な構造とは対照的に、プログラムのスパイラル構造では、個々のトピックが繰り返し学習されます。
現在、スパイラル型研修プログラムの開発がますます重要になっています。 このような状況では、さまざまな種類の教育機関における教育の目標と目的を調整し、さまざまなカテゴリーの児童・生徒に対する教育の詳細を決定する必要があります。
教育学に関する資料:
電流が流れるコイルの磁界。 電磁石
このトピックでは、学生は場の重ね合わせの原理などの磁場の重要な特性を暗黙のうちに紹介されます。 知られているように、それは、いくつかの磁場源 (たとえば、いくつかの電流が流れる導体) の存在下で、空間内の任意の点の磁場が加算によって決定されるという事実にあります。
中等音楽教育システムの創設と発展
1918 年から 1919 年にかけての場合。 中級専門家の訓練は、1920 年までに、さまざまな専門学校、作業場、夜間の職業コースを通じて部分的に実施されました。 職業教育制度をより明確に組織することが急務であることは明らかです...
コミュニケーションと管理の構造における書面によるビジネスコミュニケーションの場所
コミュニケーションは、人が社会の一員として、また個人として成長していくために必要な条件です。 これは、人々の間の接触を確立し、維持するための複雑で多面的なプロセスであり、共同活動のニーズによって生成され、情報交換、統一された相互作用戦略の開発などが含まれます。
ロシア連邦法「教育について」、1994 年 12 月 28 日付教育省委員会決定第 24/1 号「一般教育における歴史および社会科学教育の発展戦略について」
「教育機関」は、歴史教育の新しい構造と内容の形成の必要性を実証しており、これにより、学童教育のすべての段階（初等教育、基礎教育、高校）における総合的かつ完全な知識体系の形成が保証されます。
初等中等教育学校および普通中等教育学校（5 ～ 9 年生および 10 ～ 11 年生）では、教科を集中的に学習するシステムが導入されています。 移行期には、教師が新しい状況で働く準備ができていなかったため、歴史教育の構造の問題が深刻化した。
この構造は、世界史および国史における教育コースの順序と順序として理解されます。
ソ連の学校では、学校歴史教育を構築するという直線的な原則が普及していた。 この原則は 43 年間にわたって学校歴史科目の基礎となってきました。
1959 年以来、同心円状の教育構造に移行する試みが行われてきました。 しかし、1965年5月14日、CPSU中央委員会とソ連閣僚理事会は「学校における歴史教育の順序の変更について」決議を採択し、その結果、歴史教育の直線的構造が主流となった。さらに18年。
学校歴史教育の仕組み
クラス 歴史コース 数量
週数時間
ソ連の歴史に関する 5 つのエピソード 2
6 古代世界の歴史 2
7 中世の歴史（18世紀半ばまで） 2
8 古代から 18 世紀末までのソ連の歴史 2
9 新しい歴史 (1640-1870)。 ソ連の歴史 (19 世紀) 3
10 新しい歴史 (1870-1918)。 ソ連の歴史（始まりから4）
XX 世紀から 1936 年まで）。 最近の外国の歴史
(1917-1939)
11 ソ連の歴史（1936 年から現在まで）。 新-3
海外の歴史（1939年から現在まで）
私たちが見ているように、直線的な構造には、古代からの人類の歴史の連続する段階を、学校のコース全体を通して、各段階を 1 回ずつ学習することが含まれています。
リニア構造の良い面:
歴史学の構造に対応します。
素材の配置が自然で、 高校を卒業した学生は、人類の歴史的発展を完全に理解します。
時間を節約しながら、線形原理により繰り返しを回避します。
新しい教材を学ぶことで、生徒はその主題に興味を持ち続けることができます。
この構造により、一貫性、歴史主義、体系性、アクセシビリティの要件を遵守することができます。 概念を形成し、因果関係を明らかにし、歴史的事実を生き生きと提示し、歴史教育の内容を変えることが可能になります。 教育史資料の一般的な内容を簡単に調整できます。
直線構造の欠点:
小学校で学ぶ古代・中世の歴史を初級レベルで身につけます。 このギャップを埋めようとすると、子どもに過大な負担がかかります。 より高い理論レベルでこれらの時代に戻る可能性はありません。
研修は6～7年間続き、内容は多岐にわたります。
国内の歴史と海外の歴史の同期は混乱し、学童は過去についての全体的な理解を育むことができませんでした。
90年代半ばの学校歴史教育の同心円構造への移行。 新しいものとして認識されました。
革命前の学校における教育史コースの導入は、主に同心主義の考えの影響によって説明されます。
歴史教育を同心円構造に移行しようとする最後の試みは 1993 年に行われた。
同心円構造の良い面:
同心円状の構造には、研究対象のマテリアルに戻ることが含まれます。 1つと
同じ質問が異なるクラスで何度も検討され、その内容は徐々に拡張され、新しい情報、つながり、依存関係が充実していきます。
各集中における歴史資料の量、具体的な内容、および提示形式は、年齢の特徴に従って正確に決定されます。
短所：基本的な考え方の発展の欠如、問題理論と専門指向のコースを提供する第3の集中の明確な概念の欠如 - 事実の内容を含む学校教科書の過多、トピックの重複。 ほとんどの学校教師は直線教育の原則に基づいて育てられました。 新しい教育的および方法論的な資金の欠如。 さまざまなタイプの教育機関。
新しい構造への移行の主な理由は、義務的な基礎（9年間）教育が導入されるロシア連邦の「教育に関する法律」でした。 近年、次のような学校歴史教育の同心円構造が開発されている。
ベーシックスクール（5～9年生）第1集中
統合コース 個別コース
ロシア史と世界史の「ロシアと世界」
5等級 古代世界の歴史５年生。 古代世界史
6年生 中世のロシアと世界 小学6年生。 中世の歴史（15世紀後半）
祖国の歴史（17世紀まで）
中学1年生 中学1年生 近現代史
ロシアと世界（15世紀～19世紀末～）
8年生 現代の8年生。 20世紀初頭）
祖国の歴史（20世紀初頭まで）
9年生 ロシアと世界の9年生。 世界の最近の歴史 (XX 世紀)
現代ロシアの歴史（XX世紀）
中等教育修了 (10 年生から 11 年生) – 2 回目の集中
非中核学校 人道支援学校
古代ロシア文明から見るロシアの歴史
時代から現代まで 世界文明の歴史
モジュール式コース:
主要なマイルストーン 世界文化の歴史
人類の歴史の中で宗教と無神論の歴史
世界の宗教
中世ルーシの文脈
世界の歴史と文化
20世紀の海外史
関連情報。
外国語を体系的に教える
「教育科目の内容」と「教育プロセスの内容」という 2 つの構成要素間の関係は、それらが構築される基礎となる方法論的原則において特に完全な形で明らかにされます。 まず第一に、これは教育主題と学習プロセスの段階ごとの同心円組織の原則に関係します。
外国語の集中教育を特徴づける要素の1つは、教育目標を効果的に達成するために必要かつ十分な量の教材を最小限の期間で提供することです。 教育の有効性は、教訓学において、現実、つまり望ましい結果への近さの程度として考慮されます。 最終的に指定された目標へのアプローチの程度という観点から、ある活動のレベル間の関係を特徴づけます。 外国語の集中教育の目標を決定する際には、学習の対象である口頭コミュニケーション、つまりスピーチ活動が目標であるだけでなく、学習の手段としても機能することを考慮する必要があります。
この点で、自然環境の中で外国語コミュニケーションを習得するモデルを検討することは興味深いことです。 このモデルは、「トップダウン」の動きを伴う学習パスに対応します。 活動のレベルから音声動作のレベル、音声操作のレベルまで。
このアプローチには独自の特徴があります。 集中トレーニングで外国語の発話活動を習得するモデルには、言語構造の分離と理解を通じて、言語要素に分割されていないグローバルなコミュニケーションブロックを使用する活動行為から、再び異なるレベルの活動行為に移行することが含まれます。 このモデルは、「音声1 - 言語 - 音声2」または「合成1 - 分析 - 一般化(合成2)」のように模式的に表すことができます。 同様のモデルがすでに提案されていると言わざるを得ませんが、それは自然環境での言語習得に焦点を当てていました。 J. S. ヘップワースのモデル「全体 1 - コンポーネント - 全体 2」について話しています。 「Whole1」は、言語を習得することへの人間の遺伝的にあらかじめ決められた最初の焦点の段階を特徴づけ、環境から供給されるグローバルな言語単位を意味します。 「コンポーネント」とは、分化を経た言語の単位です。 言語スキルのシステムに固定されると、言語スキルは全体 2 を形成し、これは個々の言語熟練度の形式を反映し、より広い意味では、文化的環境の特性によって決定される熟練度の形式を反映します。
「合成１－分析－合成２」モデルは、音声行為だけでなく、言語素材を最小限に区別した活動行為からの動きとして表現することができる。 次に、音声操作と音声動作のレベルでの言語素材の分化のプロセスが来て、その後、活動のレベルでの統合が続きます。 言語行為は主体の活動に含まれており、コミュニケーションの機能を実行する能力を獲得します。
集中トレーニングにおける外国語スピーチ活動の習得のこのモデルを説明するとき、実際にはステージからステージへの移動は直線的にではなく、螺旋状に起こるため、3つのステージへの分割が条件付きで行われることに注意する必要があります。 最初の段階が時間によって制限されている場合 (最初の数レッスン)、2 番目と 3 番目の段階には、教材のサブレベルの開発が含まれます。 音声操作を分離し、体系的な言語現象の理解と一般化を含む適切な教育手順を実行し、その後、この操作を再び音声行為の一部として含めます。
外国語でのスピーチを習得するためのこのようなアプローチは、個人のスピーチ能力の形成の問題に関連しています。 言語能力は、「活動において言語を使用する被験者の準備状態」または「あらゆる種類の言語活動のレベルで言語を生成する個人の能力」として理解されます。 同時に、自然な状態で言語を習得する場合、母国語か第二言語かは関係なく、言語能力の形成はイントネーションレベルからイントネーションレベルまでの特定の階層で行われると主張されています。構文レベル、次に語彙レベル、そして音声レベルに進みます。 この点に関しては、興味深い考察です。 それは、第二言語教材がどれほどランク付けされ、等級付けされて学習者に導入されたとしても、学習者は言語の基礎となる構造を抽象化するために、母語を習得する際に使用したのと同様の戦略に頼ることになります。 この考察は、本格的な言語能力の形成を確実にするためには、言語習得の特定の順序、つまり言語素材の音声への形成における最初の機能的関係、次に構造的関係を考慮する必要があることを確認するだけである。
A. A. レオンチェフの心理言語学的立場から、舞台から舞台への動きを考察してみることができます。彼は、スピーチの「認識」に 4 つの可能なレベルを考慮しています。 それらの 1 つ目は実際の認識であり、発話が「行動の直接の目標の構造的な場所」を占め、「主体の活動の動機と適切な関係に入る」場合に可能になります。 第 2 レベルは意識的な制御であり、意識的な操作を扱います。 以前に意識的で目的のある行動に変換することによって形成された行動の方法。 次のレベルである無意識の制御は、「言論の健全な実現の自由を制限する無意識の制御メカニズム」に関連しています。 一例としては、文法、語彙、音韻手段の使用が挙げられますが、これらは例外的な場合に意図的に選択されます。 通常、これらの操作は「行動を客観的な条件に実際に適応させることによって、または単純な模倣によって生じます」。 最後のレベルは無意識のレベルです。 見てわかるように、進行中のプロセスを理解することは基本的に不可能であると仮定しています。
このシステムでは、音声操作の使用は実際には「無意識の制御」のレベルで行われますが、そこでは、現在は意識されておらず、自動化されているが将来的にそうなる可能性がある操作と、「実践的な調整」によって開発された操作とを区別することができます。 A.A.レオンチェフによって確認されたように、文法的および語彙的な音声手段の実装は無意識の制御を通じて行われます。 この場合、発話の目的が実際の認識の主体となる。
集中的なトレーニングの実践では、外国語活動を習得するための考慮された 3 レベルのモデルが次のように実装されます。 トレーニングの初期段階（20〜30時間）では、ターゲット言語での将来のコミュニケーションのコミュニケーションの核が形成され、「習得を管理することによる外国語の教育は、「コミュニケーション」の核に基づいている必要があります」 - 初期セットフレーズの種類と、特定の状況でそれらを使用する能力。
A.A. レオンチェフによれば、最も単純なコミュニケーションの問題を解決するために音声教材を模倣して使用することは、最初のレッスンとポーズからのコミュニケーションの核の形成に貢献し、言語学習を二重に強化するという課題です。意識的に獲得するだけでなく、無意識も獲得します。 これにより、実際のコミュニケーションに可能な限り近い状況で生徒の言語能力が形成されます。
この段階は、条件付きで最初の集中と呼ぶことができます。これは、比較的初歩的なレベルではあるものの、実際にコミュニケーションを保証するそのようなコミュニケーションの核を作成するには、ある程度の言語資料を習得する必要があるためです。 したがって、この段階は比較的完了しています。 この段階の結果、学生は形成された創造的な適応スキルのレベルで、多数のコミュニケーションブロックを操作する機会を得ることができます。
与えられた状況および与えられた目的で音声発話を再現するスキルから、その積極的な生成および状況変化に移行するには、蓄積された音声経験とその体系化の初期理解の中間段階が必要です。 最初の段階で大量の教材を学習することで、生徒の高いレベルの分析活動が保証され、これらの分析操作を新しい言語教材に移行するのが比較的簡単になります。 第 2 段階は決して言語経験の純粋な反映に還元されるものではないことを心に留めておかなければなりません。 この反省は完全または部分的に意識的ですが、この段階で生徒に設定された新しい課題、やはりコミュニケーション課題の結果として生じます。 また、言語資料のすべての単位を同じ程度に分析する必要があるわけではないという事実も考慮する必要があります。 また、多くの言語現象は特別な説明や練習を必要としません。場合によっては、成人の聴衆の分析能力と母国語を話す経験が頼りになるからです。
したがって、コミュニケーションを効果的に行うために、生徒は学習した言語教材を分析することを「強制され」、教師がそれを支援していると言えます。 興味深いことに、この段階では分析の必要性に対する満足感が生じます。 それは生徒の期待に応えます。 このおかげで、活動の性質や「構造」を変えること、特にその動機を変えることによって興味は容易に喚起されるため、分析段階は引き続き生徒の興味を喚起します。
分析段階では、レッスンに含まれる新しい語彙単位や新しい文法現象が少なくなり、集中力をあまり持たずに授業を行うことが推奨され、第 3 段階への移行準備となります。 3 番目の濃度は新しい合成を表します。 創造的なスキルの形成、複雑な状況や新しい素材での発話の状況に応じた変化、生成。
3 つの各段階のタスクの特異性は、ある意味で材料の量とその一時的な集中力に関係しています。 基本的に重要なのは、資料の量の定量的指標だけでなく、学習課程内でのこの量の配分要因も重要です。
外国語を教える方法論では、リスニングとスピーキングのスキルを身に付けるには 1500 語彙単位の頻度語彙で十分であると一般に認められています。 頻度辞書を分析すると、辞書のボリュームのほぼ半分がサービス語、補助語、感情的に中立な語で構成されていることがわかります。 このような辞書は、コミュニケーションに役立つ「様相同義語」、常套句、慣用句、およびよく知られた単語を含まず、したがって話者の個人的な意味を実現する可能性を提供しないため、コミュニケーション参加者間の本格的なコミュニケーションには不十分です。コミュニケーションにおいて。 さらに、コミュニケーションへの参加には、スピーキングスキルと能力の開発だけでなく、リスニングスキルの高度な開発も含まれます。 これら 2 つのタイプのスピーチ活動は、リスニングに先立って開発する必要があります。 この点で、「聞く語彙」は「話す語彙」よりも多くの点で優れているはずです。
「リスニング辞書」は、実際によく知っている単語だけでなく、単語の構成規則を知ることによって知識が得られる特殊なタイプの辞書です。 なじみのない単語も含まれますが、これは、学習者に状況に応じた予測された理解を生み出すこと、およびすべての成人学習者の母国語でのコミュニケーション経験によって理解できるものです。 この点において、外国語集中コースの本当の語彙は、上記すべてによって拡張された「聞く語彙」の基礎となる「話す」語彙です。 したがって、集中トレーニングには「アクティブ」と「パッシブ」の最小値の概念が存在しますが、私たちのシステムでは、「最小」という言葉を「最大」に置き換える方がより論理的です。なぜなら、コース辞書の量は集中トレーニングの方法論で受け入れられるからです。外国語を教えることや、各レッスンに同じ微量量の教材を与えることは、外国語学習の加速という問題の解決にはまったく貢献できません。
日常の外国語コミュニケーションを教えることに重点を置いた集中トレーニングコースは、あらゆるタイプの言語活動の形成を可能にする少なくとも2500の語彙単位の辞書に基づいている必要があります。 日常的な教育だけでなく、専門的な文献を読むことができる専門的なコミュニケーションの条件では、辞書は4〜4.5千の語彙単位に増やす必要があります。 大量の語彙の必要性は、学習目標だけでなく、「経済」と呼ぶべきよく知られた現象によっても左右されます。 それは、2500 語彙単位の辞書に基づいて学習コースを構築した場合、学生がその辞書を積極的に使用するのは 1200 ～ 1500 単位までであり、目標を達成するために最小限の辞書に限定すれば、という事実にあります。目標、つまり 1,200 ～ 1,500 単位の場合、「アウトプット」では、学生の資産は 800 単位までしか当てにできません。 これに基づいて、トレーニング コースは冗長性を念頭に置いて構成する必要があります。 冗長性は別の理由でも必要です。 個人がコミュニケーションプロセスに完全に参加するには、コミュニケーション手段の選択肢が与えられなければなりません。 特定の生徒の個人的な資質に対応する、モーダルで感情的な選択肢の選択。 したがって、この種の同義語の問題は、どのような集中トレーニングコースでも考慮する必要があります。
教育プロセスの段階ごとの同心円状の組織化のおかげで、大量の語彙が必要であるだけでなく、実行可能であることが判明しました。 最初の段階 - コミュニケーションの核の形成 - は辞書に基づいて構築されます。これは辞書コース全体の約 2/3 を占めます。 材料の体積の分布が不均一です。 第 2 段階では、新しい語彙および文法資料の供給が少なく、教育テキストの数と量が増加します。第 3 段階では、主に語彙資料が比較的少量増加しますが、教育テキストの量と数が大幅に増加します。 。
この量の教材の配分は、トレーニングの 3 つの段階のそれぞれのタスクに関連付けられており、各段階での学習プロセスの組織化は、所定の量の教材の実施に貢献します。 コースの初期段階で主要な語彙および文法教材を受け取った場合、コミュニケーションの機会が実際に作成され、学習目的に重要な主な教材（コミュニケーションの核）は、さまざまな活性化のさまざまな段階を経ます。学習コース全体を通じて、さまざまなレベルで組み合わせます。 したがって、スピーチのスキルと能力は改善され、自動化され、繰り返しの特別な組織化の問題は解消されます。
トレーニングの第 1 段階の大容量教材は、生徒の高いレベルの分析活動を保証し、言語に関する知識の蓄積に貢献し、新しい言語教材への分析操作の移行を容易にします。 大量の言語および音声資料の蓄積、口頭コミュニケーションのさまざまな状況での繰り返し使用、生徒の間での特定の音声経験の出現など、これらすべてが生徒に言語資料を分析する緊急の必要性を引き起こしています。 原則として、このニーズは7〜10回のレッスンで形成されます。 最初のステージの終わりに。 このニーズは、最初の段階が経口コースであるという事実によっても活性化されます。 これは、リスニングスキルを迅速に発達させ、読み書きを学ぶための基礎をできるだけ早く作成するために必要です。
第 1 段階のもう 1 つの特徴は、最大の時間的集中力 (週あたり 16 ～ 24 時間) です。 集中トレーニングでは、初期段階での集中力が必須ですが、集中力の度合いはトレーニング全体の継続時間によって異なります。
第 2 段階（集中）は、生徒の高いレベルの分析活動を保証するという観点から、大量の教材（800 ～ 1000 語彙単位）があり、言語体系の作成に積極的に参加する必要があるため、最初に準備されました。研究されています。 この段階での読み書きへの移行の容易さは、生徒の大きな関心を呼び起こし、教育活動の成果と見通しを生み出すことでモチベーションを高めます。
そして、第 2 段階と第 3 段階は、時間枠によって区切られず、直線的に伸びるのではなく、あたかも螺旋状に展開するため、分析と統合の組み合わせ、新しい素材に関する創造的な制作スキルの形成、およびすべての活動が行われます。言語活動の種類によっては、生徒の授業への関心が薄れることはありません。 動機付け要因には組織的かつ制御された影響があり、実際の教育活動のレベルを「供給」し、それに対応するニーズがそれらを「不飽和」にします。
集中学習のこの特異性は、新たな認知的ニーズの出現と充足だけでなく、その期間（第 1 段階から第 2 段階への移行）中に特別な色を帯びるチーム構築プロセスにも直接関係しており、生徒は創造的になります。教師との、そしてお互いのコミュニケーションにおける積極的なパートナーは、「お互いの良い気分を維持するシステムを学び、それを背景に個人内のダイナミクスのプロセスが前向きな兆候を示します。この期間中に、最初の現象が起こります。」人間関係が芽生えるのは、チーム結成の兆しと考えられます。」
したがって、この集中学習の原則の適用条件において、学習の内的動機が依存する要因を特定することが可能です。 1) 言語習得の分野で個人によって計画された達成レベル。 2) 生徒の基本的な個人的動機を満たすという観点から、成功を達成することの価値。 3）成功への期待（意図した目標を達成できるという確信）。 4）成功を達成するための心理的および物理的なコスト（これには、授業に割り当てられた時間、および教材の同化、暗記、定着に費やされるエネルギーが含まれます）。 5) 実際の成果、実際の成功の尺度、および主観的に感じられた成功と実際の成功の妥当性の認識。 6) 生徒の一般的な精神物理的状態。
したがって、提案されたモデル (合成 1 - 分析 - 合成 2) による言語習得プロセスの成功は、学習者の活動に大きく依存し、活動は上記の 6 つの動機変数によって直接決定されます。
