Darnios kalbos formavimas vaikams prasidėjus. Darnios kalbos ugdymas vaikams su negalia

Savo gerą darbą pateikti žinių bazei lengva. Naudokite žemiau esančią formą

Studentai, magistrantai, jaunieji mokslininkai, kurie naudojasi žinių baze savo studijose ir darbe, bus jums labai dėkingi.

Paskelbta http://www.allbest.ru/

nuoseklus kalbos monologas

Įvadas

1 skyrius. Darnios kalbos formavimas normaliai ir sutrikusiai kalbos raidai

1.1 Lingvistiniai ir psicholingvistiniai rišlios kalbos pagrindai

1.2 Darnios kalbos formavimas ontogenezėje

1.3 Vyresnio amžiaus ikimokyklinukų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, ypatumai

1.4 Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų rišlios kalbos tyrimo metodų analizė

2 skyrius. Tyrimo tikslai, uždaviniai, metodai ir organizavimas

2.1. Nustatymo eksperimento tikslas, tikslai ir organizavimas

2.2 Tyrimo nustatymo metodika

3 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių bendrą kalbos sutrikimą, nuoseklios monologinės kalbos formavimo eksperimentinių duomenų analizė ir kryptys.

3.1 Eksperimentinės ir kontrolinės grupės vaikų nuoseklios kalbos tyrimo rezultatų analizė

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Programos

Įvadas

Vaikų mokymosi sėkmė mokykloje labai priklauso nuo jų nuoseklios kalbos įvaldymo lygio. Tinkamas tekstinės mokomosios medžiagos suvokimas ir atgaminimas, gebėjimas išsamiai atsakyti į klausimus, savarankiškai reikšti savo nuomonę, visa tai ir kita ugdomoji veikla reikalauja pakankamo mokinių nuoseklios (dialoginės ir monologinės) kalbos išsivystymo lygio.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, nuoseklios kalbos tyrimo problemą nagrinėjo daugelis autorių (V.K. Vorobjova, V.P. Gluchovas, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, N. M. A. Mastyukova). T.A.

Taigi, S.A. Mironova atskleidžia tiesioginės kalbos ugdymo turinį ir metodus. N.A. Nikashina atskleidžia darbo, skirto išsamios savarankiškos aprašomosios-naratyvinės kalbos formavimui vaikams, tikslus. V.K. Vorobjova sukūrė metodą, kaip žingsnis po žingsnio formuoti nuoseklios kalbos įgūdžius, naudojant paveikslėlio-grafinį planą. T.A. Tkačenka siūlo formuoti aprašomuosius pasakojimo įgūdžius naudojant modelius ir diagramas. Kūrybinio pasakojimo mokymas atsispindi V.P. Glukhova, T.A. Sidorčukas.

A.V. Yastrebova išdėsto korekcinio ir lavinamojo nuoseklios kalbos mokymo metodus vaikams, turintiems specialiųjų raidos sutrikimų, rekomenduoja metodus, kurie formuoja visavertę kalbos veiklą. T.B Filicheva išryškina specialiųjų poreikių vaikų (IV pakopa) pataisos ugdymo kryptis ir metodus.

Tačiau nuoseklios kalbos ugdymas vaikams, turintiems ODD, vis dar išlieka neatidėliotina problema, o tai yra dėl nuoseklios kalbos svarbos moksleiviams ir vaikų, sergančių ODD, socialinės adaptacijos.

Akivaizdu, kad reikia tobulinti tradicinius metodus ir metodus, taip pat ieškoti naujesnių, efektyvesnių mokslu pagrįstų būdų nuosekliai kalbai ugdyti vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas.

Tikslaskursądirbti- nuoseklios kalbos formavimosi ypatybių nustatymas ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD.

Tyrimas grindžiamas hipoteze, kad ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių SLD, nuoseklių posakių raidos procesui būdingi bendrieji ir specifiniai tiek vidinio programavimo, tiek išorinio nuoseklių posakių projektavimo bruožai.

Atsižvelgdami į mūsų tyrimo tikslą ir iškeltą hipotezę, nustatome šiuos dalykus užduotys:

1. Išanalizuoti lingvistinę, psichologinę, psichologinę-lingvistinę literatūrą apie ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių ODD, nuoseklios kalbos raidos problemas.

2. Nustatyti nuoseklios kalbos metodiką ir uždavinius, įskaitant vidinio programavimo ir nuoseklių teiginių išorinio projektavimo tyrimus.

3. Eksperimentinio tyrimo metu nustatykite ir išanalizuokite ODD sergančių vaikų nuoseklios kalbos išsivystymo lygį.

Tyrimo objektas yra nuoseklios kalbos ugdymo procesas ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems ODD.

Tyrimo objektas- nuoseklios kalbos būklės ypatumai ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD.

Atsižvelgiant į teorinę ir praktinę reikšmę, darbą sudaro įvadas ir du skyriai.

Recenzijoje pagrindžiamas tiriamos problemos aktualumas, apibrėžiamas tyrimo tikslas, uždaviniai, objektas, tema, formuluojama praktinė darbo reikšmė, tyrimo metodai.

Pirmame skyriuje pateikiama literatūros apžvalga apie duomenis normaliomis sąlygomis ir apie OHP.

Antrame skyriuje tiriama ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendra kalba neišsivysčiusi, darnios kalbos būklė, pateikiami tikslai, uždaviniai ir eksperimentinio darbo planas. Toliau atskleidžiama paties eksperimentinio darbo, tiriant vaikus, turinčius nuoseklios kalbos ODD, eiga. Trečiame skyriuje pateikiama nustatančio eksperimento analizė ir daromos atitinkamos išvados. Toliau pateikiamas literatūros sąrašas ir priedas.

1 skyrius. Darnios kalbos formavimas normaliam ir sutrikusiamkalbos raida

1.1 Lingvistiniai ir psicholingvistiniai pagrindai nuosekliaikalbą

Darnios kalbos charakteristikos ir jos ypatybės yra pateiktos daugelyje šiuolaikinės kalbinės, psicholingvistinės ir psichologinės metodinės literatūros kūrinių. Darnios kalbos ugdymo problemos buvo tiriamos įvairiais aspektais: psichologiniu (S.L. Rubinšteinas, D.B. Elkoninas, L.S. Vygotskis), psicholingvistiniu (A.A. Leontjevas, T.V. Achutina ir kt.) ir logopediniu (V.P. Gluchovas, A.V. Yastrebova, T. T.B Filicheva, V.K.

Pasak A.V. Tekučevo, nuosekli kalba plačiąja šio žodžio prasme turėtų būti suprantama kaip bet koks kalbos vienetas, kurio lingvistiniai komponentai (sąvokiniai ir funkciniai žodžiai, frazės) sudaro vieną visumą, sutvarkytą pagal logikos dėsnius ir tam tikros kalbos gramatinę struktūrą. . Remiantis tuo, „kiekvienas savarankiškas atskiras sakinys gali būti laikomas viena iš nuoseklios kalbos atmainų“.

Iš literatūros šaltinių analizės matyti, kad sąvoka „rišli kalba“ reiškia ir dialoginę, ir monologinę kalbos formas.

A.R. Lurija, S.L. Rubinšteinas, V.P. Gluchovas mano, kad dialogas (dialogas) yra pagrindinė kalbos forma, atsirandanti tiesioginio bendravimo tarp dviejų ar daugiau pašnekovų metu ir susidedanti iš pagrindinių pasikeitimų pastabomis. Skirtingi dialoginės kalbos bruožai yra šie:

Emocinis kalbėtojų kontaktas, jų poveikis vienas kitam per veido išraiškas, gestus, intonaciją ir balso tembrą;

Situacionalizmas.

Lyginant su dialogine kalba, monologinė kalba (monologas) – tai nuosekli vieno žmogaus kalba, kurios komunikacinė paskirtis – komunikuoti apie bet kokius tikrovės faktus ar reiškinius.

A.R. Lurija, S.L. Rubinšteinas, A.A. Pagrindinės Leontjevo monologinės kalbos savybės yra: vienpusis ir tęstinis teiginio pobūdis, savavališkumas, ekspansyvumas, loginė pateikimo seka, turinio sąlygiškumas sutelkiant dėmesį į klausytoją, ribotas neverbalinių informacijos perdavimo priemonių naudojimas. Šios kalbos formos ypatumas yra tas, kad jos turinys, kaip taisyklė, yra iš anksto nustatytas ir iš anksto suplanuotas.

A.A. Leontjevas pažymi, kad monologinė kalba, būdama ypatinga kalbos veiklos rūšis, išsiskiria specifiniu kalbos funkcijų atlikimu. Jame naudojami ir apibendrinami tokie kalbos sistemos komponentai kaip žodynas, gramatinių santykių raiškos būdai, formų ir žodžių daryba, taip pat sintaksinės priemonės. Tuo pačiu metu monologinėje kalboje teiginio intencija realizuojama nuosekliame, nuosekliame, iš anksto suplanuotame pristatyme. Nuoseklus, išsamus pasakymas apima sudarytos programos išsaugojimą atmintyje visą kalbos pranešimo laikotarpį, naudojant visų tipų kalbos veiklos kontrolę, pasikliaujant tiek garsiniu, tiek vaizdiniu suvokimu. Palyginti su dialogu, monologinė kalba turi daugiau konteksto ir pateikiama išsamesne forma, kruopščiai parenkant tinkamas leksines priemones ir naudojant įvairias sintaksines struktūras. Taigi nuoseklumas ir logika, pateikimo išbaigtumas ir nuoseklumas, kompozicinis apipavidalinimas yra svarbiausios monologinės kalbos savybės, kylančios iš jos kontekstualumo ir tęstinumo.

O.A. Nechaeva nustato daugybę žodinės monologinės kalbos atmainų („funkcinių-semantinių“ tipų). Ikimokykliniame amžiuje pagrindiniai tipai yra aprašymas, pasakojimas ir elementarus samprotavimas.

Tačiau A.R. Luria ir daugelis kitų autorių, kartu su esamais skirtumais, pastebi tam tikrus dialoginės ir monologinės kalbos formų panašumus ir sąsajas. Visų pirma, juos vienija bendra kalbos sistema. Monologinė kalba, kuri atsiranda vaikui remiantis dialogine kalba, vėliau organiškai įtraukiama į pokalbį.

Nepriklausomai nuo formos (monologas, dialogas), pagrindinė komunikacinės kalbos sąlyga yra darna. Norint įvaldyti šį svarbiausią kalbos aspektą, vaikams reikia ypač lavinti nuoseklių teiginių kūrimo įgūdžius.

A.A. Leontjevas terminą „pasakė“ apibrėžia kaip komunikacinį vienetą (nuo atskiro sakinio iki viso teksto), išbaigtą savo turiniu ir intonacija bei pasižymintį tam tikra gramatine ar kompozicine struktūra. Bet kokio tipo išplėstinio pasisakymo ypatybės apima: nuoseklumą, nuoseklumą ir loginį bei semantinį pranešimo organizavimą pagal temą ir komunikacinę užduotį.

Specializuotoje literatūroje išryškinami šie žodinio pranešimo nuoseklumo kriterijai: semantiniai ryšiai tarp pasakojimo dalių, loginiai ir gramatiniai ryšiai tarp sakinių, ryšiai tarp sakinio dalių (narių) ir kalbėtojo minčių išraiškos išsamumas. .

Kita svarbi detalaus teiginio savybė yra pateikimo nuoseklumas. Sekos pažeidimas visada neigiamai veikia pranešimo nuoseklumą.

Loginis-semantinis teiginio organizavimas apima dalykinį-semantinį ir loginį organizavimą. Adekvatus tikrovės objektų, jų sąsajų ir santykių atspindys atsiskleidžia dalykinėje-semantinėje teiginio organizacijoje; pačios minties pateikimo eigos atspindys pasireiškia jos logiška organizacija.

Taigi iš to, kas pasakyta, seka:

Darni kalba yra temiškai sujungtų kalbos fragmentų, kurie yra glaudžiai tarpusavyje susiję ir reprezentuoja vieną semantinę ir struktūrinę visumą, rinkinys. Sujungta kalba apima dvi kalbos formas: monologinę ir dialoginę. Monologas yra sudėtingesnė kalbos forma. Tai nuosekli vieno žmogaus kalba, skirta kryptingam informacijos perdavimui. Pagrindiniai monologinės kalbos tipai ikimokykliniame amžiuje yra aprašymas, pasakojimas ir elementarus samprotavimas. Jų esminės charakteristikos yra nuoseklumas, nuoseklumas, loginė ir semantinė organizacija;

Aukščiau pateiktų lingvistinių ir psicholingvistinių nuoseklios kalbos pagrindų išmanymas yra būtinas atliekant korekcinį darbą su vaikais, kurių kalba yra neišsivysčiusi.

1.2 Formironuoseklios kalbos formavimas ontogenezėje

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių normalią kalbos raidą, darnios kalbos ugdymo klausimai išsamiai aptariami L.A. Penevskaja, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrikas ir kt. Mokslininkai pastebi, kad nuoseklios kalbos elementai atsiranda normaliai besivystančių vaikų pasisakymuose jau 2-3 metų amžiaus.

Šiuose darbuose visų pirma nagrinėjami vaikų gimtosios kalbos gramatinės struktūros įvaldymo ypatumai, sintaksinės teiginių konstravimo priemonės (A. M. Šachnarovičius, V. N. Ovčinikovas, D. Slobinas, I. N. Gorelovas ir kt.), kalbos planavimas ir programavimas ( V N. Ovčinikovas, N. A. Kraevskaja ir kt.).

Vaikams, neturintiems kalbos patologijos, nuosekli kalba vystosi palaipsniui kartu su mąstymo, aktyvumo ir bendravimo vystymusi.

Pirmaisiais gyvenimo metais, tiesioginio emocinio bendravimo su suaugusiaisiais procese, klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai. Remiantis supratimu, kuris iš pradžių yra labai primityvus, pradeda vystytis aktyvi vaikų kalba.

Iki antrųjų gyvenimo metų susiformuoja elementari frazinė kalba.

Pradinėje frazinėje kalboje paprastai yra 2–3 žodžiai, išreiškiantys reikalavimus. Jei iki 2,5 metų vaikas nesuformavo elementarios frazinės kalbos, tada jo kalbos raidos greitis pradeda atsilikti nuo normos. Vaiko kalbos raida optimaliai formuojasi individualiai bendraujant su suaugusiuoju. Vaikas turėtų jausti ne tik emocinį dalyvavimą savo gyvenime, bet ir nuolat iš arti matyti kalbėtojo veidą.

Trečiaisiais gyvenimo metais smarkiai išauga vaiko bendravimo poreikis. Šiame amžiuje ne tik sparčiai didėja dažniausiai vartojamų žodžių apimtis, bet ir antrųjų gyvenimo metų pabaigoje atsiradęs gebėjimas kurti žodžius. Iš pradžių šis reiškinys atrodo kaip rimavimas, vėliau išrandami nauji žodžiai, turintys specifinę reikšmę.

Trejų metų vaiko kalboje pamažu formuojasi gebėjimas taisyklingai jungti skirtingus žodžius į sakinius. Nuo paprastos dviejų žodžių frazės vaikas pereina prie sudėtingos frazės vartojimo, naudodamas jungtukus, daiktavardžių didžiąsias raides, vienaskaitą ir daugiskaitą. Nuo antrosios trečiųjų gyvenimo metų pusės būdvardžių gerokai padaugėja. Vaikai naudoja dialoginę kalbos formą.

Po trejų metų intensyviai vystosi foneminis suvokimas ir garso tarimo įvaldymas. Manoma, kad garsinė kalbos pusė normalioje vaiko kalbos raidoje pilnai susiformuoja sulaukus ketverių-penkerių metų.

Nuo ketverių metų vaiko frazinė kalba tampa sudėtingesnė. Vidutiniškai sakinį sudaro 5-6 žodžiai. Kalboje naudojami prielinksniai ir jungtukai, sudėtingi ir sudėtiniai sakiniai. Šiuo metu vaikai lengvai prisimena ir deklamuoja eilėraščius, pasakas, perteikia paveikslėlių turinį. Šiame amžiuje vaikas pradeda verbalizuoti savo žaidimo veiksmus, o tai rodo kalbos reguliavimo funkcijos formavimąsi.

Vaikai tampa prieinami tokioms monologinės kalbos rūšims kaip aprašymas (paprastas daikto aprašymas) ir pasakojimas, o septintais gyvenimo metais - trumpas samprotavimas.

Iki penkerių metų vaikas visiškai įvaldo kasdienį žodyną.

Nuo 5–6 metų vaikas pradeda intensyviai įsisavinti monologinę kalbą, nes iki to laiko baigiasi foneminis kalbos raidos procesas, o vaikai daugiausia įgyja savo gimtosios kalbos morfologinę, gramatinę ir sintaksinę struktūrą (A.N. Gvozdevas). , G. A. Fomicheva, V. .K. Lotarev, O. S. Ushakova ir kt. Jo teiginiai savo forma ima panašėti į trumpą istoriją. Aktyviame žodyne yra daug žodžių, turinčių sudėtingų leksikologinių ir fonetinių savybių. Pasisakymai apima frazes, kurioms reikia pritarti didelei žodžių grupei.

Šiame amžiuje vaikai suaugusiems užduoda daug klausimų („kodėl-nerimauti“ vaikams) ir bando paaiškinti savo veiksmus.

Vyresniame ikimokykliniame amžiuje pastebimai sumažėja jaunesniems ikimokyklinukams būdinga situacinė kalba. Tačiau pilnas vaikų nuoseklios kalbos įgūdžių įvaldymas įmanomas tik kryptingo mokymo sąlygomis. Būtinos sąlygos sėkmingam kalbos įsisavinimui yra specialių motyvų formavimas ir poreikis vartoti monologus; įvairių valdymo ir savikontrolės tipų formavimas, atitinkamų sintaksinių priemonių įsisavinimas detaliam pranešimui konstruoti (N.A. Golovanas, M.S. Lavrikas, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya ir kt.).

Įvaldyti nuoseklią kalbą ir konstruoti išsamius nuoseklius teiginius tampa įmanoma, kai atsiranda kalbos reguliavimo, planavimo funkcijos (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. K. Markova ir kt.).

Įgūdžiams kurti nuoseklius, išsamius teiginius reikia išnaudoti visas vaikų kalbos ir pažinimo galimybes, kartu prisidedant prie jų tobulinimo. Reikėtų pažymėti, kad įvaldyti nuoseklią kalbą įmanoma tik tuo atveju, jei yra tam tikras žodyno išsivystymo lygis ir kalbos gramatinė struktūra. Daugelis tyrinėtojų pabrėžia darbo su įvairios struktūros sakiniais svarbą nuosekliai monologinei kalbai ugdyti (A.G. Zikejevas, K.V. Komarovas, L.P. Fedorenko ir kt.). „Kad vaikai suprastų monologinę kalbą, o juo labiau išmoktų perteikti savo žinutes, jie turi įvaldyti atitinkamas sintaksines struktūras“, – pažymi L.P. Fedorenko.

Ikimokykliniame amžiuje vaiko kalba kaip bendravimo su suaugusiaisiais ir kitais vaikais priemonė yra tiesiogiai susijusi su konkrečia vaizdinės komunikacijos situacija. Vykdant dialogine forma, jis turi ryškų situacinį (nulemtą žodinio bendravimo situacijos) pobūdį. Keičiantis gyvenimo sąlygoms pereinant į ikimokyklinį amžių, atsirandant naujoms veiklos rūšims, naujiems ryšiams su suaugusiaisiais, atsiranda funkcijų ir kalbos formų diferenciacija. Vaikas plėtoja kalbos-pranešimo formą pasakojimo-monologo forma apie tai, kas jam nutiko ne tiesioginiame kontakte su suaugusiuoju.

Plėtojant savarankišką praktinę veiklą, jam atsiranda poreikis suformuluoti savo planą, samprotauti apie praktinių veiksmų atlikimo būdą. Reikia kalbos, kuri būtų suprantama iš paties kalbos konteksto – nuosekli kontekstinė kalba. Perėjimą prie šios kalbos formos pirmiausia lemia detalių teiginių gramatinių formų įgijimas.

Tuo pačiu metu yra dar viena monologinės kalbos formos komplikacija tiek dėl jos turinio, tiek dėl padidėjusių vaiko kalbinių gebėjimų, aktyvumo ir jo dalyvavimo gyvos kalbos bendravimo procese.

Taigi, esant normaliai kalbos raidai, vaikai iki 6 metų laisvai kalba frazine kalba ir įvairias sudėtingų sakinių konstrukcijas. Jie turi didelį žodyną ir įvaldo žodžių darybos bei linksniavimo įgūdžius. Iki to laiko susiformuoja teisingas garso tarimas ir pasirengimas garso analizei bei sintezei. Susijusioje kalboje:

Perpasakoti pažįstamą pasaką, trumpą tekstą, eilėraštį;

Sukurkite istoriją pagal paveikslėlį ir siužetinių paveikslėlių seriją, pakalbėkite apie tai, ką matė ar girdėjo;

Jie ginčijasi, samprotauja, išsako nuomonę, įtikinėja bendražygius.

1.3 Charakterisristaisenjoraiikimokyklinukai subendras kalbos neišsivystymas

Logopedinės terapijos teorijoje ir praktikoje bendras kalbos neišsivystymas (toliau OSD) suprantamas kaip kalbos patologijos forma, kai sutrinka kiekvieno iš kalbos sistemos komponentų formavimasis: žodynas, gramatinė sandara, garsų tarimas, su. normali klausa ir santykinai nepažeistas intelektas. Į OHP grupę įeina vaikai, turintys įvairių nozologinių kalbos sutrikimų formų (dizartrija, alalija, rinolalija, afazija), tais atvejais, kai yra trijų nurodytų komponentų patologinių apraiškų vienovė. Tačiau, nepaisant skirtingo defektų pobūdžio, vaikams, sergantiems ODD, būdingi tipiniai pasireiškimai, rodantys sisteminį kalbos sutrikimą: vėlyvas išraiškingos kalbos atsiradimas, smarkiai ribotas žodynas, ryškus agrammatizmas, tarimo ir fonemų formavimosi defektai, specifiniai kalbos sutrikimai. žodžių sandara, nesuformuota rišli kalba .

Vaikai, turintys ODD, taip pat turi pažintinės veiklos ypatybes. Vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivystymą, būdingas žemas pagrindinių savybių išsivystymo lygis dėmesį. Kai kurie iš jų turi nepakankamą dėmesio stabilumą ir ribotas jo paskirstymo galimybes.

Kalbos atsilikimas taip pat neigiamai veikia vystymąsi atmintis. Turėdami santykinai nepažeistą semantinę ir loginę atmintį, tokie vaikai pastebimai sumažino žodinę atmintį ir įsiminimo produktyvumą, palyginti su įprastai kalbančiais bendraamžiais. Vaikai dažnai pamiršta sudėtingas instrukcijas, praleidžia kai kuriuos jų elementus ir keičia siūlomų užduočių seką. Aprašant objektus ir paveikslėlius dažnai pasitaiko dubliavimo klaidų. Yra mažas prisiminimo aktyvumas, kuris derinamas su ribotomis pažintinės veiklos plėtros galimybėmis.

Ryšys tarp kalbos sutrikimų ir kitų psichikos raidos aspektų lemia kai kuriuos specifinius bruožus mąstymas. Turėdami visas prielaidas įvaldyti savo amžiui prieinamas psichines operacijas, vaikai atsilieka vaizdinės-vaizdinės mąstymo sferos raidoje, be specialaus mokymo sunkiai įvaldo analizę, sintezę, palyginimą. Daugeliui jų būdingas mąstymo standumas.

Kartu su bendru somatiniu silpnumu šiems vaikams būdingas ir tam tikras motorinės sferos vystymosi vėlavimas, kuriam būdinga bloga judesių koordinacija, neapibrėžtumas atliekant matuojamus judesius, sumažėjęs greitis ir vikrumas. Didžiausi sunkumai nustatomi atliekant judesius pagal žodinius nurodymus.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos neišsivystymas gali būti išreikštas įvairiais laipsniais: nuo visiško kalbos komunikacijos priemonių nebuvimo iki plačių nuoseklios kalbos formų su fonetinio-gramatinio neišsivystymo elementais.

R.E. Levina, priklausomai nuo kalbos defekto sunkumo, išskiria tris kalbos raidos lygius, nustatytus remiantis įvairių kalbos sistemos komponentų formavimosi laipsnio analize.

Išsamiau panagrinėkime mokslininkų nustatytus kalbos išsivystymo lygius.

1 OHP lygis būdingas visiškas kalbos nebuvimas arba tik jos elementų buvimas (vadinamieji „bekalbiai vaikai“). Šio lygio vaikams bendras kalbos neišsivystymas derinamas su daugybe neurologinių ir psichopatologinių sindromų. Tai komplikuotas cerebrinės-organinės kilmės OHP variantas, kuriame atsiranda disontogenetinis encefalopatinis sutrikimų simptomų kompleksas.

Išsamus 1 OHP lygio vaikų neurologinis tyrimas atskleidžia ryškius neurologinius simptomus, rodančius ne tik centrinės nervų sistemos brendimo vėlavimą, bet ir nedidelį atskirų smegenų struktūrų pažeidimą. Tarp antrosios grupės vaikų neurologinių sindromų dažniausiai yra šie:

Hipertenzija-hidrocefalinis sindromas (padidėjusio intrakranijinio slėgio sindromas);

Cerebrasteninis sindromas (padidėjęs neuropsichinis išsekimas);

Judėjimo sutrikimų sindromai (raumenų tonuso pokyčiai).

Klinikinis ir psichologinis-pedagoginis 1 lygio vaikų tyrimas atskleidžia jiems būdingus kognityvinius sutrikimus, atsiradusius tiek dėl paties kalbos defekto, tiek dėl prasto veikimo.

Tokių vaikų aktyvų žodyną sudaro nedidelis skaičius neaiškiai tariamų kasdienių žodžių, onomatopoejų ir garsų kompleksų, kuriuos dažnai lydi gestai ir veido išraiškos. Reikšmingas aktyvaus žodyno apribojimas pasireiškia tuo, kad vaikas tą patį žodį vartoja kelioms sąvokoms žymėti. Beveik nėra diferencijuoto objektų ir veiksmų žymėjimo. Veiksmų pavadinimai pakeičiami elementų pavadinimais. Frazinės kalbos nėra. Vaikai vartoja vieno žodžio sakinius. Garso tarimui būdingas neryškumas ir nesugebėjimas ištarti daugelio garsų. Skiemenų struktūra labai pažeista. Vaikų kalboje vyrauja 1-2 skiemens žodžiai.

2 lygiu Vaikų kalbos raidai būdingi bendrinės kalbos užuomazgos. Bendraujama ne tik gestais, mimika ir nerišliais žodžiais, bet ir naudojant gana pastovias, nors fonetiškai ir gramatiškai labai iškraipytas kalbos priemones. Vaikai pradeda vartoti frazinę kalbą ir gali atsakyti į klausimus, kalbėti su suaugusiuoju naudodamiesi paveikslu apie pažįstamus įvykius aplinkiniame gyvenime, tačiau vaiko pasakojimas konstruojamas primityviai ir dažniausiai apsiriboja matytų įvykių ir objektų išvardinimu, nes vaikai toks kalbos išsivystymo lygis praktiškai nekalba rišlios kalbos . Jų kalboje išskiriami daiktų, veiksmų pavadinimai, individualios savybės. Šiame lygyje įvardžius, jungtukus ir kai kuriuos prielinksnius galima vartoti elementariomis reikšmėmis. Vaikai gali atsakyti į klausimus, su mokytojo pagalba kalbėti apie paveikslą, kalbėti apie savo šeimą.

Vaikų teiginių analizė ir jų palyginimas su raidos sutrikimų neturinčių vaikų kalbos įsisavinimo greičiu ir kokybe įtikinamai rodo, kad yra ryškus kalbos neišsivystymas. Vaikai vartoja tik paprastos konstrukcijos sakinius, susidedančius iš dviejų ar trijų, rečiau keturių žodžių. Žodynas atsilieka nuo amžiaus normos. Tai pasireiškia žodžių, žyminčių, pavyzdžiui, įvairias kūno vietas (liemenį, alkūnę, pečius, kaklą ir kt.), gyvūnų ir jų jauniklių pavadinimų (asiliukas, vilkas, vėžlys, žirafa, kiaulė, kumeliukas) nežinojimu, ir kt.), įvairių profesijų (balerina, virėja, dainininkė, pilotas, kapitonas, vairuotojas), baldai (sulankstoma lova, taburetė, suolas) ir kt.

Vaikams ribotos galimybės naudotis ne tik dalykiniu, bet ir veiksmų bei ženklų žodynu. Jie nežino daug spalvų, objektų formų ir dydžių ir pan. Vaikai dažnai pakeičia žodžius kitais, kurie yra panašios reikšmės, pavyzdžiui, užpila sriubą, o ne užpila. Jie praktiškai neturi žodžių darybos įgūdžių.

Yra didelių klaidų naudojant daugybę gramatinių struktūrų.

Vaikai patiria didelių sunkumų vartodami prielinksnio konstrukcijas: prielinksniai dažnai praleidžiami, o daiktavardžiai vartojami vardininko linksniu, Taip pat galima pakeisti prielinksnį . Jungtukai ir dalelės vartojami itin retai. Kalbos fonetinis aspektas atsilieka nuo amžiaus normos: vaikams sutrinka priebalsių tarimas. Atkuriant skirtingos skiemenų sudėties žodžius, pastebimos didelės klaidos, skiemenų pertvarkymas ir papildymas .

Atkuriant žodžių kontūrą, sutrinka ir skiemenų sandara, ir garsinis turinys: skiemenų, garsų pertvarkymai, skiemenų keitimas ir asimiliacija, garsų praradimas priebalsių sankaupos padėtyje, foneminės klausos nepakankamumas ir, ryšium su tai pastebimas nepasirengimas įsisavinti garso analizę ir sintezę.

Grupė mokslininkų V.P. Gluchovas, T.B. Filicheva, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, S.N. Shakhovskaya, kuri atliko specialius tyrimus nepriklausomai vienas nuo kito, nustatė, kad vaikams 3 lygiai raidos, yra tik bendro kalbos neišsivystymo požymių, be kitų ryškių neuropsichinės veiklos sutrikimų. Tai nesudėtingas OHP variantas. Šie vaikai neturi vietinių centrinės nervų sistemos pažeidimų. Jų anamnezėje nėra aiškių požymių apie reikšmingus nėštumo ir gimdymo eigos nukrypimus. Tik trečdaliui tirtųjų detalaus pokalbio su mama metu išaiškėja lengvos toksikozės antroje nėštumo pusėje ar trumpalaikės asfiksijos gimdymo metu faktai. Tokiais atvejais dažnai galima pastebėti vaiko neišnešiotumą ar nebrandumą gimus, jo somatinį silpnumą pirmaisiais gyvenimo mėnesiais ir metais, polinkį į vaikystę ir peršalimą.

Šių vaikų psichikos išvaizdoje pastebimi tam tikri bendro emocinio-valingo nebrandumo bruožai ir silpnas valingos veiklos reguliavimas.

Parezės ir paralyžiaus nebuvimas, ryškūs subkortikiniai ir smegenėlių sutrikimai rodo jų pirminių (branduolinių) zonų išsaugojimą kalbos variklio analizatoriuje. Pastebėti nedideli neurologiniai sutrikimai daugiausia apsiriboja raumenų tonuso reguliavimo sutrikimais, smulkių diferencijuotų pirštų judesių nepakankamumu ir kinestetinės bei dinaminės praktikos nebrandumu. 3-iajam OHP lygiui būdinga išvystyta šnekamoji frazinė kalba, didelių nukrypimų plėtojant įvairius kalbos aspektus nėra. Tačiau tuo pat metu pastebimi fonetiniai-foneminiai ir leksiniai-gramatiniai trūkumai. Aiškiausiai jie pasireiškia įvairių tipų monologinėje kalboje. Ribotas žodynas ir atsilikimas įsisavinant gimtosios kalbos gramatinę struktūrą apsunkina nuoseklios kalbos kūrimo procesą ir perėjimą nuo dialoginės kalbos formos prie kontekstinės.

Vaikų bendro kalbos neišsivystymo apraiškų kintamumas neapsiriboja trimis kalbos raidos lygiais. Nuorodų apie tai yra daugelio tyrinėtojų darbuose. Atlikdama ilgalaikį išsamų psichologinį ir pedagoginį vaikų, sergančių ODD, tyrimą, T. B. Filicheva nustatė kitą vaikų, sergančių ODD, kategoriją, „kurių kalbos neišsivystymo požymiai yra „ištrinami“ ir ne visada teisingai diagnozuojami kaip sisteminiai ir nuolatiniai. kalbos neišsivystymas“. Autorius surengė nuodugnų psichologinį ir pedagoginį šios kategorijos vaikų tyrimą, naudodamas specialiai sukurtą metodiką, dėl kurio buvo nustatyti specifiniai šios vaikų grupės bendro kalbos neišsivystymo pasireiškimo bruožai, kuriuos galima apibrėžti kaip. 4 lygiu kalbos raida.

Šiam lygiui būdingas nedidelis visų kalbos sistemos komponentų formavimosi sutrikimas, kuris atskleidžiamas nuodugnios logopedinės ekspertizės metu, kai vaikai atlieka specialiai parinktas užduotis. Bendras ketvirto lygio kalbos neišsivystymas autoriaus apibrėžiamas kaip tam tikra ištrinta arba lengva kalbos patologijos forma, kai vaikai turi numanomų, bet nuolatinių sutrikimų įsisavinant kalbos žodžių darybos, linksniavimo mechanizmus, vartojančius žodžius. sudėtinga struktūra, kai kurios gramatinės struktūros ir nepakankamas diferencijuoto fonemų suvokimo lygis ir kt.

Išskirtinis ketvirtojo kalbos išsivystymo lygio vaikų bruožas, remiantis T.B. Filicheva, yra jų nuoseklios kalbos originalumas. Pokalbio metu, kuriant istoriją tam tikra tema, atsiskleidžia paveikslas, siužetinių paveikslėlių serija, loginės sekos pažeidimai, „užstrigimas“ prie smulkmenų, pagrindinių įvykių nutylėjimai, atskirų epizodų pasikartojimas. Kalbėdami apie įvykius iš savo gyvenimo, kurdami pasakojimą tema su kūrybiškumo elementais, vaikai dažniausiai vartoja paprastus, neinformatyvius sakinius. Šios grupės vaikams vis dar sunku planuoti savo pasisakymus ir parinkti tinkamas kalbines priemones.

Vadinasi, pertvarkant ar papildant skiemenis išreikštų klaidų vyravimas rodo pirminį vaiko klausos suvokimo neišsivystymą. Tokios klaidos kaip skiemenų skaičiaus mažinimas, skiemenų asimiliavimas vienas kitam, priebalsių mažinimas rodo vyraujantį artikuliacinės sferos pažeidimą ir yra stabilesnio pobūdžio.

Šiame lygyje vaikų kalbos supratimas artėja prie žemo amžiaus normos. Jų aktyvus žodynas kiekybiškai daug skurdesnis nei normaliai kalbančių bendraamžių.

Tai aiškiai matyti studijuojant dalykinį veiksmažodžių žodyną ir ypatybių žodyną. Vaikai negali iš paveikslėlių įvardyti daugybės žodžių, kurie būtų prieinami jų amžiui, nors jie turi juos pasyviame rezerve (žingsniai, langai, viršelis, puslapis).

Vyraujantis leksikos klaidų tipas yra neteisingas žodžių vartojimas kalbos kontekste. Nežinodami daiktų dalių pavadinimų, vaikai juos pakeičia paties daikto pavadinimu, o veiksmų pavadinimus – žodžiais, kurie yra panašūs pagal situaciją ir išorines savybes. Jie nežino spalvų atspalvių pavadinimų, o daiktų formos gerai atpažįsta. Antonimai vartojami retai, o sinonimų praktiškai nėra. Tai sukelia dažnus leksinio suderinamumo pažeidimo atvejus. Nepakankama orientacija garsinėje žodžio formoje neigiamai veikia gimtosios kalbos morfologinės sistemos įsisavinimą.

Vaikams sunku sudaryti daiktavardžius. Jie daro daug klaidų vartodami priešdėlinius veiksmažodžius. Dėl riboto žodyno ir daugkartinio identiškai skambančių skirtingų reikšmių žodžių vartojimo vaikų kalba yra skurdi ir stereotipiška.

Agrammatizmo paveikslas atskleidžia gana nuolatines klaidas derinant būdvardį su daiktavardžiu lyties ir didžiosios raidės , daiktavardžių lyčių supainiojimas, klaidos derinant skaitvardį su visų trijų lyčių daiktavardžiais . Būdingos ir prielinksnių vartojimo klaidos: jų nutylėjimas , pakeitimas, santūrumas.

Taigi išraiškinga vaikų kalba su visomis nurodytomis savybėmis gali būti bendravimo priemonė tik ypatingomis sąlygomis, kurioms reikalinga nuolatinė pagalba ir paskatinimas papildomų klausimų, patarimų, vertinamųjų ir skatinančių logopedo, tėvų ir kt. .

Neskiriant ypatingo dėmesio savo kalbai, šie vaikai yra neaktyvūs, retais atvejais pradeda bendravimą, nepakankamai bendrauja su bendraamžiais, retai užduoda klausimus suaugusiems, nepalydi žaidimo situacijų pasakojimais. Dėl to sumažėja jų kalbos komunikacinė orientacija.

Kaip rodo logopedų, psichologų ir mokytojų tyrimų duomenys, vaikų, turinčių specialiųjų poreikių raidos sutrikimų, leksinių ir gramatinių kalbos priemonių išsivystymo lygis gerokai atsilieka nuo jaunesnio amžiaus savarankiško nuoseklaus monologinio kalbėjimo moksleiviai ilgą laiką išlieka netobuli. Tai sukelia papildomų sunkumų vaikams mokymosi procese. Šiuo atžvilgiu nuoseklios kalbos formavimas vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems specialiųjų poreikių, įgauna ypatingą reikšmę bendrame pataisos priemonių komplekse.

Taigi, apibendrindami tai, kas išdėstyta pirmiau, galime padaryti tokias išvadas:

Bendras kalbos neišsivystymas (GSD) yra sisteminis kalbos aktyvumo sutrikimas vaikams, kurių klausa normali ir visų pirma nepažeistas intelektas. Šios grupės vaikams daugiau ar mažiau sutrinka tarimas ir garsų skyrimas, žodynas atsilieka nuo normos, kenčia žodžių daryba ir linksniavimas, nepakankamai išvystyta nuosekli kalba. Vaikų, sergančių ODD, kalbos raidos lygiai yra keturi;

Išraiškinga vaikų, sergančių ODD, kalba gali būti bendravimo priemonė tik ypatingomis sąlygomis, kurioms reikalinga nuolatinė pagalba ir paskatinimas papildomų klausimų, patarimų, vertinamųjų ir skatinančių logopedo, tėvų ir kt.

Vaikai, turintys bet kurio kalbos išsivystymo lygio OSD, negali spontaniškai pasirinkti ontogenetinį kalbos raidos kelią, būdingą normaliems vaikams. Kalbos korekcija jiems yra ilgas procesas, kurio viena iš pagrindinių užduočių yra nuoseklios monologinės kalbos formavimas vaikams, sergantiems ODD.

1. 4 Vaikų rišlios kalbos tyrimo metodų analizėvyresnysisikimokyklinio amžiaus

Darni kalba – tai semantiškai išplėstas teiginys (logiškai sujungtų sakinių serija), užtikrinantis žmonių bendravimą ir tarpusavio supratimą.

Vaikų, turinčių ODD, nuoseklios kalbos ugdymas logopedinėse grupėse yra viena iš pagrindinių korekcinės intervencijos užduočių. Darnios kalbos formavimas vaikams, sergantiems ODD; jo funkcijos pokyčiai yra vis sudėtingesnės vaiko veiklos pasekmė ir priklauso nuo vaiko ir kitų bendravimo turinio, sąlygų ir formų. Kalbos funkcijos vystosi lygiagrečiai su mąstymo raida; jie yra neatsiejamai susiję su turiniu, kurį vaikas atspindi per kalbą.

T.I. Tikhejeva rašė: „Pirmiausia ir svarbiausia, reikia pasirūpinti, kad visomis priemonėmis, remiant žodį, būtų skatinamas turtingo ir stipraus vidinio turinio vaikų sąmonės formavimas, skatinamas tikslus mąstymas, atsiradimas. reikšmingų minčių, idėjų ir kūrybinio gebėjimo jas derinti stiprinimas. Viso to nesant kalba praranda savo vertę ir prasmę“.

Norint ištirti ikimokyklinio amžiaus vaikų darnios kalbos būklę, yra patentuotų metodų. Pažiūrėkime į juos.

Glukhovas V.P. siūlė stebėti vaikų kalbą žaidimo, buities ir ugdomosios veiklos procese (logoterapijos užsiėmimai ir įvairaus pobūdžio dalykiniai praktiniai užsiėmimai, edukaciniai užsiėmimai gimtąja kalba). Didžiausias dėmesys skiriamas vaikų frazinės kalbos įgūdžių buvimui ir išsivystymo lygiui bei šnekamosios elgsenos ypatumams. Vaikų atsakymai monologinės kalbos pamokų metu fiksuojami individualių teiginių, trumpų žinučių, pasakojimų forma. Siekiant visapusiškai ištirti nuoseklią vaikų kalbą, naudojama užduočių serija, kurią sudaro: sakinių sudarymas pagal individualius situacijos paveikslėlius; pasiūlymo sudarymas pagal tris temiškai susijusius paveikslėlius; teksto perpasakojimas; istorijos sudarymas pagal paveikslą arba siužetinių paveikslėlių seriją; istorijos rašymas remiantis asmenine patirtimi; aprašomosios istorijos sudarymas (4).

Atsižvelgiant į individualų vaiko kalbos išsivystymo lygį, egzamino programa gali būti papildyta prieinamomis užduotimis su kūrybiškumo elementais: pasakojimo pabaiga tam tikra pradžia; sugalvoti istoriją tam tikra tema.

Išsamus tyrimas leidžia gauti visapusišką vaiko kalbėjimo gebėjimų įvertinimą įvairiuose kalbos posakiuose - nuo elementarių (frazės kūrimo) iki sudėtingiausių (pasakymų kūrimas su kūrybiškumo elementais). Tai atsižvelgia į būdingus bruožus ir trūkumus rengiant išsamius teiginius, nustatytus ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivystymą specialių studijų metu.

Filicheva T.B. nuosekliai kalbai nagrinėti jis rekomenduoja paveikslus iš serijų „Mes žaidžiame“, „Naminiai ir laukiniai gyvūnai“, taip pat paveikslus iš „Didaktinės medžiagos ikimokyklinio amžiaus vaikų tarimo trūkumų taisymui“ (27).

Nagrinėjant rišlią kalbą, rekomenduojama naudoti įvairias užduotis, pvz.: pasakyk 1 asmeniu? Pasirinkite tam tikrų žodžių epitetus; perpasakoti tekstą, keičiant atliktų veiksmų laiką; sudaryti būdvardžių lyginamąjį laipsnį; sudaryti mažybinę formą ir kt.

Pirmoji serija skirta nustatyti vaikų kalbos reprodukcines galimybes ir apima dvi užduotis: perpasakoti tekstą kuo detaliau; perpasakoti tą patį tekstą, bet trumpai.

Kaip eksperimentinę medžiagą rekomenduojama naudoti pasakojimo tekstus, sukurtus pagal tiriamojo amžių ir pritaikytus mažinant jų apimtį.

Antroji eksperimentinių užduočių serija skirta nustatyti vaikų produktyvios kalbos gebėjimus: gebėjimas savarankiškai sukurti nuoseklaus pranešimo semantinę programą, pagrįstą vaizdinėmis priemonėmis; gebėjimas rastą programą realizuoti į nuoseklų pranešimą.

Šią seriją sudaro dvi užduotys. Pirmoje užduotyje vaikų prašoma savarankiškai išdėstyti siužetinių paveikslėlių seriją loginės įvykio raidos seka. Antroji užduotis nukreipia vaikus kurti istoriją naudojant rastą programą.

Trečioji serija skirta identifikuoti nuoseklaus pranešimo konstravimo ypatumus dalinių duotųjų semantinių ir leksinių-sintaksinių teiginio komponentų sąlygomis. Ją sudaro trijų tipų užduotys: pasakojimo tęsinio sudarymas pagal tai, ką perskaitėte; sugalvoti siužetą ir sukurti pasakojimą pagal dalykinius paveikslėlius, kuriuos vaikai turi pasirinkti iš bendro dalykinių paveikslėlių banko; savarankiškai rasti temą ir jos įgyvendinimą pasakojimuose.

Ketvirtoji užduočių serija skirta išsiaiškinti orientavimosi veiklos būseną, nes orientacija teksto generavimo taisyklėse yra prieš nuoseklaus monologinio teiginio sukūrimą. Apytikslis aktyvumas – tai gebėjimas nustatyti bendrus, būdingus bruožus, būdingus šio konkretaus kalbinio vieneto organizacijai. Vaikų, turinčių sisteminių kalbos sutrikimų, orientacinės veiklos būklės problemos sprendimas yra svarbus tiriant kalbos neišsivystymo struktūrą, ypač siekiant nustatyti kalbos neišsivystymo įtaką pažintinės veiklos formavimuisi ir vaikų analitinio išsivystymo laipsniui. pajėgumus.

Efimenkova L.N. nurodo, kad tiriant vaikų rišlią kalbą, būtina nustatyti vaiko įgūdžius: perpasakoti anksčiau pažįstamą ir nepažįstamą tekstą; sudaryti istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją su išankstiniu pasakojimo išdėstymu; pagal siužeto nuotrauką (9)

Nagrinėjant nuoseklią kalbą, nereikėtų užduoti pagalbinių klausimų, nes siekiama konkretaus tikslo. Jei vaikas negali išsiversti be vedančių klausimų, tai įrašoma į protokolą, išvardijami logopedo užduoti klausimai ir vaikų atsakymai.

Visi vaikų pasakojimai ir atpasakojimai užrašomi taip, kaip juos perteikia vaikai, tai yra užrašomi stenografiškai.

skyrius2 . Tikslai, tikslai, ašTyrimo metodai ir organizavimas

2.1 Tikslas, uždaviniai ir organizacijaia nustatantis eksperimentas

Rengiant vaikus mokykliniam ugdymui, didelę reikšmę įgyja rišlios kalbos formavimas ir ugdymas, kaip svarbiausia sąlyga visapusiškam žinių įsisavinimui, loginio mąstymo, kūrybinių gebėjimų ir kitų protinės veiklos aspektų ugdymui.

Valstybinėje ugdymo įstaigoje „Minsko lopšelis-sodas Nr. 401“ ištyrėme vyresniojo ikimokyklinio amžiaus (6 metų) vaikų nuoseklios kalbos būklę skirtingų lygių, ir 10 to paties amžiaus ikimokyklinukų, turinčių normalią kalbos raidą (kontrolinė grupė). Bandomosios ir kontrolinės grupės vaikų sąrašas pateiktas 1 priede.

Tikslas Nustatantis eksperimentas yra ikimokyklinio amžiaus vaikų su ODD nuoseklios kalbos išsivystymo lygio tyrimas.

Eksperimente buvo akcentuojami šie dalykai: užduotys:

Studijuoti ir nustatyti tyrimo metodus;

Sudaryti eksperimentines ir kontrolines grupes;

Atlikti patvirtinamąjį eksperimentą;

Nustatyti ir susisteminti vyraujančius eksperimentinės grupės vaikų nuoseklios kalbos sutrikimus;

Išanalizuoti ir įforminti tyrimo rezultatus.

Padarykite atitinkamas išvadas.

Vyresnės grupės vaikų, turinčių ODD, dalyvavo nustatant eksperimentą.

Buvo būtina atlikti nuoseklios kalbos išsivystymo lygio tyrimą vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį, siekiant vėliau nustatyti bet kokius vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, nuoseklios kalbos išsivystymo lygio pokyčius.

Darnios kalbos būklės tyrimas pradedamas nagrinėjant vaikui prieinamą medicininę ir pedagoginę dokumentaciją bei papildomą anamnezinę informaciją. Darnios kalbos tyrimas, naudojant užduočių seriją, atliekamas baigus žodyno studiją. Visos užduotys atliekamos paeiliui, skirtingomis dienomis ir ryte.

Baigę egzaminą, pagal leksinės temos „Gyvūnai“ medžiagą pasiūlėme ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių SLD, nuoseklios kalbos koregavimo programą.

2.2 Tyrimo nustatymo metodika

Nuoseklios monologinės kalbos išsivystymo lygiui tirti buvo naudojamas V.P. Gluchova.

V.P. Gluchovas siūlo pasakojimo mokymo sistemą, susidedančią iš kelių etapų. Vaikai monologinio kalbėjimo įgūdžius įgyja šiomis formomis: vaizdiniu suvokimu grįstų teiginių kūrimas, klausyto teksto atkūrimas, aprašomojo pasakojimo kūrimas, pasakojimas su kūrybiškumo elementais.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių SLD, nuoseklios kalbos būklei ištirti naudojami šie metodai.

Žodyno tikrinimas pagal specialią schemą;

Darnios kalbos studijavimas naudojant užduočių seriją;

Vaikų stebėjimai ugdomosios, dalykinės praktinės, žaidimų ir kasdienės veiklos procese vaikų ugdymo įstaigoje;

Medicininės ir pedagoginės dokumentacijos (anamnezės, medicininių ir psichologinių studijų duomenys, pedagoginės charakteristikos ir išvados ir kt.) studijavimas; naudojant duomenis iš pokalbių su tėvais, pedagogais ir vaikais.

Išsivystymo lygiui nustatyti buvo naudojamas V.P. žodinės kalbos diagnozavimo tyrimo metodas. Gluchov, kuriame metodikos užduočių įvykdymo sėkmei įvertinti naudota balų lygmens sistema. Šiuo atveju buvo panaudota vaizdinė medžiaga iš atitinkamų vadovų G. A. Kašė, T.B. Filicheva ir A.V. Soboleva, O.E. Gribova ir T.P. Bessonova, O.N. Usanova ir kt.

Kompleksinis tyrimas apėmė 2 nuoseklias eksperimentines užduotis pagal leksinės temos „Gyvūnai“ medžiagą (2 priedas). Kiekvienoje iš dviejų užduočių buvo sumuojami visų trijų kriterijų balai: semantinis vientisumas; teiginio leksikogramatinis dizainas; savarankiškumas atliekant užduotį. Norint gauti bendrą viso epizodo balą, istorijos ir perpasakojimo balai buvo sudėti ir pateikti procentais.

Perpasakojimo, pasakojimo pagal siužeto paveikslus atlikimo lygio vertinimo schema (pagal V.P. Gluchovą) pateikta 3 priede.

skyrius3 . Eksperimentinių duomenų analizė ir ikimokyklinio amžiaus VAIKŲ, TURIŲ BENDRŲ KALBOS SUTRIKIMO SUSIJUSIOS MONOLOGINĖS KALBOS FORMAVIMO kryptys.

3.1 Vaikų nuoseklios kalbos tyrimo rezultatų analizė

Vaikų atsakymai ir elgesys atliekant 1 užduotį buvo užfiksuoti apžiūros protokole, pateiktame 4 priede. Vaikų atsakymai ir elgesys atliekant 2 užduotį užfiksuoti 5 priede pateiktame apžiūros protokole.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių bendrą kalbos sutrikimą, darnios kalbos tyrimo rezultatai pateikti 1 lentelėje.

Lentelė1 - Eksperimentinės grupės rišlios kalbos tyrimo pagal metodą rezultataiV.P. Gluchova

Rezultatų analizė parodė, kad kuriant pasakojimą pagal siužetus, 54% eksperimentinės grupės vaikų buvo menkai sėkmingi (8 vaikai), nepakankamai - 33% (5 vaikai), patenkinamai. lygis - 13% (2 vaikai).

Perpasakojant tekstą, 60% eksperimentinės grupės vaikų yra žemo pasisekimo lygio (9 vaikai), o 40% (6 vaikai) – nepakankamo lygio. Nebuvo nustatyta, kad nė vieno vaiko sėkmė būtų patenkinama.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų su normalia kalbos raida darnios kalbos tyrimo rezultatai pateikti 2 lentelėje.

Lentelė2 - Darnios kalbos tyrimo rezultataikontroliuotigrupės pagal V.P. metodą. Gluchova

Rezultatų analizė parodė, kad kuriant istoriją pagal siužetus, 20% vaikų (3 vaikai) kontrolinėje grupėje buvo patenkinamai sėkmingi, 80% (12 vaikų) buvo gero lygio. Nebuvo nustatyta, kad nė vieno vaiko sėkmė būtų žema.

Perpasakojant tekstą, 27% eksperimentinės grupės vaikų buvo patenkinamai sėkmingi (4 vaikai), o 73% (11 vaikų) buvo gero lygio. Nebuvo nustatyta, kad nė vieno vaiko sėkmė būtų žema.

Tyrimo metu vaikai buvo stebimi ir įrašomi į tyrimo protokolus.

Vaikai, turintys bendrą kalbos sutrikimą, dažniausiai buvo užsispyrę, dalis bendradarbiavo, tačiau dauguma nesidomėjo užduotimis, nedaug buvo susitelkę į bendrą veiklą ir buvo aktyvūs atliekant užduotis. Normalios kalbos raidos vaikai buvo linkę užmegzti kontaktą, buvo bendraujantys, rodė susidomėjimą atlikti užduotis, buvo orientuoti į savarankišką veiklą, buvo aktyvūs.

Taigi, kurdami pasakojimą pagal siužeto paveikslėlius, kontrolinės grupės vaikai demonstravo aukštą ir vidutinį rišlios kalbos išsivystymo lygį, priešingai nei eksperimentinėje grupėje, kurioje rišlios kalbos raidos rodikliai buvo žymiai mažesni. Taip pat ir kontrolinėje grupėje atpasakodami tekstą dauguma vaikų yra aukšto lygio, likusieji – vidutinio lygio; Žemų rodiklių nėra. Eksperimentinėje grupėje daugiau vaikų su žemu ir vidutiniu rišlios kalbos lygiu; aukštų rodiklių nėra.

Toliau, remdamiesi dviejų užduočių rezultatais, nustatėme ikimokyklinukų, kurių bendras kalbos sutrikimas, ir ikimokyklinukų, kurių kalbos raida normali, nuoseklios monologinės kalbos išsivystymo lygį. Gauti duomenys pateikti 6 priede Tyrimo rezultatai pateikti 3 lentelėje.

Lentelė3 - Lyginamieji vaikų rišlios kalbos išsivystymo lygio tyrimo rezultataieksperimentinės ir kontrolinės grupės

Gautų duomenų analizė parodė, kad eksperimentinės grupės vaikams būdingas žemas arba nepakankamas rišlios kalbos išsivystymo lygis (60 proc.), taip pat yra vaikų, kurių rišlios kalbos išsivystymo lygis yra patenkinamas (40 proc.). Šioje grupėje nerasta gero lygio vaikų.

Kontrolinės grupės vaikai pasižymėjo geru (67 proc.) rišlios kalbos formavimo lygiu, taip pat patenkinamu (33 proc.). Vaikų, turinčių žemą ar nepakankamą rišlios kalbos išsivystymo lygį, nerasta.

Tyrimo rezultatai aiškiai pateikti 1 pav.

1 pav. Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišlios kalbos išsivystymo lygio analizėeksperimentinės ir kontrolinės grupės

Taigi rezultatai rodo, kad vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD, būdingas žemas ir nepakankamas nuoseklios kalbos išsivystymo lygis. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems normalią kalbos raidą, būdingas iš esmės geras ir patenkinamas rišlios kalbos išsivystymo lygis.

Panašūs dokumentai

Darnios kalbos ypatybės ir jos ypatybės. Monologinės nuoseklios kalbos išsivystymo lygio nustatymas ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį ir be kalbos patologijos. Logopedinių intervencijų specialiųjų poreikių raidos vaikams metodinės rekomendacijos.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-10-31


Ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos formavimo problemos teorinis pagrindimas lingvistinėje literatūroje. Korekcinio logopedinio darbo efektyvumo nuosekliai kalbai formuoti vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių kalba neišsivysčiusi, vertinimas.

baigiamasis darbas, pridėtas 2013-10-15


Vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą, nuoseklios kalbos raidos ypatybių analizė, palyginti su normaliai besivystančiais vaikais. Metodinių rekomendacijų mokytojams nuoseklios kalbos ugdymo darbo procese rengimas.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-11-03


Darbas su keramika kaip priemone nuosekliai monologinei kalbai ugdyti vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas. Korekcinis pedagoginis darbas, skirtas vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios monologinės kalbos ugdymui.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-10-27


Eksperimentinis nuoseklios kalbos formavimosi tyrimas vyresniems ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį. Logopedinio darbo krypčių ir užduočių sistemos nuosekliai kalbai ugdyti vyresniems ikimokyklinukams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį, sukūrimas.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-10-06


Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III lygio neišsivysčiusią bendrą kalbą, nuoseklios monologinės kalbos įgūdžių ugdymo teoriniai pagrindai. Korekcinės programos nuosekliai monologinei kalbai ugdyti parengimas. Metodinių rekomendacijų tėvams apžvalga.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-10-13


Vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivysčiusį (GSD), psichologinės ir pedagoginės savybės, nuoseklios kalbos formavimosi ypatybės. Logopedinis darbas, skirtas nuoseklios kalbos ugdymui ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD, naudojant pasakojimą pagal paveikslėlį, nustatant jo lygį.

baigiamasis darbas, pridėtas 2012-03-18


Vaikų nuoseklios kalbos raidos ypatybės normalios kalbos raidos sąlygomis. Darnios kalbos sampratos kalbotyroje. Rekomendacijos, skirtos sukurti ir plėtoti nuoseklų aprašomąjį pasakojimą ikimokyklinukams, kurių bendras kalbos neišsivystymas.

baigiamasis darbas, pridėtas 2017-10-30


Darnios kalbos sampratos ypatumai, ypatumai ir funkcijos. Monologinės kalbos formavimas normalios leksinės raidos vaikams. Eksperimentinė metodika mokant pasakojimo vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikus, turinčius bendrą kalbos neišsivysčiusį.

baigiamasis darbas, pridėtas 2010-09-05


Bendrojo kalbos neišsivystymo (GSD) ypatumai. ONR kalbos išsivystymo lygiai, jo etiologija. Darnios kalbos raida ontogenezėje. Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišlios kalbos išsivystymo lygio tyrimas. Kalbos korekcija ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD.

Įvadas

1 skyrius. Aprašomosios nuoseklios kalbos ugdymo problema ikimokyklinio amžiaus vaikams su bendru kalbos neišsivystymu literatūroje

1 Idėjos apie nuoseklią kalbą kalbotyroje ir psicholingvistikoje. Aprašomoji susijusi kalba

2 Vaikų nuoseklios kalbos raida normalios kalbos raidos sąlygomis

3 Darnios kalbos bruožai ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas

4 Aprašomosios nuoseklios kalbos ugdymo metodai ikimokyklinėje bendrojoje ir korekcinėje pedagogikoje

Išvados apie pirmąjį skyrių

2 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendra kalba neišsivysčiusi, aprašomosios nuoseklios kalbos būklės tyrimas

1 Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, aprašomųjų nuoseklių teiginių savybių tyrimo organizavimas ir metodika.

2 Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių specialiųjų poreikių raidą, aprašomųjų nuoseklių teiginių tyrimo rezultatų analizė.

Išvados dėl antrojo skyriaus

1 Logopedinio darbo užduočių, susijusių su aprašomosios nuoseklios kalbos formavimu, charakteristika

2 Praktiniai metodai, skirti formuoti ir plėtoti aprašomąją, nuoseklią ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių SLD, kalbą

Trečiojo skyriaus išvados

Išvada

Nuorodos

Programos

Įvadas

Viena iš būtinų sąlygų visapusiškam asmenybės vystymuisi yra gebėjimas naudoti kompetentingą ir išraiškingą kalbą bendraujant. Be to, suformuota įspūdinga ir išraiškinga kalba yra raktas į sėkmingą vaiko ugdymą mokykloje. Ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos ugdymo problema yra viena opiausių problemų tiek ikimokyklinio ugdymo pedagogikoje apskritai, tiek logopedinėje praktikoje. Vaikams, sergantiems SLD, sunku įvaldyti nuoseklios kontekstinės kalbos įgūdžius dėl nepakankamo pagrindinių kalbos sistemos komponentų išsivystymo ir daugelio psichologinių prielaidų nebrandumo.

Vidaus ir užsienio tyrimuose buvo išplėtoti įvairūs nuoseklios kalbos sakymo ugdymo problemos aspektai. Ontogenetinio koherentinės kalbos formavimosi mechanizmus tyrė A. N. Gvozdevas, N. I. Žinkinas, E. I. Isenina, N. I. Lepskaja, V. N. Ovčinikovas, K. F. Sedovas, L. G. Šadrina. Darnios kalbos formavimosi ypatumai vaikams, turintiems kalbos sutrikimų, buvo nagrinėjami A. A. Almazovos, T. P. Bessonovos, G. V. Babinos, V. K. Vorobjovos, V. P. Gluchovo, O. E. Gribovos, N. S. Žukovos, R. E. Levinos, E. N. Rossiyskaya, F. S. Spirovos, R. , T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, A. V. Yastrebova ir kt.

Aprašymas yra viena iš sunkiausiai įvaldomų kalbos formų. L.A.Penyevskaja pažymi, kad vaikai į savo istorijas savarankiškai neįveda aprašomųjų elementų. N. S. Žukovos, E. M. Mastyukovos ir T. B. Filičevos, V. P. Gluchovo tyrimuose yra duomenų, kad aprašomosios istorijos rašymas sukelia didžiausius sunkumus vaikams, sergantiems OPD. L. M. Chudinova, V. P. Glukhovas, N. N. Ivanova kalba apie nepakankamą tokių vaikų suvokimo ir analitinės veiklos vystymąsi, dėl kurio neįmanoma sukurti pakankamai išsamaus ir aiškaus kalbos objekto. V.K. Vorobjova pabrėžia, kad aprašomosios kalbos mokymo sunkumai yra susiję ir su tuo, kad aprašomojo nuoseklaus pranešimo vidinė semantinė organizacija neturi griežtos programos, o yra sąlyginė, subjektyvi ir priklauso nuo kalbų savybių išryškinimo sekos. objektas arba reiškinio ypatybės, atsižvelgiant į komunikacijos tikslus . Taigi vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, aprašomojo teiginio formavimo problema išlieka aktuali.

TikslasMūsų tyrimas yra ištirti ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių ODD, aprašomosios nuoseklios kalbos ypatybes, taip pat sukurti korekcinio darbo metodus, kuriais siekiama jį formuoti.

Tyrimo objektas: aprašomoji nuosekli ikimokyklinio amžiaus vaikų kalba.

Tyrimo objektas: aprašomosios nuoseklios kalbos formavimosi bruožai ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas.

Tyrimo hipotezė: yra specifinių sunkumų sudarant nuoseklų pasakojimą-aprašymą ikimokyklinukams, turintiems bendro kalbos neišsivystymo, todėl reikia sistemingo logopedinio darbo, kurio tikslas - formuoti ir plėtoti aprašomąją nuoseklią kalbą, naudojant pagalbines schemas (vaizdinio modeliavimo metodas).

Užduotys:

1.Išanalizuoti psichologinę ir pedagoginę literatūrą apie nuoseklios aprašomosios kalbos formavimo ikimokyklinio amžiaus vaikams su SLD problematiką ir jos ugdymo metodus.

2.Pasirinkti egzamino techniką ir ištirti ikimokyklinukų, turinčių III SUP, nuoseklios aprašomosios kalbos ypatybes.

3.Parengti praktines rekomendacijas, kuriomis siekiama suformuoti ir plėtoti nuoseklią aprašomąją istoriją ikimokyklinukams, turintiems SLD.

Atsižvelgdami į tyrimo tikslą ir uždavinius, naudojome šiuos dalykus tyrimo metodai:

teorinis:literatūros apie tiriamąją problemą analizė (pedagoginė, psichologinė, kalbinė, psicholingvistinė);

empirinis:psichologinės ir pedagoginės dokumentacijos tyrimas; nustatantis eksperimentą, įskaitant logopedinį egzaminą, kurio tikslas - ištirti ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių ODD, nuoseklių aprašomųjų kalbos teiginių ypatybes;

aiškinantis:eksperimentinio tyrimo rezultatų analizė.

Praktinė reikšmėDarbas atliktas dėl galimybės panaudoti praktinę medžiagą logopedams, pedagogams ir tėvams tirti ir formuoti nuoseklią ikimokyklinio amžiaus vaikų aprašomąją kalbą.

Darbą sudaro įvadas, trys skyriai, išvados, literatūros sąrašas, įskaitant 51 šaltinį, ir priedai. Darbo tekstas pateikiamas 80 puslapių, iliustruotas dviem lentelėmis.

Nustatomas eksperimentas buvo atliktas 2016 m. vasario mėn. Tyrime dalyvavo 20 5-6 metų vaikų. Eksperimentinę grupę sudarė 10 mokinių, turinčių III lygio kalbos raidą iš Valstybinės biudžetinės švietimo įstaigos DS Nr. 1560 Maskvoje parengiamosios grupės. Kontrolinėje grupėje buvo 10 norminio kalbos raidos vaikų, lankančių pasirengimo mokyklai grupę Valstybinės biudžetinės švietimo įstaigos gimnazijoje Nr. 1530 Maskvoje.

1 skyrius. Aprašomosios nuoseklios kalbos ugdymo problema ikimokyklinio amžiaus vaikams su bendru kalbos neišsivystymu literatūroje

1.1 Idėjos apie nuoseklią kalbą kalbotyroje ir psicholingvistikoje. Aprašomoji susijusi kalba

Darnios kalbos vystymasis vyksta palaipsniui kartu su mąstymo raida ir yra susijęs su vaikų veiklos ir bendravimo su aplinkiniais žmonėmis formų komplikavimu.

Būtent kalboje – detalioje, kompoziciškai ir gramatiškai suplanuotoje, prasmingoje ir emociškai užpildytoje – atsispindi vaiko mąstymo logika. Darni kalba laikoma turinio ir formos vienybe. S. L. Rubinsteinas rašė apie prasmės aiškumą rišlios kalbos kontekste, užtikrinantį tarpusavio supratimą komunikacijos procese, darną vadindamas kalbėtojo ar rašytojo minčių kalbinės formuluotės tinkamumu jos suprantamumo klausytojui požiūriu. arba skaitytojas. Autorius pabrėžė, kad būtent atsižvelgimas į klausytoją organizuoja kalbą taip, kad kalbos plane atsiranda būtinybė atspindėti visas esmines dalykinio turinio sąsajas. Tačiau apibrėžiant rišlios kalbos sampratą, būtina prisiminti apie formaliąją pasakymo pusę – leksinę pilnumą, gramatinę formą. F. A. Sokhinas pabrėžia tą nuoseklią kalbą

tai ne tik tarpusavyje susijusių minčių seka, kurios tiksliais žodžiais išreiškiamos taisyklingai sukonstruotuose sakiniuose... Anot autoriaus, rišli kalba tarsi sugeria visus vaiko pasiekimus mokantis gimtosios kalbos, įvaldant jos garsinę pusę , žodyno ir gramatikos formavimas .

Plačiąja prasme kalbos „rišlumą“ supranta A. V. Tekuchevas, apibūdindamas kaip nuoseklų bet kurį kalbos vienetą, kurio lingvistiniai komponentai (sąvokiniai ir funkciniai žodžiai, frazės) sudaro vieną visumą, sutvarkytą pagal logikos dėsnius ir gramatinę struktūrą. tam tikros kalbos. Pagal V. P. Gluchovo apibrėžimą, nuosekli kalba yra temiškai sujungtų kalbos fragmentų, kurie yra glaudžiai tarpusavyje susiję ir atstovauja vienai semantinei ir struktūrinei visumai, rinkinys.

Psicholingvistinio požiūrio rėmuose rišli kalba laikoma sudėtinga, hierarchiškai organizuota kalbos pažinimo veikla, kurios produktas yra tekstas, atsirandantis dviejų plokštumų vienybėje: vidinės, dalykinės semantinės ir išorinės, formalios. lingvistinės.

Ryški kalba visų pirma tarnauja bendravimui ir yra nuoseklus, sistemingas, išsamus pristatymas. Darnios kalbos samprata taikytina dviem kalbėjimo formoms – dialoginei ir monologinei.

Dialogas yra ontogenetiškai ankstesnė kalbos forma. Ji turi socialinę orientaciją – vykdoma tiesioginio bendravimo metu. Dialogas susideda iš atskirų teiginių, vadinamų replikomis, kaitaliojančių klausimų ir atsakymų, ir pasirodo dviejų ar daugiau bendravimo dalyvių pokalbio (pokalbio) forma. Dialoginė kalba grindžiama pašnekovų suvokimo bendrumu, situacijos bendrumu ir bendromis pokalbio temos žiniomis. Kartu su tikrosiomis kalbinėmis sakytinės kalbos priemonėmis dialoge didelį vaidmenį vaidina paralingvistinių priemonių – gestų, mimikos, intonacijos – naudojimas. Dialogo struktūra leidžia gramatiškai neužbaigti, praleisti kai kuriuos gramatiškai išplėtoto teiginio elementus, kartoti leksinius elementus gretimose pastabose, naudoti pokalbio klišes. A. R. Luria, L. S. Cvetkova, T. G. Vinokur atkreipia dėmesį, kad paprasčiausioms dialogo formoms net nereikia konstruoti teiginių programos. Dialogo vienetas lingvistikoje laikomas temiškai vieninga pastabų grandine, kuriai būdingas semantinis, struktūrinis ir semantinis užbaigtumas – „dialoginė vienybė“, anot N. Yu, S. E. Kryukov, L. Yu. Išplėstinės dialoginės kalbos rišlumo kriterijai yra pakankamas kalbos dalyko atskleidimas, semantinis užbaigtumas ir struktūrinis vieningumas, nulemtas adekvataus kalbinių ir nekalbinių priemonių panaudojimo konkrečioje verbalinės komunikacijos situacijoje.

Monologas yra sudėtingiausia kalbos forma, „aukščiausia forma“, pasak L. S. Vygotskio. Monologo struktūra yra sudėtingesnė nei sakinio ar dialogo. L.P.Jakubinskis, pirmasis atpažinęs monologą kaip ilgalaikę sąveikos formą, įvardija tokias monologinės kalbos ypatybes: susietumą, struktūruotą kalbos seką, teiginio vienpusiškumą, išankstinio apsisprendimo ir išankstinio svarstymo buvimą. L. S. Vygotskis įžvelgė monologo specifiškumą ypatingoje struktūrinėje organizacijoje, kompozicinį sudėtingumą, maksimalios žodžių mobilizacijos poreikį, sąmoningumą ir kalbos intencionalumą.

Monologinėje kalboje naudojami ir apibendrinami tokie kalbos sistemos komponentai kaip žodynas, gramatinių santykių raiškos būdai, formatyvinė ir žodžių daryba, taip pat sintaksinės priemonės. Ji įgyvendina teiginio tikslą nuosekliame, nuosekliame, iš anksto suplanuotame pristatyme. Darnus, išsamus pasakymas apima sudarytos programos saugojimą kalbėtojo atmintyje visą kalbos pranešimo laikotarpį, naudojant visų tipų kalbos veiklos kontrolę (dabartinį, tolesnį, aktyvų), pagrįstą tiek garsine, tiek vaizdine. (pasakojimo kūrimas remiantis vaizdine medžiaga) suvokimas . Palyginti su dialogu, monologinė kalba yra labiau kontekstuali ir pateikiama išsamesne forma, kruopščiai pasirenkant tinkamas leksines priemones ir naudojant įvairias, įskaitant sudėtingas, sintaksines struktūras. Nuoseklumas ir logika, pateikimo išbaigtumas ir nuoseklumas, kompozicinis apipavidalinimas yra svarbiausios monologinės kalbos savybės, kylančios iš jos kontekstualumo ir tęstinumo.

Norint suprasti nuoseklios kalbos prigimtį, būtina remtis teorinėmis idėjomis apie kalbos generavimą. Pirmoji moksliškai pagrįsta teorija – L. S. Vygotskio – rėmėsi mąstymo ir kalbos procesų vienovės samprata, vidinės kalbos sandaros ir semantikos doktrina. Remiantis L. S. Vygotskio teorija, perėjimo nuo minties prie žodžio procesas vyksta „nuo motyvo, sukeliančio bet kokią mintį, iki pačios minties dizaino, jos tarpininkavimo vidiniame žodyje, paskui reikšmėse. išorinių žodžių ir galiausiai žodžiais “. A. R. Luria jos konstravimo kontrolę ir sąmoningą kalbinių priemonių pasirinkimą įvardijo kaip būtinas operacijas, lemiančias detalaus kalbos posakio generavimo procesą. A. R. Luria parodė vidinės kalbos vaidmenį, vidinę predikatyvinę pasakymo schemą. A. A. Leontjevas kalbėjo apie vidinį pasisakymo programavimą – atskiro konkretaus pasisakymo ir kalbos visumos programavimą. Scheminė kalbos generavimo schema pagal A. A. Leontjevą apima motyvacijos, programavimo, plano įgyvendinimo etapus ir įgyvendinimo palyginimą su planu. Pasak L. S. Tsvetkovos, kalbos išsakymo generavimas yra sudėtingas kelių lygių procesas. Pradedant nuo motyvo, jis objektyvizuojamas plane, planas formuojamas vidinėje kalboje. Vidinėje kalboje taip pat formuojama psichologinė semantinė pasakymo programa, kuri vėliau įgyvendinama išorinėje kalboje, remiantis konkrečios kalbos gramatikos ir sintaksės dėsniais.

T.V.Achutina išskiria tris kalbos programavimo lygmenis: vidinį (semantinį), gramatinį struktūrizavimą ir motorinį kinetinį pasisakymo organizavimą. Šie lygmenys atitinka tris sakymo elementų pasirinkimus: semantinių vienetų (reikšmės vienetų), leksinių vienetų, kurie derinami pagal gramatikos struktūrizavimo taisykles, pasirinkimą ir garsų pasirinkimą. Gramatinės struktūros formavimo procesas apima gramatinės struktūros suradimą, elemento (parenkamo pagal žodžio reikšmę) vietos sintaksinėje struktūroje nustatymą ir suteikimą gramatinėmis savybėmis; atlieka vaidmenį, kurį lemia raktinio žodžio gramatinė frazėje ar sakinyje esanti forma. Žodžiui suteikiant gramatines savybes reikia pasirinkti norimą žodžio formą iš atitinkamo skaičiaus gramatinių žodžio formų.

N.I.Žinkinas suformulavo vidinio, semantinio teksto organizavimo taisykles, atspindinčias kalbėtojo mintis. Jis išskyrė du sluoksnius pasakojimo turinio pusėje – subjektų (denotacinių) žymėjimų sistemą, tai yra supratimą apie tai, kas bus aptariama, ir predikatų sistemą, ty suvokimą, kas bus pranešama apie realių tikrovės objektų santykiai. Šios dvi sistemos atspindi tam tikrą hierarchiją, nes pasakojime būtina šiuos elementus išryškinti ir sujungti į kalbos pranešimą. Pasak N. I. Zhinkino, semantiniai ryšiai ir santykiai, sudarantys prasmingą kalbos pranešimo struktūrą, susidaro vidinėje kalboje ir yra užtikrinami ne žodžiais ir frazėmis, o universalaus dalykinio schematinio ar dalykinio vaizdinio kodo vienetais. Tai yra, iš pradžių nuoseklios kalbos pranešimo turinys vidinėje kalboje pasirodo jutiminių vaizdų sistemos pavidalu, kurie vėliau formalizuojami kalbiniais ženklais. Kalbos posakis pašnekovui tampa visiškai suprantamas tik tada, kai jo semantinėje programoje yra skirtingos eilės mintys (predikacijos). Pirmos eilės predikacijos perteikia pagrindinę pranešimo idėją, antrosios eilės predikatai perteikia pagrindinį turinį, trečiosios eilės predikatai paaiškina ir patikslina antrosios eilės predikatus, prisidedant prie pilno, detalaus turinio kūrimo. Skirtingų kategorijų predikacijos turi ir skirtingas kalbines formas. V.D. Tunkelio teigimu, pirmos ir antros eilės predikacijos paprastai formuojamos iš veiksmažodžių, veiksmažodžių frazių arba „semantiškai būtinų“ sakinių (suprantami net iš konteksto). Trečiosios eilės predikacijos kalboje įforminamos atributinėmis grupėmis: būdvardžiais, dalyvinėmis ir dalyvinėmis frazėmis, „semantiškai nereikalingais“ sakiniais. Būtent kalbos objektai ir predikatai, pagal tam tikras taisykles sujungti į dvigubas konstrukcijas, sudaro pranešimo vidinio plano semantinę vienybę.

Produktas, nuoseklios kalbos, kaip kalbėtojo veiklos, rezultatas yra tekstas, posakis. „Tekstas yra funkciškai išbaigta kalbos visuma“, – sako trumpa A. A. Leontjevo formuluotė. „Tekstas yra tam tikra baigta žinutė, turinti savo turinį, organizuota pagal abstraktų vienos iš literatūrinėje kalboje egzistuojančių pranešimų formų modelį (funkcinis stilius, jo atmainos ir žanrai) ir pasižymintis išskirtiniais bruožais“, tvirtina I. R. Galperinas. Galperinas šiuos požymius įtraukia kaip gramatines teksto kategorijas, informacijos turinio formas – tai pasakojimas, samprotavimas, aprašymas (aplinkos, prigimties, situacijos).

A. A. Leontjevas įvardija vientisumą ir nuoseklumą kaip pagrindines nuoseklaus monologinės kalbos teksto savybes. Vientisumo kategorija koreliuoja su vidiniu, semantiniu teksto planu, o darnos kategorija – išorinį kalbinį planą. Priešingai nuoseklumui, kuris realizuojamas atskirose teksto dalyse, vientisumas yra viso teksto savybė. Sąžiningumas slypi kalbėtojo ketinime įgyvendinti savo planus pagal aiškų, nuoseklų, apgalvotą planą. Šią intenciją užtikrina du planavimo tipai: visos istorijos planavimas kaip kalbos visuma („didelė programa“) ir kiekvieno atskiro sakinio planavimas („maža programa“). Darnos ženklus nustato ne kalbėtojo komunikacinė intencija, o sukuriami teksto generavimo metu. A.I. Novikovas tekste kalba apie dvi komunikacijos priemones – išorines ir vidines. Išorinė komunikacija turi formalius rodiklius – gramatines komunikacijos priemones. Tačiau išorinių sąsajų nebuvimas dažnai netrukdo suvokti ir suprasti tekstą, todėl vidinis ryšys yra dominuojantis ir leidžia suvokti tekstą kaip holistinį visumą. Taigi išorinė komunikacija yra išvestinė, papildoma prie vidinės. Ryškumas (išorinis) pasireiškia semantine ir gramatine sakinių priklausomybe, žodžių tvarka sakiniuose, intonacijos dizainu, specialia pauzių sistema, sakinių koreliacija garso trukmės požiūriu. Dažniausiai tyrinėtojai kalba apie leksinius pasikartojimus, įvardžių ir sinonimų keitimus, jungtukus ir giminingus žodžius... Teksto sąsajų tipus galima klasifikuoti įvairiai.

Nagrinėjant teksto struktūrą dažniausiai išskiriami grandininiai ir lygiagrečiai ryšiai. Grandininės struktūros atveju kiekvieno sekančio sakinio mintis išplaukia iš ankstesnio. Semantinį ryšį užtikrina tai, kad du gretimi sakiniai kalba apie tą patį dalyką, o minties plėtojimas vyksta dėl naujų kalbos dalykų atsiradimo arba dėl predikatų, tai yra naujų dalykų, apie kuriuos pranešama apie kalbą. tema. Lygiagrečios struktūros tekstuose visus sakinius vienija jų semantinis dėmesys, apibūdinantis vieną pranešimo temą, kuri charakterizuojama iš skirtingų pusių. Šiuos du pagrindinius bendravimo tipus savo darbuose aptaria S. I. Gindin, G. Ya Solganik, L. P. Doblaev, M. I. Loseva ir kt. Abiejų tipų sąsajų naudojimas, anot tyrinėtojų, galimas visų tipų tekstuose, tačiau paraleliniai ryšiai labiausiai būdingi aprašomajai kalbai.

Pagrindinės grandinės komunikacijos priemonės yra leksiniai pasikartojimai, vardiniai ryšiai ir sinoniminiai pakaitalai. Plačiai paplitęs leksinis kartojimas yra vienas iš būdingų vaikų kalbos bruožų, naudojamas sakiniams jungti. Nors leksinis kartojimas yra neutrali grandininio bendravimo priemonė, sinonimų pakeitimas prisideda prie įvairių išraiškingų ir emocinių semantinių atspalvių išraiškos. Kalboje taip pat labai dažni vardiniai ryšiai; įvardžiai yra viena iš labiausiai paplitusių kalbos dalių. Ikimokyklinio amžiaus vaikai pirmiausia mokomi grandininio bendravimo metodo. Tačiau struktūrinė sakinių koreliacija gali būti išreikšta ir lygiagrečia konstrukcija. Sakiniai nėra susieti vienas su kitu, o lyginami arba supriešinami dėl konstrukcijų lygiagretumo. Kai kurie tyrinėtojai taip pat nustato kitus sakinių sujungimo būdus. Taigi, pavyzdžiui, N. A. Turmačiova papildomai išskiria radialinius, jungiamuosius ir situacinius gramatinius ryšius. Vaikų literatūros tyrimo rezultatai parodė, kad aprašomajai kalbai būdingiausias ryšys yra radialinis. Naudojant pluošto ryšį, visi tolesni komponentai yra prijungti prie pirmojo komponento ir priklauso nuo jo.

Kalbant apie teksto kategorijas, būtina paminėti modalumo požymį – kalbėtojo požiūrį į teiginio temą, aprašytų faktų vertinimą. Taip pat viena iš teksto kategorijų – visų jo dalių integravimo rezultatas – yra užbaigtumas, glaudžiai susijęs su semantiniu teksto vientisumu.

O. A. Nechaeva, L. A. Dolgova nustato funkcinius ir semantinius žodinės monologinės kalbos tipus. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje pagrindiniai tipai yra aprašymas, pasakojimas ir elementarus samprotavimas. Aprašymas yra santykinai išsamus žodinis objekto ar reiškinio aprašymas, atspindintis pagrindines jo savybes, pateiktas statinėje būsenoje. Aprašymas reiškia tikrovės faktus, susidedančius iš vienalaikiškumo santykių. Pasakojimas yra istorija apie faktus, susijusius su seka. Pasakojimas praneša apie įvykį, kuris vystosi laikui bėgant, pasakojimas yra dinamiškas. Paprastai išplėstinis monologinis teiginys turi kompozicinę struktūrą, įskaitant įvadą, pagrindinę dalį ir išvadą. Samprotavimas atspindi faktų ir reiškinių priežasties ir pasekmės ryšį. Monologo samprotavimo struktūrą sudaro: pradinė tezė, argumentacinė dalis ir išvados. Samprotavimas susideda iš sprendimų, sudarančių išvadas, grandinės. Žinkino teorijos požiūriu, įvairiais funkciniais ir semantiniais kalbos tipais subjektyvūs ir predikaciniai elementai bus derinami skirtingais būdais. Priklausomai nuo bendravimo tikslo, žmogus vienais atvejais supriešina objektų žymėjimus, kitais pririša juos vieną prie kito, kitais nustato tarp jų priežasties-pasekmės ryšius. Visa tai daroma naudojant planavimo (numatymo) sintezę.

Pažvelkime į ženklus atidžiau aprašomoji nuosekli kalba.

N.A. Plenkinas pažymi, kad aprašymas yra atsakymas į plačiai iškeltą klausimą „kurį? Aprašyme beveik visi sakiniai atlieka tą pačią komunikacinę užduotį - atsakyti į klausimą „kas yra tema? Aprašymas yra statinis, nes jame pateikiamos pastovios arba vienalaikės charakteristikos. Anot M. N. Kožinos, aprašymas yra pristatymo tipas, kuris yra universalus ir sistemingas kalbos objekto (objektų, savybių, kompozicijos ir kt.) aprašymas. O. A. Nechaeva apibūdinimą laiko objektyvia kalba, turinčia laiko statinį turinį, išvardijamą formą ir tiesioginį modalumą. L. M. Loseva kalba apie dinamikos trūkumą aprašyme, nes jo funkcija yra užfiksuoti tikrovės akimirką.

Kadangi aprašymas neturi siužeto, o jo reikšmė yra detalus daikto ar reiškinio savybių nurodymas, jame dažnai vartojami būdvardžiai. Būdingas aprašomosios kalbos bruožas yra daugybė epitetų, palyginimų ir metaforų. Kadangi aprašyme išvardijami vienalaikiai subjekto bruožai, nėra laiko planų painiavos, nėra aspektinių-laikinių predikatų formų įvairovės (skirtingai nei pasakojime). M. N. Brandesas teigia, kad pagrindinis aprašymo statiškumo rodiklis yra predikato formų vienodumas. L. M. Loseva pabrėžia, kad aprašyme yra labai daug būtojo laiko netobulos formos veiksmažodžių, nurodančių aprašomų reiškinių požymius, ir net tobulosios formos veiksmažodžiai turi objekto savybių reikšmę, o. ne aktyvus veiksmas. O. A. Nečajeva atkreipia dėmesį į aprašomojoje kalboje vyraujančius vardinius sakinius ir žodines formas, nurodančius savybes („mėgsta muziką“).

Aprašymo kompoziciją galima nustatyti pagal jo struktūros ypatybes ir teksto turinį atskleidžiančias mikrotemas. Aprašomasis tekstas pasižymi uždara struktūra – būtinai apimančia pradinį ir galutinį sakinį. Net N. Košanskis (1890 m.) apraše išskyrė tris pagrindines dalis: pradžią, vidurį ir pabaigą, kiekvienai iš dalių pasiūlė detalųjį planą. Taigi aprašymas gali prasidėti kreipimu į objektą, paros ar metų laiką arba taip pat gali prasidėti aprašymo vieta. Viduriui turėtų būti būdingas dalių išdėstymas didėjant susidomėjimui, dalių maišymo neleistinumu, to paties kartojimu, draudimu gilintis į smulkmenas. Aprašymo pabaigoje vėl kreiptasi į temą, bet pridedant „savo jausmą“. N.A.Plenkinas aprašo struktūroje įvardija bendrą tezę ir bendrą vertinimą. Pirmasis sakinys atveria aprašymą, o sekantys paaiškina bendrą vaizdą. Aprašymas baigiamas paskutine, paskutine fraze, dažnai veikiančia kaip aprašo dalyko įvertinimas.

1.2 Vaikų nuoseklios kalbos raida normalios kalbos raidos sąlygomis

Ankstyvosios raidos stadijoje vaikų kalba yra situacinio pobūdžio: vaikas vartoja atskirus žodžius, onomatopoėją, gestus, veido išraiškas. Toks kalbėjimas kitiems suprantamas tik tam tikroje konkrečioje situacijoje. A. N. Gvozdevas nustato kalbos gramatinės struktūros formavimosi laikotarpius, parodydamas, kad antraisiais gyvenimo metais vaikas naudoja atskirus žodžius kaip sakinius. Norint išsiaiškinti teiginio reikšmę, naudojami gestai ir intonacija. Šiek tiek vėliau vaikas pradeda derinti pirmus du, paskui tris žodžius į vieną teiginį, tai yra, vaiko kalboje atsiranda frazė. Antraisiais vaiko gyvenimo metais vis dar nėra gramatinio ryšio teiginio žodžius vienija tik situacijos bendrumas.

Trečiaisiais gyvenimo metais vaikas įvaldo morfologines kategorijas, aktyviai naudodamas nevalingus posakius, susidedančius iš vieno ar dviejų paprastų sakinių. Sparčiai vystosi kalbos supratimas ir savo aktyvi kalba, sparčiai plečiasi žodynas, sudėtingėja sakinių struktūra (vystosi sudėtingi ir sudėtingi sakiniai). Vaikai naudoja dialoginę kalbos formą. Tačiau trejų metų vaikai vis dar daro daug gramatinių klaidų. Pokalbio kalbos mokymas yra monologinės kalbos formavimo pagrindas. Darnios kalbos raidai didelės įtakos turi žodyno suaktyvėjimas, kurio apimtis padidėja iki maždaug 2,5 tūkst. Atsiranda pirmieji apibendrinimai, išvados, išvados. Sulaukę 4–5 metų vaikai aktyviai vartoja bendrus sakinius, didėja gebėjimas naudoti sudėtingų sakinių konstrukciją. V. Yadeškos teigimu, sudėtingų sakinių skaičius, palyginti su bendru sakinių skaičiumi, jau siekia 11 proc. Penkerių metų vaikų kalboje yra beveik visi šalutiniai sakiniai (išskyrus atributinį sakinį). Dialoginėje kalboje ikimokyklinukai dažniausiai vartoja trumpas, neišsamias frazes. Periodiškai, užuot savarankiškai suformulavęs atsakymą, jie netinkamai vartoja klausimo formuluotę teigiama forma.

Anot A. A. Lyublinskajos ir kitų autorių, išorinės kalbos perėjimas prie vidinės kalbos paprastai įvyksta sulaukus 4–5 metų. N.A. Kraevskaya tvirtina, kad 4–5 metų vaikų kalba iš esmės nesiskiria nuo suaugusiųjų kalbos, atsižvelgiant į tai, kad joje yra vidinis programavimo etapas. Įvairių vaikų kalbos veiklos aspektų formavimosi analizė psichologijos ir psicholingvistikos požiūriu yra tiesiogiai susijusi su nuoseklios kalbos ugdymo ikimokyklinėje vaikystėje problema. Ikimokykliniame amžiuje vaiko kalba, kaip bendravimo su suaugusiaisiais ir kitais vaikais priemonė, yra tiesiogiai susijusi su konkrečia vaizdinės komunikacijos situacija. Vykdant dialogine forma, jis turi ryškų situacinį (nulemtą žodinio bendravimo situacijos) pobūdį. Keičiantis gyvenimo sąlygoms pereinant į ikimokyklinį amžių, atsirandant naujoms veiklos rūšims, naujiems santykiams su suaugusiaisiais, skiriasi vaiko funkcijos ir kalbos formos.

Jis kuria kalbos pranešimo formą pasakojimo-monologo forma apie tai, kas jam nutiko ne tiesioginiame kontakte su suaugusiuoju. Vystantis savarankiškai praktinei veiklai, vaikui pradeda tekti pačiam formuluoti planus ir samprotauti, kaip atlikti praktinius veiksmus. Reikia kalbos, kuri būtų suprantama iš paties kalbos konteksto – nuosekli kontekstinė kalba. Perėjimą prie šios kalbos formos pirmiausia lemia detalių teiginių gramatinių formų asimiliacija. Tuo pačiu metu yra dar viena dialoginės kalbos formos komplikacija tiek dėl jos turinio, tiek dėl padidėjusių vaiko kalbinių gebėjimų, aktyvumo ir jo dalyvavimo gyvos kalbos komunikacijos procese. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių normalią kalbos raidą, nuoseklios monologinės kalbos formavimo klausimai yra išsamiai nagrinėjami L. A. Penevskajos, L. P. Fedorenkos, T. D. Ladyzhenskajos, M. S. Lavriko ir kitų darbuose normaliai besivystančių vaikų jau 2-3 metų amžiaus. Nuo 5–6 metų vaikas pradeda intensyviai įsisavinti monologinę kalbą, nes iki to laiko baigiasi foneminis kalbos raidos procesas, o vaikai daugiausia įgyja savo gimtosios kalbos morfologinę, gramatinę ir sintaksinę struktūrą (A. N. Gvozdevas). , V. K. Lotarevas, G. A. Fomičeva, O. S. Ušakova ir kt.). Vyresniame ikimokykliniame amžiuje pastebimai sumažėja jaunesniems ikimokyklinukams būdinga situacinė kalba.

Jau nuo 4 metų vaikai tampa prieinami tokioms monologinės kalbos rūšims kaip aprašymas (paprastas daikto aprašymas) ir pasakojimas, o septintais gyvenimo metais - trumpas samprotavimas. Tobulėjančios protinės veiklos įtakoje vyksta tiek vaikų kalbos turinio, tiek formos pokyčių. Vaikai pradeda išskirti svarbiausią dalyką ar reiškinį. Vyresnio amžiaus ikimokyklinukai aktyviai dalyvauja pokalbyje: ginčijasi, samprotauja, išsamiai analizuoja objektą ar reiškinį. Vystosi gebėjimas nustatyti tam tikrus ryšius, priklausomybes ir natūralius ryšius tarp objektų ir reiškinių; tai atsispindi monologinėje vaikų kalboje. Tobulinamas gebėjimas atsirinkti reikiamas žinias ir rasti tinkamą raiškos formą nuosekliame pasakojime.

Nuo penkerių iki šešerių metų vaikai turi įvaldyti dviejų tipų monologinę kalbą: istoriją ir atpasakojimą. Pagal turinį istorijos skirstomos į faktines ir kūrybines (vaikų sugalvotas). Kurdamas faktinę istoriją vaikas remiasi suvokimu ir atmintimi, o sugalvodamas – kūrybine vaizduote. Faktinės istorijos turinys turi tiksliai atitikti konkretų atvejį ir būti pagrįstas faktais. Tokio tipo pasakojimai gali atspindėti vaiko jausmus, suvokimą ar idėjas. Kurdami kūrybines istorijas vaikai naudojasi ir savo ankstesne patirtimi, tačiau dabar vaikas turi individualią informaciją derinti su nauja situacija ir pasiūlyti kokį nors įvykį. Septintų gyvenimo metų vaikai pamažu įvaldo nuoseklios siužetinės istorijos struktūrą, nustato istorijos pradžią, kulminaciją ir pabaigą; naudoti tiesioginę kalbą. Kūrybinių istorijų turinys šiame amžiuje dažnai būna nelogiškas ir monotoniškas.

Visiškas vaikų monologinės kalbos įgūdžių įvaldymas įmanomas tik tikslinio mokymo sąlygomis. Būtinos sąlygos sėkmingam monologinės kalbos įvaldymui yra specialių motyvų formavimas, monologinių teiginių vartojimo poreikis; įvairių valdymo ir savikontrolės tipų formavimas, atitinkamų sintaksinių detalios žinutės konstravimo priemonių įsisavinimas (N. A. Golovanas, M. S. Lavrikas, L. P. Fedorenko, I. A. Zimnyaya ir kt.). Įvaldyti monologinę kalbą ir konstruoti išsamius nuoseklius teiginius tampa įmanoma, kai atsiranda kalbos reguliavimo, planavimo funkcijos (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. K. Markova ir kt.). Daugelio autorių atlikti tyrimai parodė, kad vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikai geba įvaldyti monologinių teiginių planavimo įgūdžius (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova, I. B. Slita ir kt.). Formuojant nuoseklių, detalių teiginių konstravimo įgūdžius, reikia išnaudoti visas vaikų kalbos ir pažinimo galimybes, kartu prisidedant prie jų tobulinimo. Reikėtų pažymėti, kad įvaldyti nuoseklią kalbą įmanoma tik tuo atveju, jei yra tam tikras žodyno išsivystymo lygis ir kalbos gramatinė struktūra. Todėl kalbos darbas ugdant leksinius ir gramatinius kalbos įgūdžius taip pat turėtų būti skirtas nuoseklios vaiko kalbos formavimo problemoms spręsti.

Be to, A. A. Leontjevas taip pat kalba apie specialaus kalbos ugdymo poreikį, kurio tikslas – formuoti įgūdžius, susijusius su savivale ir plėtra, ir kalbėjimo įgūdžius, susijusius su struktūriniu monologinio posakio teksto organizavimu, atsižvelgiant į atsižvelgti į sudėtingą nuoseklios monologinės kalbos organizavimą. Jo nuomone, pagrindinė užduotis, susijusi su nuoseklios kalbos mokymu, yra rasti priemones, kurios parodytų vidinį idealų semantinį pranešimo planą, nes tai leistų „objektyvizuoti mūsų intuityvų semantinės struktūros ir semantinio teksto turtingumo pojūtį“.

Normatyvaus vystymosi atveju ikimokyklinio amžiaus pabaigoje vaikas turi įvaldyti pagrindines suaugusiems būdingas žodinės kalbos formas. Priešingu atveju vaikams, turintiems kalbos sutrikimų, vystosi ir formuojasi nuosekli kalba.

Darnios kalbos ugdymo metodikoje įprasta klasifikuoti tekstų tipus pagal pagrindinį pažintinės veiklos tipą, vyraujantį psichinį procesą kuriant istoriją. Yra trijų tipų istorijos: istorijos iš suvokimo, iš vaizduotės, iš vaizduotės. Percepcinė istorija suponuoja tiesioginio vizualinio ar kitokio palaikymo suvokimo buvimą. Pateikimu pagrįstos istorijos apima asmeninę vaiko patirtį, jo ankstesnę atmintyje saugomą suvokimo patirtį. Tokio pasakojimo sudarymas labai priklauso nuo vaiko žinių apie jį supantį pasaulį ir gyvenimą lygio ir apimties, nuo atminties ir mąstymo, stebėjimo ir kitų vaiko pažintinės veiklos bei asmenybės ypatybių būklės ir išsivystymo lygio.

Teksto konstravimo iš suvokimo sunkumų lemia tai, kad jo kūrimas reikalauja aktyvaus intelektualinio darbo, kurio tikslas – išryškinti subjekto savybes. A. R. Luria rašė apie ryšį tarp vizualinio (ir kitokio) suvokimo mechanizmų raidos ir kalbos funkcijos formavimosi. Jis rėmėsi L. S. Vygotskio mintimi apie patirties įsisavinimą per bendrą veiklą ir kalbą kaip pagrindinį psichikos vystymosi kelią. A. R. Luria pažymėjo, kad žodis keičia tiesioginį objekto suvokimą. Būtent verbalizacija leidžia išryškinti esminius daikto bruožus ir į suvokimą įtraukti tas analizės ir sintezės formas, kurių vaikas negalėjo realizuoti visiškai individualiai. Todėl neuropsichologija kalba apie vizualinę-žodinę funkciją.

Neuropsichologiniai tyrimai (įskaitant L. I. Leushinos ir kitų) leido sukurti analitinę (lokalinę) kairiojo smegenų pusrutulio strategiją ir holistinę (globalią) dešiniojo vizualinio suvokimo strategiją. Gauta įrodymų, kad informacija apdorojama kairiajame pusrutulyje ir atskirai priimami sprendimai dėl objekto formos, dydžio ir vietos. Matyt, pirminis kairiojo pusrutulio suvokimo mechanizmų analitiškumas prisideda prie to, kad jame įtvirtinami kalbos tarpininkaujami suvokimo požymiai, teigia T. V. Akhutina. Taigi kategoriško suvokimo mechanizmai formuojasi panašiai kaip ir foneminės klausos formavimasis. Dešinysis smegenų pusrutulis pateikia išsamesnį ir konkretesnį vaizdo aprašymą, kuriame pažymimas kiekvienas vaizdo elementas ir santykinė visų elementų padėtis. Ankstyvoje vaikystėje didelį vaidmenį suvokimo funkcijos raidoje vaidina dešinysis pusrutulis, formuojantis vaizdinei-žodinei funkcijai, stiprėja kairiojo, analitinės pusrutulio vaidmuo.

Norėdamas sukurti aprašomąją istoriją, vaikas turi susikurti aprašomo objekto vaizdą. Objekto vaizdas yra suvokimo veiklos rezultatas. Tokia veikla apima paieškos, montavimo ir korekcinius akių ir rankų judesius, taip pat judesius, susijusius su vaizdo konstravimu, tarp kurių išskiriami aptikimo veiksmai, diskriminacijos veiksmai, identifikavimo veiksmai ir atpažinimo veiksmai. .

1.3 Darnios kalbos ypatumai ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas

Bendras kalbos neišsivystymas paprastai suprantamas kaip kalbos patologijos forma, kai normalią klausą ir iš pradžių nepažeistą intelektą turinčiam vaikui visi kalbos sistemos komponentai yra nesusiformavę: fonetika, žodynas ir gramatika. Sutrinka tiek semantinių, tiek tarimo aspektų formavimasis. Vaikai, sergantys ODD, vėlyvąja išraiškinga kalba, smarkiai apribotą ir iškraipytą žodyną, ryškų kalbos agrammatizmą, garso tarimo defektus ir specifinius žodžių skiemenų struktūros pažeidimus. Kalbos neišsivystymas gali būti išreikštas įvairiais laipsniais: nuo visiško komunikacijos priemonių trūkumo iki plačios kalbos su kai kuriais leksikos-gramatinių ir fonetinių-foneminių sutrikimų apraiškomis. Remdamasi įvairių kalbos sistemos komponentų formavimosi laipsnio analize, R. E. Levina nustatė tris kalbos raidos lygius.

Pirmajam kalbos raidos lygiui būdingas visiškas arba beveik visiškas komunikacijos priemonių nebuvimas. Aktyvųjį žodyną sudaro nedidelis skaičius neaiškiai tariamų kasdieninių žodžių, onomatopoejos ir kalbos kompleksų. Plačiai naudojami gestai ir veido išraiškos. Vaikai naudoja tą patį kompleksą objektams, veiksmams, savybėms žymėti, įvairiomis paralingvistinėmis priemonėmis nurodant reikšmių skirtumus.

Antrajame kalbos raidos lygmenyje bendravimas vyksta ne tik gestais ir nerišliais žodžiais, bet ir naudojant gana pastovias, nors labai fonetiškai ir gramatiškai iškraipytas kalbos priemones. Žodynas gerokai atsilieka nuo amžiaus normos. Vaikai pradeda vartoti frazę ir gali atsakyti į klausimus bei kalbėtis su suaugusiuoju, naudodami paveikslėlį apie pažįstamus įvykius aplinkiniame gyvenime. Tačiau tokio kalbos išsivystymo lygio vaikai praktiškai nekalba nuoseklios kalbos.

Dažniausias 5-6 metų vaikų, sergančių OSD, kalbos išsivystymo lygis yra trečiasis kalbos išsivystymo lygis. Vaikai jau vartoja išsivysčiusią frazinę kalbą, tačiau tuo pat metu turi fonetinių-foneminių ir leksiko-gramatinių trūkumų. Vaikai vis dar neskiria daug garsų ir dažnai supaprastina sudėtingų žodžių skiemenų struktūrą. Vaiko, turinčio trečią kalbos raidos lygį, aktyviame žodyne vyrauja daiktavardžiai ir veiksmažodžiai. Vaikai nemoka naudotis įvairiais žodžių darybos būdais. Laisvoje kalboje vyrauja paprasti bendri sakiniai, sudėtingos konstrukcijos beveik niekada nevartojamos. Kalboje lieka pakankamai agrammatizmų, ypač vardų sutartyje ir prielinksnių vartosenoje. Kalbos sutrikimas ryškiausiai pasireiškia įvairiais monologinės kalbos tipais – aprašymu, perpasakojimu, pasakojimais pagal paveikslų seriją ir kt.

T. B. Filičeva nustatė ketvirtąjį kalbos išsivystymo lygį, į kurį ji priskyrė vaikus, turinčius „švelniai išreikštus liekamuosius kalbos leksikos-gramatinio ir fonetinio-foneminio neišsivystymo apraiškas“.

Ketvirto kalbos išsivystymo lygio vaikų susietai kalbai būdingas strigimas prie smulkmenų, pagrindinio dalyko praleidimas, pasikartojimai, mažas sakinių informacijos turinys ir sunkumai renkantis kalbines priemones planuojant teiginį.

N. N. Traugott vaikams, sergantiems OHP, nustato aiškiai išreikštus sudėtingų kalbos modelių supratimo trūkumus. R. E. Levina atkreipia dėmesį į tam tikras trečiojo kalbos raidos lygio vaikų kalbos spragas ir jas sieja su sudėtingų sakinių kūrimo sunkumais, menku žodynu, nesugebėjimu išplėsti sakinių, nesugebėjimu sukurti tarpusavyje susijusių sakinių grandinės. V.K. Orfinskaja išskyrė dvi vaikų grupes, tarp kurių galima atsekti nuoseklių teiginių supratimo ir kūrimo skirtumus. Tie vaikai, kurių kalbos sutrikimas atsirado dėl kinetinės apraksijos, gerai suprato kitų kalbą; pataisos pamokų metu jiems pavyko išsiugdyti „visišką logišką kalbą“.

Antroji grupė – vaikai, turintys kinestezinę apraksiją – nepaisant gero sudėtingos kalbos supratimo, turėjo sunkumų suvokdami „kontekstinę kalbą, pavyzdžiui, suvokdami išklausytą istoriją“. L.V.Melikhova pastebėjo, kad didžiausi sunkumai kyla vaikams perpasakojus perskaitytą tekstą. S. N. Shakhovskaya vaikų, sergančių OPD, kalbos sunkumus sieja su išraiškos stoka, noru vengti išsamios kalbos, sunkumų konstruojant frazę perpasakojant, nesugebėjimu vienu metu stebėti kalbos formos ir jos turinio, neapibrėžtumu ir sunkumu išreikšti. mintis nuoseklia forma. E. G. Koritskaya ir T. A. Shimkovich pažymi, kad vaikų, sergančių OPD, sunkumai įsisavinant nuoseklų, išsamų pasakojimą žymiai padidėja, kai didėja savarankiška kalba ir nepasikliaujama tam tikru siužetu. G.V. Gurovetsas, apibūdindamas psicho-kalbos sutrikimų ypatybes, taip pat atskleidžia kalbos paleidimo mechanizmo sunkumus, sudarydamas viso pasisakymo schemą, kuri pasireiškia daugiausia perpasakojimo metu.

T. A. Tkačenka pažymi, kad vaikų, sergančių ODD, detaliems semantiniams teiginiams būdingas aiškumo, pateikimo nuoseklumo stoka, fragmentiškumas, akcentuojami išoriniai, paviršutiniški įspūdžiai, o ne veikėjų priežasties ir pasekmės santykiai. Sunkiausia tokiems vaikams yra savarankiškas pasakojimas iš atminties ir visų rūšių kūrybinis pasakojimas. Pokalbio metu, kurdami pasakojimą tam tikra tema, III kalbos raidos lygio vaikai atskleidžia tokius rišlios kalbos bruožus kaip užstrigimas prie smulkmenų, pagrindinių įvykių nutylėjimas, atskirų epizodų pasikartojimai.

V. P. Glukhovas rašo, kad „vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys trečiąjį kalbos išsivystymo lygį, smarkiai atsilieka nuo savo įprastai besivystančių bendraamžių, įvaldydami nuoseklios, pirmiausia monologinės, kalbos įgūdžius. Vaikams, sergantiems ODD, sunku programuoti išplėstinių teiginių turinį ir jų kalbinį dizainą. Jų teiginiams (perpasakojimams, įvairaus pobūdžio pasakojimams) būdinga: nuoseklumo ir pateikimo sekos pažeidimas, semantiniai nutylėjimai, aiškiai išreikštas „nemotyvuotas“ situaciškumas ir fragmentiškumas, žemas vartojamos frazinės kalbos lygis. Šiuo atžvilgiu vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių ODD, monologinės kalbos formavimas įgauna ypatingą reikšmę bendrame pataisos priemonių komplekse. Leksinių ir gramatinių kalbos įgūdžių ugdymas taip pat turėtų būti nukreiptas į tai, kad vaikai visiškai įvaldytų monologinę kalbą. .

V. P. Gluchovo atliktas kalbos posakių agrammatizmų analizė atskleidė, kad vaikų, turinčių ODD, kalboms būdingas didelis sakinių kūrimo klaidų dažnis: neteisingas žodžių jungčių formavimas, praleidimai, veiksmažodžio darybos klaidos. formos, frazės elementų dubliavimasis... Daugeliu atvejų sintaksinis ryšys tarp frazių (veiksmažodžių aspektinių ir laiko formų nenuoseklumas, predikatų praleidimas...).

Taigi, kadangi vaikams, turintiems OSD, visi kalbos komponentai yra nepakankamai išvystyti tiek semantiniu, tiek garsiniu aspektu, laipsniškas kalbos įgūdžių formavimas yra arba neharmoningas, arba neįmanomas. Šį vaizdą apsunkina komunikacijos priemonių stoka ir būtinų sąlygų kalbos patyrimui kaupti nebuvimas.

Viena iš sunkiausiai įsisavinamų kalbos formų vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivystymą, yra aprašymas. L.M. Chudinova, apibūdindama vaikų, sergančių alalija, kalbos apraiškų ypatybes, kalbėjo apie ypatingus sunkumus įsisavinant aprašomosios-pasakojamosios kalbos formas. Autorė kalbėjo apie nesugebėjimą „pamatyti“ paveikslo turinio dėl suvokimo nediferencijavimo, gyvenimiškos patirties skurdo, ribotų pažintinių interesų, sumažėjusio dėmesio. Bendrame N. S. Žukovos, E. M. Mastyukovos ir T. B. Filičevos tyrime bandoma atskirti įvairaus pobūdžio pasakojamosios kalbos sutrikimus vaikams, kurių kalbos raida yra uždelsta. Atskleista, kad šiems vaikams sunkiausia arba beveik nepasiekiama žaislo ar pažįstamo daikto aprašymas. Toks apibūdinimas dažniausiai apsiriboja atskiro daikto, ant kurio vaikas įklimpo, požymio įvardijimu, taip pat šokinėjimu nuo vienos minties prie kitos. Tuo pačiu metu kalba tampa negramatiškesnė, pablogėja leksiniai sunkumai. V. P. Glukhovas tyrime, kurio tikslas buvo ištirti nuoseklių teiginių įgūdžių ugdymo ypatybes ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems ODD, atskleidė, kad didžiausi sunkumai vaikams, kurie atliko užduotis, kyla kuriant aprašomąjį pasakojimą ir istorijas tam tikra tema.

-kalbinio pranešimo planavimo ir programavimo įgūdžių neišlavinimas, nesugebėjimas parodyti idėjos nuosekliame nuosekliame pasakojime;

-nesugebėjimas analizuoti kalbos dalyko, nustatyti pagrindinius jo dalykinio turinio komponentus;

-nepakankamos kalbos praktikos trūkumas;

-suvokimo-analitinės veiklos formavimosi trūkumas, dėl kurio neįmanoma sukurti pakankamai išsamaus ir aiškaus kalbos dalyko pavyzdžio.

N.N. Ivanova sako, kad vaikams, kurių kalba neišsivysčiusi, labai sunku apibūdinti objektą. „Vaikai nežino, iš kurių pusių galima apžiūrėti objektą, jiems sunku visapusiškai jį apibūdinti. Kalbant apie lingvistinį aprašomojo teiginio apipavidalinimą, autorė pabrėžia, kad vaikams labai sunku kaupti, įtvirtinti ir vartoti ženklų žodyną (pasyviojo žodyno formavimas ir perėjimas prie aktyvaus vartojimo).

1.4 Aprašomosios nuoseklios kalbos ugdymo metodai ikimokyklinio ugdymo bendrojoje ir korekcinėje pedagogikoje

L. S. Rubinšteinas, svarstydamas nuoseklios vaikų kalbos formavimąsi, pabrėžė, kad gyvo bendravimo procese ji nesusiformuoja visiškai spontaniškai. Anot autoriaus, pagrindinių nuoseklios kontekstinės monologinės kalbos tipų – aprašymo, paaiškinimo, pasakojimo – mokymas turi būti vykdomas ikimokykliniame amžiuje. Darbas su aprašymu leidžia vaikams lavinti protines analizės ir sintezės operacijas, lavina stebėjimo įgūdžius.

K. D. Ušinskis aprašomosios kalbos raidos darbų seką apibrėžia taip. Pradėti reikia nuo atsakymų į klausimus apie erdvėje esančių objektų spalvą, dydį, formą. Tada reikia pereiti prie gerai žinomo, anksčiau studijuoto dalyko aprašymo. Antraisiais studijų metais vaikai lygina du objektus ir aprašo fizikinius reiškinius.

E.I. Tikhejeva papildė šią seką suskirstydama į aprašymą iš atminties (duotą anksčiau) ir įsivaizduojamo objekto aprašymą. Taip pat E. I. Tikhejeva sukūrė lyginamojo aprašymo idėją, įvesdama laipsnišką komplikaciją: vieno objekto iš dviejų aprašymas, lygiagretus tiesiogiai stebimų objektų aprašymas, lygiagretus objektų aprašymas iš atminties.

A. M. Dementievos darbe kuo išsamiausia pateikiama vaikų mokymosi pasakojimo metodika. Darnios monologinės kalbos mokymo sistemoje išryškinami žaislų ir atskirų daiktų aprašymai, siužetinės tapybos aprašymai.

Šiuo metu yra daug metodinių žinynų apie vaikų kalbos raidą (A. M. Bgush, A. M. Borodich, E. P. Korotkova, V. V. Gerbova, A. I. Maksakova ir kt.). Autoriai taiko skirtingus požiūrius į aprašomų objektų identifikavimą ir mokymo aprašymo seką kiekvienoje amžiaus grupėje ir tarp jų. Vieni autoriai lyginamąjį aprašymą ir aprašą skiria nuo atminties, kiti – ne.

Pereinant prie kalbos terapijos metodų aptarimo, pažymėtina, kad T. B. Filicheva, pabrėždama nuoseklios kalbos formavimosi stadiją, apima šiuos skyrius: žodyno darbas, mokymasis savarankiškai apibūdinti dalyką, mokymasis pasakoti istorijas iš serijos paveikslus, išmokti mintinai eilėraščius, mokytis perpasakoti literatūrinius tekstus.

V.K. Vorobjova pabrėžia, kad praktikoje labiausiai paplitęs aprašomosios-naratyvinės kalbos formavimo būdas – nuoseklios kalbos pavyzdžių įsisavinimas per „koregavimą“, intuityvus atskirų nuoseklios žinutės konstravimo modelių „suvokimas“ nepakankamai prisideda prie tikslo siekimo. . „Nuosekli kalba, išmokta per nesąmoningą perdavimą pagal analogiją, yra kupina klaidų tiek minties perdavimo sekoje, t.y. semantine, o minčių projektavimu kalbos priemonėmis, t.y. kalba“.

L. M. Chudinova nubrėžia konkrečią užduočių rinkinį, skirtą tiek supratimui ugdyti, tiek aktyvios kalbos veiklos poreikiui sukurti: ugdyti dėmesį kalbai, gebėjimą įdėmiai klausytis sakytinės kalbos, dirbti su prasmės supratimu, ugdyti teigiamą motyvaciją. Autorius siūlo pradėti darbą nuo išsamaus atsakymo į klausimą, paprastų objektų aprašymo, tada pereiti prie istorijos.

V.P. Gluchovas įvardija tokias užduotis, kurios sprendžiamos mokant ikimokyklinukus su ODD apibūdinti: gebėjimo atpažinti esminius objektų požymius ir pagrindines detales lavinimas; apibendrintų idėjų apie objekto istorijos-apibūdinimo konstravimo taisykles formavimas; kalbinių priemonių, reikalingų aprašomajam pasakojimui sukurti, įvaldymas.

Tam autorius rekomenduoja laipsnišką mokymą, apimantį parengiamuosius objektų aprašymo pratimus, pradinių savarankiško aprašymo įgūdžių formavimą, objektų apibūdinimą pagal pagrindines charakteristikas, detalaus objekto aprašymo mokymą (su įvairių charakteristikų-mikrotemų įtraukimas), įgytų istorijos-aprašymo kūrimo įgūdžių įtvirtinimas, įskaitant žaidimo ir dalykinių praktinių užsiėmimų metu, įsisavinant pradinius lyginamojo dalyko aprašymo įgūdžius. Parengiamuoju etapu dėmesys skiriamas vaikų juslinio suvokimo ugdymui, suvokiamo objekto elementarios analizės įgūdžiams, požiūrio į išplėstinės frazinės kalbos vartojimą formavimui. Pratimai rekomenduojami atpažinti objektą pagal aprašymą, lyginti objektus pagal jų pagrindines savybes, sudaryti frazes ir sakinius, atsižvelgiant į vaizdinį ir lytėjimo suvokimą.

Toliau vaikai lavina įgūdžius sudaryti paprastą dalyko aprašymą, naudodami mokytojo klausimus, palaipsniui pereinant prie savarankiškesnio darbo - aprašymo pagal preliminarų planą ir pagal pateiktą pavyzdį. Kitame mokymosi etape vaikai pereina prie išsamesnio objektų aprašymo pagal preliminarų planą-schemą. Užsiėmimų metu vaikams paaiškinami aprašomojo teksto struktūros konstravimo principai: aprašo objekto apibrėžimas, charakteristikų išvardijimas nurodyta seka, dalyko paskirtis. Atsižvelgiant į dalyko ypatybes, vaikams siūloma vienokia ar kitokia peržiūros ir aprašymo tvarka (iš viršaus į apačią, iš priekio į nugarą, planavimo įgūdžiai kuriant aprašomąjį pasakojimą. Vaikai mokomi dviejų dalykų lyginamojo aprašymo remiantis leksikos temomis Be to, korekciniai darbai apima ir taisyklingo žodžių formų vartojimo, praktinių linksniavimo įgūdžių įsisavinimo, taisyklingos sakinių darybos, žodyno aktyvinimo ir turtinimo, teiginių konstravimo įgūdžių ugdymą.

Logopedinėje metodinėje literatūroje (T. A. Tkačenko, T. R. Kislova, V. K. Vorobjova, M. I. Lynskaja, L. N. Efimenkova, N. E. Arbekova) stengiamasi suvienodinti detalaus kalbos pasakymo planą. Išleidžiami vadovai, kuriuose pateikiamos vaizdinės nuorodų diagramos, skirtos aprašomųjų istorijų sudarymui. Autoriai nesutaria dėl aprašomųjų istorijų prasmės. Visi autoriai į struktūrą įtraukia aprašo objekto įvardijimą ir jam būdingų bruožų aprašymą, tačiau yra įvairių nuomonių dėl būtinybės į aprašą įtraukti šias mikrotemas: objekto priskyrimas tam tikrai klasei. , objekto paskirtis ir naudojimas, informacija apie objektą (pvz., vaisių auginimo vieta ar gyvūnų maitinimosi įpročiai), asmeninis kalbėtojo požiūris į aprašomą objektą. nuoseklios kalbos istorija ikimokyklinukas

Vienas iš aprašomosios kalbos formavimo metodų, naudojant vaizdinę medžiagą, paveikslo plano sudarymą, kurį sukūrė N. N. Ivanova, P. V. Skribtsovas, išsiskiria dideliu detalumu aprašant objekto charakteristikas ir didžiausio skaičiaus įtraukimu. vaiko pojūčių suvokiant aprašo objektą.

Maskvos valstybiniame psichologijos ir edukologijos universitete A. A. Krasilščikova ir S. L. Artemenkovas sukūrė interaktyvią kompiuterinę programą, skirtą kategoriškai pateikti vaizdinę medžiagą apie nuoseklios kalbos ugdymą, įskaitant aprašomąją kalbą.

Išvados apie pirmąjį skyrių

Literatūros duomenų, skirtų ikimokyklinukų su SLD aprašomosios nuoseklios kalbos ypatybių tyrimui, analizė ir sintezė leido mums padaryti: išvadas.

Visų tipų nuoseklioje kalboje vaikai, turintys SLD, patiria sunkumų programuodami išplėstinių posakių turinį ir jų kalbinį dizainą. Pasakojimams būdingas pateikimo nuoseklumo ir sekos pažeidimas, semantiniai nutylėjimai, aiškiai išreikštas situaciškumas ir fragmentiškumas, žemas vartojamos frazinės kalbos lygis, daug agrammatizmų. N. S. Žukovos, E. M. Mastyukovos ir T. B. Filičevos bei V. P. Gluchovo tyrimuose yra duomenų, kad aprašymo rašymas sukelia didžiausius sunkumus vaikams, sergantiems OHP.

L. M. Chudinova, V. P. Glukhovas, N. N. Ivanova kalba apie nepakankamą suvokimo-analitinės veiklos vystymąsi, dėl kurio neįmanoma sukurti pakankamai išsamaus ir aiškaus kalbos dalyko vaizdo.

Yra metodinės literatūros, kurioje pateikiami nurodymai, kaip formuoti aprašomąją, nuoseklią ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbą su SLD, tačiau joje nėra idėjų apie aprašomojo pasakojimo struktūrą ir turinį vienodumo.

2 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendra kalba neišsivysčiusi, aprašomosios nuoseklios kalbos būklės tyrimas

2.1 Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, aprašomųjų nuoseklių teiginių savybių tyrimo organizavimas ir metodika

2016 m. vasario mėn. buvo atliktas aiškinamasis eksperimentas, skirtas vaikų aprašomiesiems nuosekliems posakiams ištirti. Tyrime dalyvavo 20 5-6 metų vaikų. Eksperimentinę grupę sudarė 10 mokinių, turinčių GBOU DS Nr. 1560 parengiamosios grupės III kalbos raidos lygį. Kontrolinėje grupėje buvo 10 vaikų, kurių kalbos raida atitinka normą, lankančių parengiamąją mokyklą GBOU gimnazijoje Nr. 1530. .

Konstatavimo eksperimentą atlikome naudodami metodą, pagrįstą V. P. Gluchovo nuoseklios kalbos tyrimo metodu ir A. A. Zroževskajos disertacijoje pateiktu aprašomosios nuoseklios kalbos tyrimo metodu.

Darnios kalbos ugdymo metodikoje įprasta klasifikuoti tekstų tipus pagal pagrindinį pažintinės veiklos tipą, vyraujantį psichinį procesą kuriant istoriją. Yra trijų tipų istorijos: istorijos iš suvokimo, iš vaizduotės, iš vaizduotės. Percepcinis pasakojimas suponuoja tiesioginio vizualinio ar kitokio aprašymo objekto suvokimo buvimą. Pateikimu pagrįstos istorijos apima asmeninę vaiko patirtį, jo ankstesnę atmintyje saugomą suvokimo patirtį. Tokio pasakojimo sudarymas labai priklauso nuo vaiko žinių apie jį supantį pasaulį ir gyvenimą lygio ir apimties, nuo atminties ir mąstymo, stebėjimo ir kitų vaiko pažintinės veiklos bei asmenybės ypatybių būklės ir išsivystymo lygio. Savo tyrime rėmėmės A. A. Zroževskajos požiūriu ir nagrinėjome „grynąjį“ aprašymą, tai yra aprašomojo teksto, pagrįsto suvokimu, sudarymą. Tai leido objektyviausiai palyginti vaikų rezultatus tarpusavyje, nes kuriant istorijas pagal idėjas, pradinės žinios galėjo per daug skirtis.

Tyrimas buvo atliktas su kiekvienu eksperimento dalyviu atskirai. Vaikui buvo pasiūlytos dvi užduotys:

1.Aprašomosios istorijos sudarymas pagal objekto paveikslą.

2.Aprašymas-dviejų objektų palyginimas.

Kiekviena iš užduočių apėmė tris etapus, kuriuose nuosekliai buvo naudojamos įvairios pagalbos įgyvendinimui: aprašomojo pasakojimo sudarymas pagal kalbos pavyzdį ir aprašomosios istorijos sudarymas pagal vaizdinę diagramą.

Temos nuotrauka buvo detalus klouno vaizdas. Vaikų buvo prašoma įvardyti vaizduojamą personažą, apibūdinti jo išvaizdą (veido išraišką, pozą, aprangą) ir išreikšti požiūrį į personažą.

Tada vaikas buvo paprašytas ištirti du žaislus, kurie turėjo tam tikrus panašius ir kai kuriuos skirtingus požymius ir savybes, kurių tyrimui vaikas turėjo naudoti skirtingus suvokimo kanalus (regos, lytėjimo, klausos, uoslės) ir atlikti reikiamus suvokimo veiksmus. Reikėjo įvardinti daiktus, nuosekliai lyginti pagal įvairius kriterijus, sujungti į grupes pagal vedantį suvokimo kanalą, tada pranešti, kuris iš žaislų labiausiai patiko (įvardinti savo požiūrį).

Vaikų sudaryti tekstai buvo įrašyti į diktofoną, perrašomi ir analizuojami pagal šiuos kriterijus:

1.Teksto struktūra.

2.Loginė ir semantinė teiginio pusė.

.Kalba reiškia.

Be to, buvo analizuojamas ikimokyklinukų imlumas eksperimentuotojo pagalbai atliekant užduotis.

Kiekybinės analizės balų skalė buvo sukurta atsižvelgiant į rekomendacijas, pateiktas V. P. Gluchovo ir A. A. Zroževskajos darbuose. Tai apėmė šiuos rodiklius:

1.Teksto struktūra: pradinio sakinio, pagrindinės dalies ir galutinio sakinio buvimas.

2.Teiginio išsamumas, išsamumas: mikrotemų skaičius (palyginti su galimomis), kiekvienos mikrotemos išsivystymo laipsnis.

3.Daikto savybių atspindžio tikslumas, patikimumas.

4.Požymių aprašymo nuoseklumas: motyvavimas požymių pateikimo tvarka ir pasirinkto metodo nuoseklumas visame tekste.

1 lentelė. Užduočių atlikimo kiekybinės analizės kriterijai

Vertinimo parametrai Taškų skaičius 0123 Teksto buvimas kompozicinėje dalyje aprašo objektas Ne Taip Santykio su objektų aprašymais buvimas.Ne.Taip.Išsamumas.Mikrotemų skaičius.Vienas.Du arba trys.Maksimalus skaičius.Tik mikrotemų raidos laipsnis. nurodyta, bet neapibūdinta.Kiekvienai mikrotemai dalinio išsivystymo atveju.Kiekvienai mikrotemei esant pakankamam vystymuisi .Nuoseklumas.Išvardijimo ypatybių logikos buvimas.Nėra.Požymių sąrašo tvarka motyvuota ir išlaikoma visame tekste.Tikslumas. Patikimumas.Yra faktinių klaidų.Klaidų nėra.

Remiantis tekstų kompozicinio ir loginio-semantinio organizavimo vertinimo rezultatais, buvo įvertintas žemas (mažiau nei 9 balai), vidutinis (9 - 13 balų) ir aukštas (13 - 17 balų) pasakojimo kūrimo užduoties įvykdymo lygis. nustatyta.

2.2 Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių specialiųjų poreikių raidą, aprašomųjų nuoseklių teiginių tyrimo rezultatų analizė

Eksperimentinio tyrimo rezultatų analizė parodė, kad pusė vaikų, sergančių ODD (5 žmonės – 50 proc.), pasižymėjo žemu užduočių atlikimo lygiu. Šios grupės vaikų tekstuose pastebime:

· Kompozicijos neužbaigtumas. Trūksta pradžios ir pabaigos sakinių.

· Nėra aprašomo objekto įvardijimo ir to, kas aprašoma, įvertinimo.

· Iš trijų galimų mikrotemų išsiskiria viena ar dvi. Mikrotemos yra paskirtos ir praktiškai neatskleidžiamos.

· Išvardijant charakteristikas nėra loginės sekos.

Antroji eksperimentinės grupės vaikų pusė (5 žmonės - 50%) pasižymi vidutiniu užduočių atlikimo lygiu:

· Dažniausiai yra pradinė ir (arba) baigiamoji sąlyga.

· Yra aprašomo objekto įvardijimas ir (ar) aprašoma įvertinimas.

· Visos mikro temos yra paryškintos. Vienas ar du iš jų yra visiškai atskleisti. Tačiau mikrotemos tekste pateikiamos nenuosekliai. Funkcijų rodymas netvarkingas.

Kontrolinės grupės vaikai geriau atliko užduotis. Nebuvo pastebėtas žemas užduočių atlikimo lygis. Dauguma kontrolinės grupės vaikų (8 žmonės – 80 proc.) turėjo vidutinį užduočių atlikimo lygį, o 2 vaikai (20 proc.) – aukštą užduočių atlikimo lygį. Aprašo tekstai

Kontrolinės grupės ikimokyklinukai, turintys aukštą užduočių atlikimo lygį, pasižymėjo šiomis savybėmis:

· Kompoziciškai išbaigta, struktūra aiškiai išreikšta.

· Visos reikalingos mikrotemos yra paryškintos, išdėstytos paeiliui ir visiškai atskleistos.

· Išvardijant aprašomąsias charakteristikas yra logiška seka.

2 lentelė. Vaikų iš eksperimentinės (EG) ir kontrolinės (CG) grupių užduočių atlikimo rezultatų palyginimas

EGCG Žemas užduočių atlikimo lygis (vaikų skaičius %) 50 Vidutinis užduoties atlikimo lygis (vaikų skaičius %) 5080 Aukštas užduočių atlikimo lygis (vaikų skaičius %) 20

SLD sergančių vaikų užduočių atlikimo lygis išliko toks pat, nepaisant siūlomos pagalbos, o norminės kalbos raidos vaikai pagalbą panaudojo geriau, o galutinis rezultatas vidutiniškai buvo aukštesnis.

Kokybinė analizė.

Teksto struktūra.

Vaikiškų tekstų kompozicinė struktūra buvo įvairi. Eksperimentuotojo pasiūlytame pavyzdyje teksto struktūrą sudarė pradinis sakinys (kuriame įvardijamas aprašymo objektas ar objektai

palyginimas), pagrindinė dalis (nuoseklios objekto charakteristikos pirmoje užduotyje ir nuoseklus objektų palyginimas antroje) ir galutinis sakinys (kuriame asmeninis požiūris į objektą, įvertinimas, labiau patinkančio objekto pasirinkimas iš dviejų. buvo nurodyta).

Daugumoje eksperimentinės grupės vaikų tekstų galima išskirti dvi kompozicines dalis - be pagrindinės dalies, yra arba pradžia, arba pabaiga. Jei teksto pradžia yra, ji dažniausiai išreiškiama vienos dalies vardiniu sakiniu („Klounas“). Norėdami parodyti teksto užbaigimą, ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys OHP, dažnai sako: „Štai ir viskas“. Pagalba kalbėjimo pavyzdžio ar vaizdinės diagramos forma vidutiniškai neturi įtakos kompozicinių teksto dalių skaičiui, vaikai ir toliau praleidžia teksto pradžią (įvardija objektą) arba pamiršta apibendrinti ar užbaigti tekstą . Keturi vaikai (40 proc. eksperimentinės grupės dalyvių), naudodamiesi pagalba, teksto pabaigoje nurodė savo požiūrį į objektą („Man patinka šis klounas“).

Pusė kontrolinės grupės vaikų nuo pat pradžių turėjo visas tris kompozicines dalis, o panaudojus vaizdinę paramą kuriant tekstus, visi vaikų tekstai buvo kompoziciškai išbaigti. Pradinis ir paskutinis sakiniai dažniausiai būna dažni („Čia yra klounas.“, „Šioje nuotraukoje matau klouną.“, „Aš tau viską pasakiau.“). Beveik visi vaikai nurodė savo požiūrį į aprašomą objektą po eksperimentatoriaus pateikto kalbos pavyzdžio, o visi - naudodamiesi atrama vaizdinės diagramos pavidalu („Man jis nepatiko“, „Man nepatinka mano klounas“, „Man vis tiek labiau patinka barškutis“.)

Loginė ir semantinė teiginio pusė.

Daugumai vaikų (tiek eksperimentinės, tiek kontrolinės grupės) buvo sunku savarankiškai nustatyti visas reikalingas mikrotemas. Pavyzdžiui, didžioji dalis eksperimentinės grupės vaikų apibūdino išskirtinai paveiksle pavaizduoto klouno drabužius, o jo pozą ir veido išraišką tik eksperimentuotojo pagalba. Pusė kontrolinės grupės vaikų, atpažindami aprašo objektą, užuot sekę instrukcijas (konkretaus paveikslėlio aprašymas), pradėjo kalbėti apie klounus apskritai („Jis rodo juokelius“, „Jis rodo juokingus dalykus ir žmonės juokiasi“, „Jis dirba cirke“). Rengdami lyginamąjį dviejų objektų aprašymą, eksperimentinės grupės vaikai savarankiškai dažniausiai identifikavo tik vieną mikrotemą iš kelių galimų ir lygino objektus pagal tas savybes, kurios buvo nustatytos vizualiai – pagal spalvą, formą. Kontrolinės grupės vaikai savarankiškai nustatė dvi ar tris mikrotemas (be dydžio, spalvos, formos ir medžiagos, jie lygino objektus ir pagal kvapą, išgaunamą garsą bei fizines savybes), likusias mikrotemas – tik padedami eksperimentatoriaus. Tačiau net ir tuose tekstuose, kuriuos vaikai sudarė naudodami kalbos pavyzdį ir remdamiesi diagrama, mikrotemos buvo nenuosekliai išdėstytos, sumaišytos.

Vaikai iš eksperimentinės grupės dažnai tik identifikuodavo mikrotemas, jų visiškai neatskleisdami („Jos skiriasi formomis ir spalvomis“) arba, išryškindami parametrus, neapibūdino savybių („Turi pirštines, kepurę, kelnes“). Kontrolinės grupės vaikams nustatytos mikrotemos buvo platesnės ir išsamesnės nei eksperimentinės grupės vaikų tekstuose. Lygindami du objektus, eksperimentinės grupės vaikai naudojo šiuos palyginimo parametrus: spalvą, formą, dydį, medžiagą, kvapą, skleidžiamą garsą, objekto paviršiaus lytėjimo savybes. Kontrolinės grupės vaikai taip pat naudojo svorio, tankio ir kietumo kategorijas kaip palyginimo parametrus. Normatyvinės kalbos raidos vaikų suvokimo veiksmams buvo būdinga daug įvairių manipuliacijų su daiktais. Vaikai, turintys normatyvų kalbos raidą, priešingai nei vaikai su specialiųjų poreikių raida, be paprastų fizinių savybių, kalbėjo ir apie tokias daiktų savybes kaip stiprumas: „Jo negalima sulaužyti“. Jie taip pat pasinaudojo savo patirtimi, lygindami apibūdintus objektus su kitais:

„Kvepia tabletėmis“, „Kvepia apelsinu“, „Iš kristalų kaip žaislas katei“, „Atrodo kaip eglutė“. Kontrolinės grupės vaikų pasakojimai-aprašymai pasižymėjo didesniu išbaigtumu dėl detalesnių charakteristikų, be geresnio suvokimo-analitinės veiklos, ir dėl didesnio žodyno kiekio.

Tačiau abiejų grupių vaikų tekstuose (išskyrus du vaikus iš kontrolinės grupės) kiekvienos mikrotemos bruožų pateikimo sekoje visiškai nebuvo logikos. Pavyzdžiui, aprašydamas klouno drabužius, vaikas galėjo pradėti juos charakterizuoti nuo viršaus iki apačios, pradedant galvos apdangalu ir baigiant batais, tačiau istorijai įsibėgėjus jis pasimetė ir peršoko prie kai kurių smulkmenų, kurių nebuvo. susijusi su šia mikrotema. Tačiau dažniausiai ženklai buvo pavadinti atsitiktinai, be jokios logikos pristatyme. Požymių sekoje galima išskirti tik tokią tendenciją: vaikas atkreipia dėmesį į kokį nors ryškų požymį (pavyzdžiui, raudoną spalvą) ir įvardija visus šios spalvos paveikslo elementus. Taigi norminės kalbos raidos vaikų tekstai pasižymėjo didesniu raiškos išbaigtumu nei vaikų, sergančių SLD, o požymių aprašymo nuoseklumas sutriko abiejų grupių vaikams.

Dauguma vaikų tekstų buvo patikimi. Tačiau abiejų grupių vaikų tekstuose buvo aprašymo klaidų, susijusių su netiksliu ar net neteisingu žodžių vartojimu. Tai buvo susiję su drabužių pavadinimais („pūkinė striukė“, „sarafanas“ vietoj „striukė“, „kumštinės pirštinės“).

„pirštinės“, „pomponai“ vietoj „mygtukų“ ir kt.), spalvų žymėjimai („ruda“ vietoj „violetinė“). Be to, pusė vaikų, sergančių ODD, nepakankamai suprato aprašymo kategorijas ir neteisingai vartojo šiuos žodžius, todėl buvo padarytos tokios klaidos: „apvalios spalvos“, „sunkesnės formos“, „jo spalva mažesnė “ ir kt.

Kalba reiškia.

Eksperimentinės grupės vaikų kalba apskritai buvo formalesnė nei kontrolinės grupės vaikų. Norminio kalbos raidos vaikai, atlikdami užduotį, kalbėjo lengvai, negalvodami apie kalbinį minčių apipavidalinimą, tačiau leido daug pataisyti kalboje, kartoti, grįžti prie to, kas jau buvo pasakyta, kad pakeistų formuluotę. , atlikite sinoniminius pakeitimus, kad būtų didesnis tikslumas. Vaikų, turinčių SLD, kalboje buvo daug pauzių, tačiau programavimas frazių lygyje buvo aiškesnis nei vaikų, kurių kalbos raida buvo norminė.

Kai kurie vaikai abiejose grupėse turėjo savo teiginių intonacijos klaidų: pauzės ir loginio kirčio išdėstymo klaidų.

Vaikai, sergantys ODD, turi per daug situacinę kalbą: daug parodomųjų įvardžių, neverbalinės komunikacijos priemonės, o ne žymintys ženklai. Labai dažnai vaikai tekstą ar sakinį pradeda asmeniniu ar parodomuoju įvardžiu be pradinės objekto nuorodos (teksto pradžioje: „Tai daugiau ...“, „Jis pakėlė vieną kelį.“). Užuot vardinę daikto atributą, vaikai vartoja parodomąjį įvardį „toks“, gestikuliuodami arba rodydami į paveikslėlį ar daiktą.

Vaikai turi daug sunkumų, susijusių su teiginių leksiniu ir gramatiniu formatavimu. Kalboje yra daug leksinių, morfologinių, sintaksinių klaidų, kurios neigiamai veikia kalbos turinį. Panagrinėkime pagrindinius sunkumus formuojant vaikų, sergančių SLD, teiginius.

Žodynas ir morfologija.

1.Žodyno skurdas.

Ribotas žodynas ypač išryškėja įvardijant objektų charakteristikas, daiktų komponentus ir jų erdvines charakteristikas. Remiantis eksperimento medžiaga, buvo nustatytas šių leksinių žodžių žodyno trūkumas:

grupės: spalvos ir atspalviai, daikto fizinių savybių pavadinimai, kūno padėtis erdvėje, aprangos elementai, medžiagos.

Skirtingai nei vaikai, kurių kalbos raida atitinka normą, vaikai, turintys SLD, praktiškai nenaudoja palyginimų objektui apibūdinti.

Vaikai daro šias klaidas:

· Praleiskite žodį, jei jo nepavyksta rasti. Klaidos pavyzdys: " skrybėlę...ir baltas pirštines».

· Neteisingas žodžio pakeitimas. Klaidos pavyzdys: " jis pagamintas iš medžio ir iš mėlynos spalvos».

· Būdvardžių pakeitimas įvardžiu „toks“. Klaidų pavyzdžiai: " tokia skrybėlė», « jo rankos tokios».

· Antonimo pasirinkimas pridedant priešdėlį arba dalelę „ne“.

Klaidos pavyzdys: " ovalas yra minkštesnis, bet kamuolys nėra minkštesnis».

· Profesionalizmo kūrimas.

Klaidos pavyzdys: " nėra nieko drebėjimo"vietoj " neskamba».

2.Neteisingas žodžių vartojimas, netikslus žodžių reikšmių supratimas; leksinio suderinamumo taisyklių pažeidimas.

Dėl tokių klaidų dažnai nukenčia aprašymo patikimumas ir tikslumas.

Klaidų pavyzdžiai: " spygliuotas"vietoj " šiurkštus», « sarafanas"vietoj " švarkas», « kitoks"vietoj " daugiaspalvis", « jo galva šypsosi», « pagamintas iš medžio».

3.Neteisingai naudojami aprašo kategorijų pavadinimai. Klaidų pavyzdžiai: " jis yra apvalios spalvos», « jis yra sunkesnės formos».

4.Lyginant objektus beveik visiškai nenaudojamas lyginamasis būdvardžių laipsnis, jei jie naudojami, yra klaidų.

Klaidos pavyzdys: " ovalas yra storesnis».

Gramatika.

Atkreipkime dėmesį būtent į tuos sunkumus, kurie vaidina reikšmingą vaidmenį kuriant ir suvokiant aprašomąjį nuoseklų teiginį; SLD sergančių vaikų kalboje aptinkami nespecifiniai agrammatizmai šiame darbe nebus analizuojami.

1.Sunkumai formuojant palyginimo ir kontrasto konstrukcijas.

Klaidų pavyzdžiai: „kitas žaislas rudas, o kitas mėlynas“, „jie abu skirtingų spalvų“.

2.Daiktavardžių sutapimo klaidos apibūdinant objekto detalių požymius.

Klaidų pavyzdžiai: " juodi batai», « geltonai žalios kelnės», « jis atrodo kaip raudona kepurė».

3.Nepateisinamas išskirstymas.

Klaidos pavyzdys: " Ant galvos jis turi skrybėlę. Ir batai. Pirštinės.

Lankas. Marškiniai. Kelnės. Oranžiniai plaukai».

4.Nepateisinama sakinių pradžia priešpriešiniu jungtuku „a“.

Klaidų pavyzdžiai: " Jis apvalus, bet barškutis ovalus. Ir kūgis rudas, oi, apskritimas rudas, ir barškutis mėlynas».

5.Anaforinių konstrukcijų gausa.

Klaidos pavyzdys: kiekvienas sakinys tekste prasideda žodžiais " Ir dar vienas dalykas».

6.Nepateisinama inversija.

Klaidos pavyzdys: " Stovi ant vienos kojos».

7.Darnos pažeidimas – tarpfrazės komunikacijos priemonių trūkumas. Klaidos pavyzdys: " Čia yra klounas. Ant galvos jis turi skrybėlę. Ir batai.

Pirštinės. Lankas. Marškiniai. Kelnės. Oranžiniai plaukai. O mygtukai raudoni ir geltoni. O batų raišteliai raudoni. Ir kepurė yra su juoda ir raudona, o pirštinės yra baltos. Violetinis lankelis. Marškiniai su raudona ir žalia spalva. Ir dar geltoni marškiniai. Ten, po geltonais marškiniais, balti marškiniai. O batai juodi, geltoni ir raudoni. Ir kelnių spalva

geltona-juoda-raudona-žalia. Ir kaukė su balta, mėlyna, geltona. raudona. Ir plaukai žali».

Jei kalbame apie teksto rišlumo kategoriją, reikia pabrėžti, kad vaikai apskritai moka vartoti tiek nuosekliąsias, tiek radialines tarpfrazių jungtis, vartodami leksinius pasikartojimus ir įvardžio keitimus, tačiau beveik visai nenaudoja sinonimų.

Išvados dėl antrojo skyriaus

Vaikai iš eksperimentinės grupės susidorojo su užduotimi savarankiškai sudaryti paveikslo aprašymą ir palyginti du objektus, tačiau su tam tikrais sunkumais ir gana žemu lygiu.

Vaikų, sergančių SLD, tekstai pasižymėjo semantiniu neužbaigtumu, pateikimo logikos pažeidimu, daugybe pauzių ir pasikartojimų kalboje, o tai rodo detalių monologinių teiginių programavimo sunkumus.

1.Specialiųjų poreikių vaikai blogai suvokia mokytojo pagalbą.

2.Vaikai, turintys OHP, negali atlaikyti trijų dalių kompozicinės teksto struktūros. Daugeliu atvejų jų tekstuose nėra pradžios ir pabaigos.

3.Eksperimentinės grupės vaikų tekstų loginei ir semantinei pusei būdingas nepakankamas išsamumas ir tikslumas.

4.Visų vaikų, dalyvavusių nustatymo eksperimente, pateikimo seka ir ženklų surašymo logika buvo labai sutrikusi.

5.Eksperimentinės grupės vaikų tekstai pasižymi nepakankamu nuoseklumu. Yra daug tarpfrazių komunikacijos pažeidimų, pasikartojimų ir praleidimų.

6.Daugybė eksperimentinės grupės vaikų kalbos raidos sunkumų taip pat neigiamai veikia teiginio turinį, pavyzdžiui, dėl leksikos klaidų pateikimas yra nepatikimas.

3.1 Logopedinio darbo užduočių, susijusių su aprašomosios nuoseklios kalbos formavimu, charakteristika

Norėdamas įvaldyti nuoseklią aprašomąją kalbą, vaikas turi turėti gerai suformuotas aukštesnes psichines funkcijas, visus kalbos aspektus. Darni kalba, kaip viso kalbos raidos rezultatas ir viršūnė, reiškia gebėjimą savarankiškai programuoti posakius, kompetentingą plataus žodyno vartojimą ir kalbos gramatinių struktūrų sklandumą. Be to, nuoseklaus teksto konstravimo įgūdžiai neįmanomi be gerai suformuoto loginio mąstymo ir pažinimo procesų – suvokimo, atminties, dėmesio. Praktinės nuoseklios kalbos ugdymo rekomendacijos remiasi L. S. Vygotsky teorinėmis mintimis apie glaudų ryšį tarp kalbos ir intelektualinio vaiko vystymosi. Šiame mūsų tyrimo skyriuje pateikiamos praktinės rekomendacijos, kaip atlikti korekcinį logopedinį darbą su ODD turinčiais vaikais, kurių tikslas – ugdyti specifiškai aprašomą, nuoseklią kalbą ir ugdyti gebėjimą kurti istoriją-apibūdinimą remiantis suvokimu. Aprašymo kaip funkcinio-semantinio kalbos tipo įsisavinimo ypatumas yra poreikis sukurti tokias prielaidas įsisavinti tokio tipo kalbą, kaip suvokimo-analitiniai veiksmai, lygiagrečių sakinių jungčių įvaldymas tekste, specifiniai kalbos įgūdžiai (specifiniai leksiniai ir gramatiniai). konstrukcijos).

Apytiksliai apibūdinkime korekcinio darbo etapus užduočių, skirtų aprašomosios nuoseklios kalbos formavimui, požiūriu.

1.Parengiamasis etapas.

Etapas yra būtinas vaikams, turintiems I ar II kalbos raidos lygį, ir baigiasi, kai vaikai pasiekia III lygį, tai yra, baigus formuoti frazes ir gebant naudoti frazę žodinėje komunikacijoje.

· smulkiosios motorikos ugdymas ir tobulinimas;

· mąstymo ugdymas;

· kalbos suvokimo ir supratimo ugdymas;

· raiškios kalbos ir žodinio bendravimo motyvacijos ugdymas;

· frazių formavimas.

2.Pradinis etapas. Užduotys:

· jutiminio suvokimo ugdymas;

· suvokiamo objekto elementarios analizės įgūdžių ugdymas;

· ugdyti požiūrį į frazinės kalbos vartojimą atsakant į klausimus;

· išmokti kelti klausimą;

· mokymas atpažinti objektą pagal aprašymą;

· išmokti lyginti objektus pagal pagrindines charakteristikas;

· mokymas kurti frazes, atsižvelgiant į vizualinį, lytėjimo ir kitokį dalyko suvokimą.

3.Pagrindinė scena. Užduotys:

· įsisavinti pasakojimo-apibūdinimo schemą, pagrįstą idėjų apie pagrindines aprašomojo teksto struktūrines dalis formavimu;

· įgūdžių formavimas planuojant istoriją-apibūdinimą;

· įsisavinti dviejų objektų lyginamojo aprašymo schemą;

· gramatiškai taisyklingos kalbos ugdymas.

Tačiau reikia suprasti, kad darbų skirstymas į etapus yra sąlyginis ir praktikoje vyksta nuolatinis etapų įsiskverbimas.

Atsižvelgiant į mūsų atliktą konstatuojamąjį eksperimentą, kurio rezultatai aptariami antrajame šio darbo skyriuje, mums atrodo svarbu suskirstyti korekcinių darbų uždavinius aprašomosios nuoseklios kalbos ugdymui, atsižvelgiant į sunkumų grupes. su kuriais susidūrė tyrimo dalyviai.

Korekcinių darbų kryptys:

1.Aprašomosios nuoseklios kalbos įsisavinimo prielaidų susidarymas. Suvokimo veiksmų ugdymas.

Sensorinių etalonų sistemos formavimas – aprašymo kategorijos (ženklai).

Žodyno plėtimas ir specifinių leksinių ir gramatinių struktūrų mokymas.

2.Aprašomosios istorijos rašymo mokymas. Teksto struktūros mokymas.

Mokymasis programuoti visą tekstą (teisingos loginės ir semantinės teksto pusės formavimas).

Kalbinės darnos mokymas, radialinės tarpfrazinės komunikacijos vartojimo mokymas.

3.2 Praktiniai metodai, skirti formuoti ir plėtoti aprašomąją nuoseklią ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių SLD, kalbą

Parenkant metodinę medžiagą, parinksime tuos pratimus, kuriuos įgyvendinant siekiama spręsti problemas, susijusias su vaiko aprašomosios jungiamosios kalbos, kaip funkcinio-semantinio kalbos tipo, įvaldymu.

· leksinė pratybų medžiaga parenkama pagal šios amžiaus grupės specialiųjų poreikių vaikų ugdymo ir ugdymo programą;

· Kai vaikas atsako į klausimus, atkreipkite dėmesį į būtinybę atsakyti pilnais sakiniais;

· rėmimosi sensorinėmis-grafinėmis schemomis naudojimas nuo pat suvokimo-analitinės veiklos mokymo ir aprašymų rašymo pradžios.

aš. Pradinis mokymo etapas.

Pratimai objekto savybėms nustatyti.

Problemos, kurias reikia išspręsti:

· Aprašo kategorijų sampratos mokymas. Atitinkamo žodyno mokymas.

· Išsamaus atsakymo į klausimą mokymas.

· Mokymasis suvokimo veiksmų.

· Mąstymo ugdymas (ypač palyginimo, apibendrinimo ir abstrakcijos operacijos).

Mokant vaikus apžiūrėti daiktą, kad jį apibūdintų žodžiu, svarbu pasitelkti visus vaiko pojūčius. Mokymasis turėtų prasidėti nuo natūralių daiktų (pavyzdžiui, šviežių daržovių ir vaisių), kad vaikas galėtų tiesiogiai suvokti visas objekto savybes, naudodamas ne tik regimąjį ir lytėjimo suvokimo kanalą, bet ir skonio bei uoslės kanalus. pavyzdžiui, vaisių ir daržovių atveju. Be to, vaikai turėtų būti mokomi manipuliuoti objektais, kad apibūdintų fizines savybes:

-liesti daikto paviršių (ženklų žodynas: lygus, slidus, grubus, ...);

-suspausti objektą (charakteristikos žodynas: kietas, minkštas, elastingas, ...);

pasverti daiktą (ženklų žodynas: sunkus, lengvas, ...) ir pan. Remiantis vizualiniu suvokimu, svarbu mokyti vaikus kategorijas:

Be to, mokykite vaikus analizuoti sudedamąsias objekto dalis ir jų santykinį erdvinį išdėstymą.

Be paprastų aprašymo kategorijų, kurias galima apibūdinti naudojant tik vieną suvokimo kanalą, būtina išmokyti vaikus apibūdinti sudėtingesnes, pavyzdžiui, daikto medžiagą, kad būtų išryškinta, kurios vaizdinės informacijos kartais nepakanka, ir būtina manipuliuoti objektu (pavyzdžiui, belstis ir analizuoti klausos informaciją).

Po mokymų apie tikrus objektus galite pereiti prie manekenų (plastikinių, medinių ir kitų figūrėlių) ir objektų paveikslėlių.

Formos, spalvos ir kitų ypatybių sąvokų mokymasis vyksta lyginant su standartais. Dydžio sąvokos mokymasis vyksta lyginant objektus tarpusavyje.

Žodynas ir leksinių bei gramatinių struktūrų rinkinys:

1. Aprašymo kategorijos: spalva, forma, dydis, medžiaga, svoris, kvapas, skonis, pagal spalvą (formą, ...), liečiant, tokios ir tokios spalvos (forma, ...), pagamintas iš, susideda iš ir kt. , atrodo, kvepia, skambair tt

2. Spalvų ir atspalvių, formų ir kitų charakteristikų pavadinimų žodynas: būdvardžiai, dalyviai.

3. Veiksmažodžių sutapimas su daiktavardžiais, pavyzdžiui: „ kvepia (kuo?) mediena», « pagamintas iš (ko?) medžio».

4. Mokymas lyginamųjų frazių su jungtukais „kaip“, „tarsi“ ir kt. Pavyzdžiui, " kvepia (kuo?) mediena», « jaučiasi kaip (ko?) medžio žievė».

5. Įvairių sintaksinių struktūrų sinonimų keitimų praktika: "Šis vaisius raudonas"« šio vaisiaus spalva raudona“, „šis vaisius raudonas“, „šio vaisiaus spalva raudona“, „šis daiktas yra pomidoro spalvos"ir kt.

Vaikas turi mokėti sudaryti paprastą sakinį su sudėtiniu vardiniu tariniu, pasirinkdamas skirtingą apibūdinimo objektą, apibūdinimo kategoriją ir požymį reiškiančių žodžių tvarką.

Pratimų pavyzdžiai:

1.Įvairios rankinės gamybinės veiklos rūšys, suteikiančios medžiagai tam tikras charakteristikas – pavyzdžiui, piešimas ir tapymas skirtingomis spalvomis, kirpimas ir modeliavimas norint suteikti norimą formą – su lygiagrečiu tarimu.

2.Prekių, atitinkančių tam tikrą savybę, pasirinkimas.

Vaikams pateikiami daiktų rinkiniai arba daiktų paveikslėliai. Mokytojas prašo pateikti tuos, kurie taip apibūdinami, pavyzdžiui, „žalia“.

Parinktys:

-Vaikai pirmiausia turi pristatyti, o tada atpažinti savo objektus ir ženklą visu sakiniu. Pavyzdžiui, „Agurkas, žolė ir žalia tvora“.

3.Prekių rūšiavimas pagal nurodytą kriterijų.

Vaikams pateikiami daiktų rinkiniai arba daiktų paveikslėliai. Mokytojas siūlo surūšiuoti objektus į kategorijas pagal tam tikrus kriterijus, pavyzdžiui, pagal spalvą.

Parinktys:

-Mokymosi pradžioje vaikai turi susieti savo objektus su modeliu. Pavyzdžiui, visi žali objektai buvo dedami ant žalios spalvos popieriaus lapo, o visi kvadratiniai objektai (kitoje užduotyje) buvo sudėti į kvadratinę dėžutę.

4.Daiktų apžiūra, atsakymai į klausimus.

Mokytojas išdalina vaikams šviežių vaisių. (Jei sąlygos leidžia, galite išdalinti gabaliukus, kad vaikai ne tik užuostų, bet ir išbandytų.)

Pirmiausia mokytojas paprašo vaikų įvardyti gautus vaisius. Po to mokytojas užduoda vaikams klausimus apie objektų savybes, pavyzdžiui:

„Kokios spalvos jūsų vaisius?“, „Kokia jūsų vaisiaus forma?“, „Kokios jūsų vaisius?“, „Kuo kvepia jūsų vaisiai?

Vaikas turi atsakyti į mokytojo klausimą visu sakiniu, pavyzdžiui: „Mano pomidoras apvalus“.

Parinktys:

-Treniruotės pradžioje turite apsiriboti nedideliu funkcijų rinkiniu, vėliau galėsite derinti daug iš karto.

Darnios kalbos raidos klausimus įvairiais aspektais nagrinėjo K.D. Ušinskis, E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina, A.M. Borodičius ir kiti. „Nuosekli kalba, – pabrėžė F.A.Sokhinas, – tai ne tik tarpusavyje susijusių minčių seka, išreiškiama tiksliais žodžiais taisyklingai sukonstruotuose sakiniuose... Ryški kalba tarsi sugeria visus vaiko pasiekimus mokantis gimtosios kalbos. įvaldyti jo garsinę pusę, žodyną ir gramatinę struktūrą“. Pagal tai, kaip vaikai konstruoja savo teiginius, galima spręsti apie jų kalbos išsivystymo lygį.

Pasak profesoriaus A.V. Tekučevo, nuosekli kalba turėtų būti suprantama kaip bet koks kalbos vienetas, kurio lingvistiniai komponentai (sąvokiniai ir funkciniai žodžiai, frazės) sudaro vieną visumą, sutvarkytą pagal logikos dėsnius ir tam tikros kalbos gramatinę struktūrą. Atsižvelgiant į tai, kiekvienas savarankiškas atskiras sakinys gali būti laikomas viena iš nuoseklios kalbos atmainų.

Sujungta kalba yra sudėtingiausia kalbos veiklos forma. Jis turi nuoseklaus, sistemingo ir išsamaus pateikimo pobūdį. Pagrindinė rišlios kalbos funkcija yra komunikacinė. Jis vykdomas dviem pagrindinėmis formomis – dialogu ir monologu.

Dialogas, kaip kalbos forma, susideda iš replikų, kalbos reakcijų grandinės, jis vykdomas kintamų klausimų ir atsakymų forma arba dviejų ar daugiau dalyvių pokalbio (pokalbio) forma. Dialogas grindžiamas bendru pašnekovų suvokimu, situacijos bendrumu, žinojimu apie ką kalbama.

Monologinė kalba suprantama kaip nuosekli vieno žmogaus kalba, kurios komunikacinis tikslas – pranešti apie kai kuriuos tikrovės faktus. Monologas yra sudėtingiausia kalbos forma, skirta tikslingai perduoti informaciją. Pagrindinės monologinės kalbos savybės yra: teiginio vienpusiškumas, savavališkumas, turinio sąlygiškumas, sutelkiant dėmesį į klausytoją, ribotas nenaudojimo. žodinės informacijos perdavimo priemonės, savavališkumas, visapusiškumas, loginė pateikimo seka Savybės Ši kalbos forma yra ta, kad jos turinys, kaip taisyklė, yra iš anksto nustatytas ir iš anksto suplanuotas.

Darni kalba gali būti situacinė ir kontekstinė. Situacinė kalba yra susijusi su konkrečia vaizdine situacija ir nevisiškai atspindi minties turinį kalbos formomis. Kontekstinėje kalboje jos turinys aiškus iš paties konteksto. Kontekstinės kalbos sunkumas yra tas, kad reikia sukurti teiginį neatsižvelgiant į konkrečią situaciją, pasikliaujant tik kalbinėmis priemonėmis.

Abiejų nuoseklios kalbos formų (dialogo ir monologo) vystymas vaidina pagrindinį vaidmenį vaiko kalbos raidos procese ir užima pagrindinę vietą bendroje kalbos ugdymo vaikų darželyje sistemoje. Darnios kalbos mokymasis gali būti laikomas ir tikslu, ir priemone praktiniam kalbos įsisavinimui. Įvairių kalbos aspektų įsisavinimas yra būtina sąlyga nuosekliai kalbai vystytis, o tuo pačiu metu nuoseklios kalbos ugdymas prisideda prie vaiko savarankiško atskirų žodžių ir sintaksinių struktūrų vartojimo.

Vaikams, neturintiems kalbos patologijos, nuoseklios kalbos vystymasis vyksta palaipsniui kartu su mąstymo raida ir yra susijęs su aktyvumo ir bendravimo raida.

Pirmaisiais gyvenimo metais tiesioginio emocinio bendravimo su suaugusiuoju procese klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai. Remiantis supratimu, kuris iš pradžių yra labai primityvus, pradeda vystytis aktyvi vaikų kalba.

Antrųjų gyvenimo metų pradžioje atsiranda pirmieji prasmingi žodžiai, vėliau jie pradeda tarnauti kaip daiktų žymėjimai. Pirmieji pasiūlymai atsiranda pamažu.

Trečiaisiais gyvenimo metais sparčiai vystosi kalbos supratimas ir savo aktyvi kalba, smarkiai pagausėja žodynas, sudėtingėja sakinių struktūra. Vaikai naudoja dialoginę kalbos formą.

Ikimokykliniame amžiuje kalba atskiriama nuo tiesioginės praktinės patirties. Pagrindinis bruožas yra kalbos planavimo funkcijos atsiradimas. Ji įgauna monologo formą, kontekstualų. Vaikai įvaldo įvairaus tipo nuoseklius teiginius (apibūdinimą, pasakojimą, iš dalies samprotavimus) su vaizdine medžiaga ir be jos. Istorijų sintaksinė struktūra tampa sudėtingesnė, daugėja sudėtingų ir sudėtingų sakinių.

Taigi, kai jie įeina į mokyklą, normalios kalbos raidos vaikų nuosekli kalba yra gana gerai išvystyta.

Vaikams, sergantiems ODD, nuosekli kalba nėra pakankamai suformuota. Dėl riboto žodyno ir daugkartinio identiškai skambančių skirtingų reikšmių žodžių vartojimo vaikų kalba yra skurdi ir stereotipiška. Teisingai suprasdami loginį įvykių ryšį, vaikai apsiriboja tik veiksmų išvardinimu.

Perpasakodami vaikai, turintys ODD, daro klaidų perteikdami loginę įvykių seką, praleidžia atskiras nuorodas ir „pameta“ veikėjus.

Aprašomasis pasakojimas jiems nėra labai prieinamas, dažniausiai pasakojimas pakeičiamas atskiru daiktų ir jų dalių sąrašu. Iškyla didelių sunkumų aprašant žaislą ar daiktą pagal logopedo pateiktą planą.

Kūrybinis pasakojimas yra sunkus vaikams, turintiems specialiųjų poreikių, ir dažnai nėra formuojamas. Vaikai patiria didelių sunkumų nustatydami pasakojimo tikslą, nuoseklų pasirinkto siužeto vystymą ir kalbinį įgyvendinimą. Dažnai kūrybinės užduoties atlikimą pakeičia pažįstamo teksto perpasakojimas.

Vaikų, sergančių ODD, nuoseklios kalbos formavimas įgyja itin didelę reikšmę bendrame korekcinių priemonių komplekse. Organizuojant vaikų, turinčių neišsivysčiusią kalbą, ugdymą reikia ugdyti įgūdžius planuoti savo teiginį, savarankiškai naršyti kalbos situacijos sąlygomis ir savarankiškai nustatyti savo teiginio turinį.

L.N. Efimenkova bandoma susisteminti specialiųjų poreikių raidos vaikų kalbos ugdymo metodus. Visi korekcijos darbai skirstomi į tris etapus. Kiekviename etape ugdomas žodynas, frazinė kalba ir prieiga prie nuoseklios kalbos. Darnios kalbos formavimas yra pagrindinė trečiojo etapo užduotis. Darbas pradedamas nuo žodžio sampratos, žodžių jungimo sakinyje. Autorius siūlo specialiųjų poreikių turinčius vaikus mokyti iš pradžių detalaus, paskui atrankinio ir kūrybiško atpasakojimo. Prieš bet kokį perpasakojimą atliekama teksto analizė. Darbas su nuoseklia kalba baigiamas mokantis kurti istoriją remiantis asmenine patirtimi.

V.P. Gluchovas siūlo kelių etapų vaikų mokymo pasakojimo sistemą, numatant, kad vaikai įsisavintų monologinio kalbėjimo įgūdžius tokiomis formomis: vizualiniu suvokimu paremtų teiginių kūrimas, klausomo teksto atkūrimas, aprašomojo pasakojimo kūrimas, pasakojimas su kūrybiškumo elementais.

T.A. Tkačenka dirbdamas su specialiųjų poreikių vaikų nuoseklios kalbos formavimu, jis naudoja pagalbines priemones, tokias kaip vizualizavimas ir sakymo plano modeliavimas. Pratimai išdėstyti didėjančio sunkumo tvarka, palaipsniui mažėjant aiškumui ir „griūvant“ išraiškos planui. Dėl to nurodoma tokia darbo tvarka:

Istorijos perpasakojimas naudojant vaizdinį veiksmą;

Istorija po vizualinio (pademonstruoto) veiksmo;

Istorijos atpasakojimas naudojant flanelgrafą;

Istorijos atpasakojimas pagal siužetinių paveikslų seriją;

Istorijos sudarymas pagal siužetinių paveikslų seriją;

Istorijos perpasakojimas pagal siužetinį paveikslą;

Pasakojimas, paremtas siužetu.

Šios darbo sistemos ypatumas yra tas, kad nuosekliai taikant mokymo etapus, galima suformuoti nuoseklią kalbą tiems vaikams, kurie iš pradžių nežinojo išsamių semantinių teiginių.

Specializuotoje literatūroje nepakankamai atspindėtas korekcinio pedagoginio darbo turinys mokant vyresnio amžiaus ikimokyklinukus nuoseklaus teiginio su kūrybos elementais konstravimo įgūdžių, ypač sugalvoti istorijas ir pasakas.

Vertinant vaikų pasirengimą kūrybiškumui, atsižvelgiama į šiuos dalykus:

Ar teisingai perteikta mintis ir tema?

Koks yra veikėjų vaizdavimo tikslumo laipsnis;

Kas yra pateikimo savarankiškumas ir loginė seka;

Kokios naudojamos pasakoms būdingos meninės priemonės;

Norint nustatyti vaikų gebėjimus kurti istorijas su kūrybiškumo elementais ir monologinės kalbos ypatybes jas atliekant, vaikams siūlomos šios užduotys:

1. Parašykite istoriją apie įvykį su mergina (berniuku) miške. Pavyzdžiui, siūlomas paveikslas, kuriame pavaizduoti vaikai su krepšeliais miško proskynoje, žiūrintys į ežiuką su ežiukais. Vaikai turi savarankiškai sugalvoti savo istoriją, naudodamiesi užuomina apie tai, ką dar galima pamatyti miške, jei atidžiai stebės.

2. Užbaikite pasakojimą pagal baigtą pradžią (pagal paveikslą). Užduotis buvo skirta nustatyti vaikų gebėjimus sprendžiant duotą kūrybinę užduotį ir gebėjimą panaudoti siūlomą žodinę ir vaizdinę medžiagą kuriant pasakojimą. Vaikai turi tęsti pasakojimą apie ežiuką su ežiukais, sugalvoti pabaigą apie tai, ką vaikai veikė stebėję ežių šeimą.

3. Klausykite teksto ir suraskite jame semantines klaidas (rudenį iš karštų kraštų grįžo žiemojantys paukščiai - starkiai, žvirbliai, lakštingalos. Miške vaikai klausėsi paukščių giesmininkų - lakštingalų, žvirblių, žvirblių, žandikaulių giesmių) . Ištaisę semantines klaidas, kurkite sakinius, žodį „skristi“ pakeisdami kitais, skirtingiems paukščiams būdingesniais žodžiais: kregždės sukasi, mirksi; žvirbliai šurmuliuoja ir skraido; Swifts praskrenda.

4. Perpasakokite trumpą tekstą. Perpasakojimo galimybėms įvertinti pasitelkėme pasakojimą apie L.N. Tolstojus „Katja ir Maša“. Buvo pasiūlytos šios kūrybinės užduotys:

Sugalvoti įvykių tęsinį;

Dramatizuokite istoriją;

Pristatykite naujus personažus.

5. Parašykite istoriją, kurioje aprašote savo mėgstamą žaislą arba žaislą, kurį norite gauti per savo gimtadienį.

Dažniausiai vaikai patiria sunkumų sudarydami išsamią istoriją iš paveikslėlio, siužetinių paveikslėlių serijos, kartais jiems sunku nustatyti pagrindinę istorijos idėją, nustatyti įvykių pateikimo logiką ir seką. Istorijos kuriamos akcentuojant išorinius, paviršutiniškus įspūdžius, o ne veikėjų priežasties ir pasekmės ryšius.

Perpasakodami trumpą tekstą, vaikai ne visada iki galo supranta to, ką skaito, prasmę, praleidžia pristatymui svarbias detales, laužo seką, leidžia pasikartojimus, prideda papildomų epizodų ar prisiminimų iš asmeninės patirties, jiems sunku pasirinkti reikiamą. žodį.

Aprašomoji istorija skurdi ir kenčia nuo pasikartojimo; siūlomas planas nenaudojamas; aprašymas yra paprastas individualių mėgstamo žaislo ar pažįstamo objekto savybių sąrašas.

Pagrindinės korekcinio darbo kryptys mokant specialiųjų poreikių vaikus kurti istorijas ir perpasakojimus su kūrybiškumo elementais parengiamojoje grupėje antraisiais studijų metais:

1. Sakinių sudarymas remiantis dviem dalykiniais paveikslėliais (močiutė, kėdė; mergaitė, vaza; berniukas, obuolys), vėliau paskirstant vienarūšius apibrėžimus ir kitus nepilnamečius sakinio elementus. (Berniukas valgo obuolį. Berniukas valgo sultingą saldų obuolį. Mažas berniukas languota kepurėle valgo sultingą saldų obuolį.)

2. Įvairių deformuotų sakinių atkūrimas, kai žodžiai pateikiami skaidyme (gyvena, in, lapė, miškas, tankus); vienas, keli arba visi žodžiai vartojami pradinėse gramatinėse formose (gyvas, in, lapė, miškas, tankus); trūksta žodžio (Lapė... tankiame miške.); trūksta sakinio pradžios (... gyvena tankiame miške) arba pabaigos (Lapė gyvena tankumoje...).

3. Pasiūlymų teikimas remiantis „gyvais paveikslėliais“ (objekto nuotraukos iškirptos pagal kontūrą) su veiksmų demonstravimu flanelgrafe.

Šio tipo darbas yra labai dinamiškas, leidžia modeliuoti situacijas, įskaitant erdvines nuorodas, padeda įtvirtinti daugybę prielinksnių kalboje, prielinksnių konstrukcijų vartojimą (Gaidys, tvora - Gaidys užskrido ant tvoros. Gaidys skrido virš tvoros). tvora Gaidys sėdi ant tvoros Gaidys ieško maisto už tvoros ir pan.)

4. Sakinių su semantine deformacija atkūrimas (Berniukas guminėmis žirklėmis pjausto popierių. Pūtė stiprus vėjas, nes vaikai buvo su kepurėmis.)

5. Žodžių parinkimas iš logopedo įvardintų ir su jais sakinių kūrimas (Berniukas, mergaite, skaityk, rašyk, pieš, skalbk, užsirašyk).

Palaipsniui vaikai išmoksta išdėstyti sakinius logine seka, rasti pagalbinius žodžius tekstuose, o tai yra kitas žingsnis link gebėjimo sudaryti planą, o tada nustatyti teiginio temą, pabrėžti pagrindinį dalyką, nuosekliai kurti savo žinutė, kuri turėtų turėti pradžią, tęsinį ir pabaigą.

Vykdydami šias užduotis vaikai aktyvina anksčiau susiformavusį žodžių ir frazių semantikos supratimą, tobulina kalbinių priemonių parinkimo įgūdžius, kad tiksliai išreikštų savo mintis.

Išsamiems prasminiams vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą, teiginiams būdingas aiškumo, pateikimo nuoseklumo stoka, fragmentiškumas, akcentuojami išoriniai, paviršutiniški įspūdžiai, o ne veikėjų priežasties ir pasekmės ryšiai. Sunkiausia tokiems vaikams yra savarankiškas pasakojimas iš atminties ir visų rūšių kūrybinis pasakojimas. Tačiau net ir atkuriant tekstus pagal modelį pastebimas atsilikimas nuo įprastai kalbančių bendraamžių. Būdinga, kad vaikų rimo ir ritmo jausmo stoka neleidžia jiems įsiminti poezijos.

Panagrinėkime aprašomosios-naratyvinės kalbos formavimo klausimą vaikams, turintiems trečiąjį bendrojo kalbos raidos lygį, naudodamiesi pasakojimo mokymo pavyzdžiu naudojant siužetą ir nuoseklių siužetinių paveikslėlių seriją su vaizdine parama paruoštam siužetui ( naudojant referencinius žodžius). Darbų rūšis pateikėme pridedamoje diagramoje (žr. priedą).

Pradėjome mokyti pasakojimo pagal paruoštą siužetą, kurdami siužetus, vaizduojančius tik vieną veiksmą, ir pirmiausia pateikėme paveikslėlius, kuriuose pagrindinis veikėjas yra žmogus, vaikas ar suaugęs. (Vaikinas plauna veidą. Mergaitė plauna indus. Tėtis remontuoja mašiną. Mama mezga. Močiutė guli ant sofos. Senelis skaito laikraštį.) Po kelių pamokų, kai vaikai mokosi formuluoti sakinius. teisingai gramatiškai pateikiame veiksmus atliekančių gyvūnų paveikslėlius. (Katė žaidžia su kamuoliu. Šuo loja ant katės.)

Kitai komplikacijai mes pasirenkame nuotraukas su negyvais objektais. (Kamuolis įriedėjo į upę. Arbatinukas ant stalo.) Veiksmai paveikslėliuose daugiausia susiję su kasdienėmis situacijomis, todėl vaikai dažniausiai per 4-5 pamokas pradeda susidoroti su pasiūlyta užduotimi: tiksliai įvardykite veiksmas, pavaizduotas paveikslėlyje. Ir mes pereiname prie mokymosi, kaip sudaryti sakinius pagal paveikslėlius, kuriuose vaizduojami du ar daugiau veiksmų. (Mergaitė plauna indus, berniukas šluosto indus. Berniukas ir mergaitė daro sniego moterį, kitas berniukas ridena sniego gniūžtes.) Čia reikia mokyti vaikus, kaip pradėti ir baigti istoriją, kartais pasiūlant pradžios variantus. ir pabaiga.

Atliktas darbas leidžia pereiti prie kito tipo veiklos, būtent: sudaryti istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją, vaizduojančią tą patį veikėją (vaikas, suaugęs, gyvūnas, negyvas objektas). Vaikų prašoma nustatyti paveikslėlių veiksmų seką ir pagal šią seriją sukurti istoriją. Siužetinių paveikslėlių serija padeda vaikams lavinti stebėjimo galias, kiekviename sekančiame paveikslėlyje pastebėti naujus reiškinius, padeda išsiaiškinti vaikų idėjas ir sąvokas, praturtina juos nauja informacija ir moko juos pateikti tai, ką mato, logiška seka.

Logopedas pirmiausia gali griebtis klausimų, padedančių nustatyti įvykių seką, arba netgi pasiūlyti savo istorijos pavyzdį.

Jau pirmaisiais mokymosi pasakoti istoriją naudojant siužetinių paveikslėlių serijas etapuose galite pakviesti vaikus spręsti tam tikras kūrybines problemas, pavyzdžiui, pasiūlyti papasakoti praėjusioje pamokoje parengtą seriją nepateikiant 1–2 paveikslėlių, įtraukite save į veikėjų kategoriją ar net pasakykite pirmuoju asmeniu, tapdami pagrindiniu vaizduojamų įvykių dalyviu, tada pakvieskite grupę vaikų (pagal dalyvių skaičių) pastatyti šį serialą. Stenkitės sugalvoti dialogus, galite pristatyti papildomų dalyvių, papildomų veiksmų. (Pavyzdžiui, serialas „Petras ir vilkai“. Vaikai supažindina su kitais personažais – draugais, kurie kviečia berniuką pasilikti kaime, nori nuvežti per mišką, laukia suaugusiųjų, kreipiasi pagalbos į medžiotojus ir pan.)

Sudėtingesnis serialo dramatizavimo tipas gali būti pantomima. Vaikams toks darbas visada sukelia sunkumų, nes įsivaizduoti veiksmus su daiktais, jų nepasakant žodžiu, ne visi vaikai gali pasiekti.

Kitas kūrybinis darbas su nuoseklių paveikslėlių serijomis yra skirtas vaikams kurti istorijas, panašias į siūlomą seriją. Atlikus preliminarią analizę ir surinkus pasakojimą apie šį serialą (pavyzdžiui, „Zylės“ iš 3 paveikslėlių, kur mergina žiemą virtuvėje prie stalo vaišino zyles), logopedas ar mokytojai trumpai pasikalba apie kaip lesinti paukščius žiemą ir tada pasiūlykite vaikams parašyti trumpą istoriją apie tai, kaip galite įrengti lesyklą žiemojantiems paukščiams.

Patartina paskutiniame kiekvienos nuoseklaus siužeto paveikslėlių serijos darbo etape pakviesti vaikus pabrėžti pagrindinę istorijos mintį. Gebėjimas išryškinti pagrindinę pasakojimo idėją ugdomas vaikams, turintiems tam tikrų sunkumų, todėl suaugusiųjų pagalba sumaniai užduodamų klausimų forma atveda prie teisingo atsakymo. Suaugusiųjų pagalbos mažėja, nes vaikai įvaldo įgūdžius kurti istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją. Pamažu vaikas nuo siužeto kontūro pereina prie išsamios nuoseklios istorijos, naudodamasis ankstesne patirtimi. Toks darbas skatina vaikus perpasakoti išgirstus tekstus.

Lygiagrečiai su gebėjimu kurti istorijas pagal paveikslėlius ir nuoseklias nuotraukas, vaikus nuo pirmųjų pamokų galima paruošti atlikti tokio pobūdžio darbus be vizualinės paramos paruoštam siužetui.

Šis darbas prasideda veiksmažodžių žodyno parinkimu konkrečiam daiktavardžiui. Vaikų prašoma įvardyti paveikslėlyje nupieštą objektą, o tada prisiminti, sugalvoti, įvardyti, ką šis daiktas gali ar gali (pavyzdžiui, katė miega, miaukia, drasko ir pan.), t.y. atsakyti į klausimus: ką daro? arba ka jis gali padaryti? Po tokio parengiamojo darbo vaikai lengvai susidoroja su sakinių sudarymu pagal objektų paveikslėlius.

Visų pirma pasitelkiama vaikų patirtis, todėl pradedame nuo objektų paveikslėlių, kuriuose vaizduojami vaikai, vėliau – nuo ​​suaugusiųjų atvaizdų, vėliau pridedame paveikslėlius, kuriuose piešiami pažįstami gyvūnai, o galiausiai panaudojame paveikslėlius, vaizduojančius negyvus, bet vaikams pažįstamus objektus.

Kai vaikai įvaldo sakinius pagal objekto paveikslą, jis pakeičiamas žodžiu (Sukurkite sakinį apie katę.) Vaikų sakiniai vyrauja nepratęsti (Katė bėga. Katė glosto. Katė glosto. Katė maitinama.) Reikia išmokyti vaikus skleisti sakinius su antriniais nariais, kodėl nustatyta privaloma sąlyga: pasakyti apie katę, kokia ji yra (būdvardžių žodynas) arba kur ji buvo ( katė gulėjo ant sofos), arba kodėl taip atsitiko (katė norėjo suvalgyti ir pavogė nuo stalo gabalėlį dešros) verčia vaikus sukurti aprašomąją istoriją apie duotą temą.

Toks darbas atliekamas sistemingai pagal kiekvieną nagrinėjamą leksinę temą. („Daržovės“, „Vaisiai“, „Gyvūnai“ ir kt.)

Pereinant į naują leksinę grupę, logopedas ir mokytojai padeda vaikams užduodamus klausimus, tarsi programuodami istoriją, primindami, ką reikia pasakyti apie dalyką. Pamažu suaugusiųjų vaidmuo mažėja, vaikai pereina prie savarankiško dalyko apibūdinimo. Kai vaikai išsiugdo įgūdį sudaryti sakinius pagal vieną dalyko paveikslėlį, mes pereiname prie mokymosi, kaip sudaryti sakinius ir pasakojimus pagal dvi ar daugiau temos paveikslėlių. Šiame darbe naudojamas flanelgrafas ir pagal kontūrą iškirpti objektai. Naudojant tokias figūras, flanelgrafe galima modeliuoti įvairius veiksmų erdvėje variantus, o tai leidžia vaikams lavinti vaizduotę ir kūrybinę vaizduotę, kuri yra istorijos prototipas. (Pavyzdžiui, kontūriniai paveikslėliai: katė šliaužia ant paukščio palei tvorą. Katė užlipo ant tvoros. Katė nori įlipti į paukščio lizdą.)

Įvaldę pasakos kūrimo įgūdžius naudojant raktinius žodžius, vaikams siūlomi žodžiai, kurie mažiau susiję su siužetu, pavyzdžiui: „berniukas, tramvajus, močiutė“ arba „mergaitė, arbūzas, virtuvė“.

Referencinių žodžių skaičius palaipsniui mažėja, o vaikai jau turėtų sugebėti sudaryti sakinį, o paskui pasakojimą, naudodami tik vieną pamatinį žodį. (Papasakokite apie katę. Parašykite istoriją apie katę.)

Logopedas ir mokytojai stengiasi mažiau padėti konstruojant istoriją, skatinantys vaikus pasitelkti savo vaizduotę ir žinias apie šiuos dalykus.

Apibūdinta pasakojimo iš paveikslėlio mokymo sistema, siužetinių paveikslėlių serija, leidžia vaikams žymiai išsiaiškinti ir išplėsti kasdieniame gyvenime naudojamų kalbos kategorijų (leksinių, gramatinių) sąrašą ir tam tikru mastu paruošia juos įsisavinti Rusų kalbos programa mokykloje.

1. Užbaikite pasakojimą pagal baigtą pradžią (pagal paveikslą).

2. Sugalvokite istorijos pradžią. Tokio pobūdžio darbas sukelia daugiausiai sunkumų. Tokiu atveju vaikams galima padėti pateikus du ar tris istorijų pavyzdžius ta pačia tema ir kartu sugalvojus keletą pasakojimo pradžios variantų. Kad būtų lengviau atlikti užduotį, prie tekstų buvo atrinkti dalykiniai paveikslėliai, kurie galėtų padėti žodžiu apibūdinti pristatomus veikėjus.

3. Pagal siūlomą siužetą sugalvokite pasaką.

M. Kolcova mano, kad pasakos, kurias rašo ikimokyklinio amžiaus vaikai, yra susiliejimas to, ką jie išmoko, girdėjo ir ką mato dabar: „Sakydamas pasaką, vaikas išmoksta vartoti anksčiau išmoktas frazes mechaniškai, bet naujomis kombinacijomis, kuriant kažką savo, naujo Tai yra raktas į žmogaus proto kūrybinių gebėjimų ugdymą. Korekcinio darbo sėkmę šiame etape daugiausia lemia natūralios kalbos aplinkos sukūrimas. Tinkamai organizuota edukacinė ir kalbinė veikla – tik vienas iš motyvacijos ugdymo būdų.

Išsamiau pakalbėkime apie pasakų išradimo įgūdžių formavimo aprašymą.

Pasakos temos ir jos siužeto pasirinkimas yra svarbus metodinis momentas mokant kūrybiško pasakojimo. Siužetas turėtų sukelti vaikams norą sugalvoti pasaką su aiškia kompozicine struktūra ir įtraukti elementarius aprašymus. Siūlomas siužetas turėtų atsižvelgti į vaikų kalbos išsivystymo lygį ir atitikti jų patirtį. Būtina, kad siužetas atitiktų vaizduotės aktyvavimą, paliestų moralinius ir estetinius jausmus ir padėtų pagilinti susidomėjimą kalbos veikla.

Sužadinę susidomėjimą siužetu, pradedame jį detalizuoti. Taigi, sugalvodami pasaką apie naujametinį balių miške, planavome siužeto raidą, galvojome apie išvaizdą, veido išraiškas, gestus, eiseną, balsus, pagrindinių veikėjų veiksmus, dialogus, pasakos prigimtis. Stengėmės atkreipti dėmesį į pagrindinį dalyką, nepamiršdami smulkmenų. Būtina skatinti vaikus aiškiai, aiškiai, aiškiai perteikti pasakos turinį, gebėti savo kalbą adresuoti klausantiems, gebėti komentuoti, papildyti, patikslinti, rodant draugišką, besidomintį. požiūrį į savo bendražygius ir pajusti bendros kūrybos džiaugsmą.

Vaikų sugalvotas pasakas sukūrėme taip, kad jas būtų galima panaudoti ne kartą. Pasakų tekstus suaugusieji surašydavo ant tam tikro formato lapų (albumo lapo), patys vaikai savo pasakas ar jų epizodus iliustravo piešiniais, iš šių lapų buvo daromos knygos leksikos temomis: „Daržovės“, „Vaisiai“. “, „Naminiai ir laukiniai gyvūnai“, „Žaislai“ . Vaikai su malonumu žiūrėjo į šias knygeles, prisiminė ir žiūrėjo jiems patikusias pasakas, keitėsi įspūdžiais, prašė mokytojų perskaityti tą ar kitą pasaką. Toks darbas suaktyvina vaikų mąstymą, vaizduotę, kalbinę veiklą, sukuria galimybę suvokti meninio įvaizdžio įtaką vaikų verbalinio kūrybiškumo raidai. Kitas rašytų pasakų darbo tipas yra dramatizavimas, inscenizacija. Statant pasaką naudojant lėles ir kostiumo elementus, aktyvinamas vaikų žodynas tam tikra tema, vystosi vaikų kūrybinė vaizduotė, vystosi prozodinė kalbos pusė, išlaisvinama vaiko asmenybė.

Bendrų veiksmų metodą naudojame pradiniu pasakojimo mokymo laikotarpiu, kartais sudėtingumo momentais, keliant naujus reikalavimus, nustatant naujas kalbėjimo užduotis. Tolimesniame darbe padeda klausimai apie sugalvotos pasakos turinį, pasikliovimas lyginamosiomis veikėjų charakteristikomis, vokalinėmis reakcijomis, asmeniniu požiūriu į vaizduojamą pasakos siužetą ar herojus ir kt.

Pateiksime pasakos „Kaip mažasis zuikis skubėjo prie Naujųjų metų eglutės“ išradimo darbų planavimo pavyzdį.

1. Mokytoja logopedės nurodymu su vaikais kartoja mūsų miškų laukinių žvėrių vardus, kurdama pasakojimus-lapės, kiškio, vilko, voverės, briedžio aprašymus, naudodama žodinę žodyną: sėlina, pėdsakai, vingiuoja, prasiveržia per krūmus ir kt.

Būdvardžių, reikalingų laukinių gyvūnų įpročiams ir charakteriams apibūdinti, žodynas: vikrus, vikrus, nerangus, žiaurus ir kt. taip pat pakartojo mokytojas. Reikia prisiminti mįsles, patarles, priežodžius šia tema, pvz.: Miško šeimininkas pabunda pavasarį, o žiemą, pūgai staugiant, miega apsnigtoje trobelėje. (Meška).

Aš vaikštau su pūkuotu kailiu,

Aš gyvenu tankiame miške,

Įduboje ant seno ąžuolo

Aš graužiu riešutus. (Voverė).

Dygliuotieji impatiens gyvena miško gilumoje,

Yra daug adatų, bet nė vieno siūlo. (Ežiukas).

Pūkuota uodega, auksinis kailis,

Gyvena miške, kaime vagia vištas. (Lapė).

Kanopomis liesdamas žolę,

Gražus vyras eina per mišką.

Eina drąsiai ir lengvai

Ragai pasklido plačiai. (Briedis).

Kam šalta žiemą

Ar po mišką klaidžioja piktas, alkanas? (Vilkas).

Jei perseki du kiškius, irgi nepagausi.

Baimė turi dideles akis.

Žmogžudystė išsispręs.

Senas draugas geriau nei du nauji.

Jei neturi draugo, ieškok jo, o jei surasi – rūpinkis.

Bailus kaip kiškis.

Gudrus kaip lapė.

Nuožmus kaip vilkas.

Mažas, bet nutolęs.

2. Kitą dieną individualiose pamokėlėse su logopedu vaikai vaizdine parama perpasakoja istoriją „Kaip meška išsigando“ (N. Sladkoe).

3. Po pietų vaikai su mokytoja sugalvoja dialogus šios istorijos veikėjams, išsiaiškina, kad istorija tampa pasaka ir bando sugalvoti atsiradusios pasakos pradžią ir pabaigą.

4. Kitoje logopedo pamokoje vaikai sugalvoja pasaką „Kaip mažasis zuikis skubėjo prie naujametinės eglutės“. Vaikų prašoma nustatyti pasakos pobūdį, kuris iš veikėjų kliudys zuikiui, kas jam padės, kaip gėris galiausiai nugalės blogį, kaip zuikis atleis gudriajai lapei, žiauriam vilko jaunikliui ir paprašys Kalėdų Senelio. dovanoti jiems dovanas ir pakviesti bendram draugiškam apvaliam šokiui.

5. Vieną vakarą ar dailės pamokos metu vaikai iliustruoja pasaką savo piešiniais.

6. Darbas su pasaka baigiamas knygos gamyba.

7. Vaikams duodama užduotis papasakoti pasaką savo tėvams, seneliams, broliams, seserims.

8. Siūloma pasaką dramatizuoti.

9. Pasakos dramatizavimo rodymas jaunesnės grupės vaikams.

10. Išplėtotos pasakos medžiagos panaudojimas lėlių teatro spektakliuose.

Siūloma pasakos ar pasakos tęsinio sudarymo pagal piešinius ir iš anksto perskaitytus tekstus darbo sistema prisideda prie sėkmingo savarankiško pasakojimo įgūdžių formavimo su kūrybiškumo elementais.

Remdamiesi integruoto požiūrio į bendrą vaikų kalbos neišsivystymo įveikimo principą, siūlome į procesą aktyviai įtraukti ikimokyklinio ugdymo pedagogus ir tėvus, naudojant užduočių korteles su literatūros kūrinių tekstais, kad būtų įtvirtinta tiriama medžiaga.

Siūlomi metodai padeda didinti vaikų kalbos išsivystymo lygį, ugdyti jų susidomėjimą rusų kalba kaip akademiniu dalyku, įtvirtinti savarankiško darbo, lyginimo ir apibendrinimo įgūdžius, lavina atliekamų veiksmų ir tam tikrų tipų verbalizacijos įgūdžius. veikla detalių nuoseklių pareiškimų forma. Apskritai vaikų ugdomoji veikla pradeda pasižymėti sąmoningumu, motyvacija ir elgesio bei psichinių procesų savivale. Jie, vadovaudamiesi reikalavimų sistema, gali vykdyti mokytojo logopedo nurodymus ir nurodymus, tam tikru mastu kontroliuoti savo ir bendražygių veiklos eigą, kyla bendrasis kultūrinis lygis, pasirengimas socialiniams reikalams. susidaro sąveika.

Įvadas ……………………………………………………….……………4

1 skyrius. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių OHP, rišlios kalbos formavimo problemos teorinis tyrimas.

1.1 . Bendrojo kalbos neišsivystymo samprata………………………….……..7

1.2 . Vaikų nuoseklios kalbos raidos ypatumai normaliai ir su OHP.....12

1.3 . Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių ODD, nuoseklios kalbos formavimo pagrindinės korekcinių darbų kryptys…………………….21

2 skyrius. Eksperimentinis rišlios kalbos formavimo problemos tyrimas vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems III lygio OHP

2.1.Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III OHP lygį, rišlios kalbos būklės tyrimas…………………………………………………………..25

2.2.Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III ODD lygį, rišlios kalbos formavimo korekcinių darbų metodika…………………………..33

2.3.Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III ODD lygį, korekcinio darbo nuosekliai kalbai formuoti efektyvumo įvertinimas……….44

Išvada ……………………………...…………………………………48

Naudotos literatūros bibliografinis sąrašas…………….50

Taikymas

Įvadas

Šiuo metu ikimokyklinio ugdymo pedagogikos teorijoje ir praktikoje keliamas psichologinių ir pedagoginių sąlygų sudarymas nuosekliai ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbai ugdyti. Šis susidomėjimas toli gražu nėra atsitiktinis, nes praktikuojantys mokytojai ir metodininkai turi sunkumų, kuriuos lemia ir nepakankamas šių sąlygų išmanymas, ir paties dalyko sudėtingumas - ikimokyklinio amžiaus vaiko kalbos gebėjimo ontogenezė.

Ryškus kalbėjimas suponuoja turtingo kalbos žodyno įvaldymą, kalbos dėsnių ir normų įsisavinimą, t.y. gramatinės sandaros įvaldymas, taip pat jų praktinis taikymas, praktinis gebėjimas naudotis įgyta kalbine medžiaga, būtent gebėjimas visapusiškai, nuosekliai, nuosekliai ir suprantamai perteikti baigto teksto turinį kitiems arba savarankiškai sukurti nuoseklų pasakojimą.

Darnios kalbos ugdymas yra svarbiausia vaiko sėkmės mokykloje sąlyga.

Tik gerai išvystytu nuoseklia kalba mokinys gali išsamiai atsakyti į sudėtingus mokyklos programos klausimus, nuosekliai ir visapusiškai, įtaigiai ir logiškai reikšti savo nuomonę, atgaminti tekstų turinį iš vadovėlių, grožinės literatūros kūrinių ir žodinės liaudies meno kūrinių, galiausiai, būtina sąlyga rašant programos pristatymus ir esė yra gana aukštas mokinio nuoseklios kalbos išsivystymo lygis.

Darnios kalbos formavimas vaikams, net nesant kalbos ir psichinės raidos patologijos, iš pradžių yra sudėtingas procesas, kuris tampa daug sudėtingesnis, jei yra bendras kalbos neišsivystymas (GSD).

Suderintos kalbos formavimosi problemas nagrinėjo K. D. Tikheeva, A. M. Borodichas, E. M. Mastyukova, T. A.

Tyrėjų darbuose pabrėžiama, kad korekcinio logopedinio darbo su ODD sergančiais vaikais sistemoje nuoseklios kalbos formavimas įgauna ypatingą reikšmę dėl defekto struktūros ir virsta sudėtinga užduotimi, tampančia pagrindiniu galutiniu visos pataisos tikslu. procesas, sunkiai pasiekiamas tikslas, reikalaujantis ilgalaikio kruopštaus logopedo, pedagogų, tėvų ir vaikų darbo.

Literatūros analizė parodė, kad ši problema yra pakankamai ištirta, tačiau reikia tobulinti tradicinius metodus, metodus ir ieškoti efektyvesnių moksliškai pagrįstų nuoseklios kalbos formavimo būdų vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems OHP.

Visa tai lėmė tyrimo temos aktualumą ir pasirinkimą: „Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III OHP lygį, rišlios kalbos formavimas“.

Objektas – ikimokyklinio ugdymo įstaigos pataisos procesas.

Tyrimo objektas: nuoseklios kalbos formavimas vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD.

Darbo tikslas buvo ištirti nuoseklią vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių ODD, kalbą ir nustatyti pagrindines jos formavimo korekcinio darbo kryptis.

Atsižvelgiant į mūsų tyrimo tikslą, buvo iškeltos šios užduotys:

1. Remiantis literatūros analize, ištirti vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių OHP, rišlios kalbos formavimo problemos būklę;
2. Eksperimento metu nustatyti ir analizuoti ODD sergančių vaikų nuoseklios kalbos raidos ypatumus;
3. Nustatyti vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III SUP, pagrindines korekcinio darbo kryptis rišlios kalbos formavimui;

4. Eksperimentiškai išbandyti nuoseklios kalbos formavimo metodų panaudojimo efektyvumą vyresniems ikimokyklinukams, turintiems ODD.

Tyrimo metodai: anamnestinių duomenų tyrimas; pedagoginės, medicininės, psichologinės dokumentacijos studijavimas; pokalbis; stebėjimas edukacinės, dalykinės-praktinės ir žaidimų veiklos procese; pedagogų, logopedų, psichologų darbo apibendrinimas; eksperimentas.

Eksperimentinė tyrimo bazė:MDOU "Kombinuoto tipo vaikų darželis Nr. 131" Saratovas.

Darbo struktūra. Darbą sudaro įvadas, du skyriai, išvados, naudotos literatūros bibliografija ir priedas.

I skyriuje atsispindi šiuolaikiniai kalbotyros, psicholingvistikos, psichologijos ir logopedijos nuoseklios kalbos formavimo problemos požiūriai, taip pat vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų rišlios kalbos raidos ypatumai normaliomis sąlygomis ir su OHP.

II skyriuje aprašoma vyresnių ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III SUP, nuoseklios kalbos formavimo eksperimentinio darbo eiga ir rezultatai.

Paraiškoje atsispindi praktinė tyrimo medžiaga, taip pat efektyvūs eksperimento apibendrinimai.

1 skyrius. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių OHP, rišlios kalbos formavimo problemos teorinis tyrimas.

1.1.Bendrojo kalbos neišsivystymo samprata

Pirmą kartą mokslinį paaiškinimą apie tokį raidos nukrypimą, kuris yra bendras kalbos neišsivystymas, pateikė R. E. Levina ir TSRS Pedagogikos mokslų akademijos Defektologijos tyrimo instituto tyrėjų komanda (G. I. Žarenkova). , G. A. Kashe, N. A. Nikashina, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, A. V. Yastrebova ir kt.) 50–60 m. XX amžiuje

Per šį laikotarpį buvo sukurta pedagoginė kalbos raidos anomalijų klasifikacija, kuri atitiko visų pirma didaktinius, taikomuosius pedagoginio proceso tikslus, t.y., skirtingą defekto prigimtį ir struktūrą turinčių vaikų gydomojo ugdymo tikslus.

Gerai žinoma klinikinė klasifikacija ir psichologinė tipologija neatitiko specialiosios pedagoginės praktikos reikalavimų. Reikėjo iš esmės naujo psichologinio ir pedagoginio šios problemos sprendimo. Ji buvo pateikta kuriant originalią pedagoginę klasifikaciją, leidžiančią teoriškai pagrįsti ir įgyvendinti vieningą priekinio ugdymo formą vaikams, turintiems įvairių kalbos sutrikimų, turintiems normalią klausą ir pirminį nepažeistą intelektą.

Bendras vaikų, turinčių normalią klausą ir iš pradžių nepažeisto intelekto, kalbos neišsivystymas turėtų būti suprantamas kaip kalbos anomalijos forma, kai sutrinka visų kalbos sistemos komponentų, susijusių tiek su garsiniu, tiek su semantiniais kalbos aspektais, formavimasis.

Bendras nepakankamas kalbos išsivystymas atsiranda esant sudėtingiausiems, sisteminiams kalbos sutrikimams - alalijai ir afazijai. Bendras kalbos neišsivystymas gali būti stebimas ir esant fonacijos sutrikimams (rinolalijai ir dizartrijai), kai diagnozuojami ne tik fonetinio kalbos aspekto sutrikimai, bet kartu ir foneminio suvokimo bei leksikogramatinės kalbos aspekto nepakankamumas.

Vartojant OHP, kalbama pavėluotai, prastas žodynas, agrammatizmas, tarimo ir fonemų formavimosi trūkumai. Kalbos neišsivystymas vaikams pasireiškia nevienodu laipsniu: tai gali būti burbuliuojanti kalba, kalbos nebuvimas ir išplėstinė kalba su fonetinio-foneminio ar leksinio-gramatinio neišsivystymo elementais.

Pagal defekto pasireiškimo sunkumą išskiriami keturi bendrojo kalbos neišsivystymo lygiai. Pirmuosius tris lygius išryškina ir išsamiai aprašo R.E. Levina, ketvirtasis – T. B. Filičevos darbuose.

Pirmajame ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos lygyje kalbos beveik nėra: ją sudaro onomatopoėja, amorfiniai šakniniai žodžiai. Vaikai savo kalbą palydi gestais ir veido išraiškomis. Tačiau kitiems jis lieka nesuprantamas.

Atskiri žodžiai, kuriuos jie vartoja, yra netikslūs garsu ir struktūra. Vaikai naudoja tą patį pavadinimą skirtingiems objektams žymėti, tuo pačiu metu juos sujungdami pagal individualių savybių panašumą, tą patį objektą skirtingose ​​situacijose vadina skirtingais žodžiais, o veiksmų pavadinimus pakeičia daiktų pavadinimais.

Šiame kalbos raidos lygyje nėra jokių frazių. Bandydami kalbėti apie įvykį, vaikai ištaria pavienius žodžius, kartais vieną ar du iškraipytus sakinius.

Nedidelis žodynas atspindi objektus ir reiškinius, tiesiogiai suvokiamus pojūčiais. Esant giliai neišsivysčiusiai, vyrauja šakniniai žodžiai, neturintys linksnių.

Pasyvusis žodynas platesnis nei aktyvusis; atrodo, kad vaikai viską supranta, bet patys nieko pasakyti negali.

Neverbaliniai vaikai nesuvokia žodžių gramatinių pokyčių. Jie neskiria daiktavardžių vienaskaitos ir daugiskaitos formų, būdvardžių, veiksmažodžių būtojo laiko, vyriškosios ir moteriškosios giminės formų, nesupranta prielinksnių reikšmės.

To paties žodžio garsinė kompozicija juose nėra pastovi, gali keistis garsų artikuliacija, sutrinka jų gebėjimas atkurti žodžio skiemeninius elementus.

Kalbėjimo lygmenyje garso analizė neprieinama, garsų izoliavimo užduotis dažnai yra nesuprantama.

Antrasis kalbos raidos lygis pasižymi tuo, kad vaikų kalbos galimybės žymiai padidėja, bendravimas vyksta naudojant nuolatines, bet labai iškraipytas kalbos priemones.

Žodynas tampa įvairesnis; Šiame lygyje vaikai vartoja asmeninius įvardžius, paprastus prielinksnius ir jungtukus. Apie pažįstamus įvykius galima kalbėti paprastais sakiniais.

Kalbos neišsivystymas pasireiškia daugelio žodžių nežinojimu, neteisingu garsų tarimu, žodžio skiemeninės sandaros pažeidimu, agramatiškumu, nors to, kas kalbama, prasmę galima suprasti ir už situacijos ribų. Vaikai kreipiasi į paaiškinimus gestais.

Vaikai daiktavardžius vartoja vardininko linksniu, veiksmažodžius įnagininke, didžiųjų raidžių ir skaičių formos yra negramatinės, klaidų pastebima ir veiksmažodžių skaičiaus bei lyties vartosenoje.

Būdvardžiai kalboje aptinkami gana retai ir nesutampa su kitais sakinio žodžiais.

Garsinė kalbos pusė yra iškraipyta. Neteisingai tariami garsai gali priklausyti 3-4 fonetinėms grupėms, pavyzdžiui: priekiniai-kalbiniai (švilpimas, šnypštimas, sonoruojantis), galiniai-kalbiniai ir labialiniai. Balsės nėra aiškiai artikuliuotos. Kieti priebalsiai dažnai skamba švelniai.

Žodžio skiemeninės struktūros atkūrimas tampa labiau prieinamas, vaikai kartoja žodžio skiemeninį kontūrą, tačiau jų garso kompozicija lieka netiksli. Taisyklingai perteikiama vienaskiemenių žodžių garsinė kompozicija. Kartojant dviskiemenius žodžius, atsiranda garso praradimas, garsų pertvarkymai ir praleidimai sutrumpinami iki dviejų ar trijų skiemenų;

Trečiam kalbos raidos lygiui būdinga tai, kad kasdieninė vaikų kalba tampa labiau išvystyta, nebelieka didelių leksikos-gramatinių ir fonetinių nukrypimų.

Žodinėje kalboje pasitaiko kai kurių negramatiškų frazių, netiksliai vartojami kai kurie žodžiai, mažiau skiriasi fonetiniai trūkumai.

Vaikai naudoja paprastus bendrus sakinius iš trijų ar keturių žodžių. Vaikų kalboje nėra sudėtingų sakinių. Nepriklausomuose teiginiuose nėra teisingo gramatinio ryšio, neperteikiama įvykių logika.

Prie linksniavimo klaidų priskiriama: daiktavardžių galūnių supainiojimas įstrižinėmis raidėmis; neutralių daiktavardžių galūnių keitimas moteriškos giminės galūnėmis; klaidos daiktavardžių galūnėse; neteisinga daiktavardžių ir įvardžių koreliacija; klaidingas kirčiavimas žodyje; neskiriant veiksmažodžių tipo; neteisingas būdvardžių sutapimas su daiktavardžiais; netikslus daiktavardžių ir veiksmažodžių sutapimas.

Garsinė šio lygio kalbos dalis yra daug labiau išvystyta. Garsų pertvarkymas žodžiuose susijęs tik su nepažįstamų žodžių su sudėtinga skiemenine struktūra atkūrimu.

Ketvirtajam kalbos raidos lygiui būdingos individualios žodyno raidos ir gramatinės struktūros spragos. Iš pirmo žvilgsnio klaidos atrodo nereikšmingos, tačiau dėl jų derinio vaikas atsiduria keblioje situacijoje mokantis rašyti ir skaityti. Mokomoji medžiaga yra prastai suvokiama, labai žemas jos įsisavinimo laipsnis, neįsisavintos gramatikos taisyklės.

Suprasti bendrojo kalbos neišsivystymo struktūrą, jo priežastis, suprasti pirminių ir antrinių sutrikimų ryšį būtina siunčiant vaikus į specialias įstaigas, pasirenkant adekvačias korekcines priemones, užkertant kelią skaitymo ir rašymo sutrikimams pradinėje mokykloje.

Bendras kalbos neišsivystymas turi įtakos vaikų intelekto, jutimo ir valios sferų formavimuisi.

Ryšys tarp kalbos sutrikimų ir kitų psichikos raidos aspektų lemia antrinių defektų buvimą. Taigi, nors ir turi visas prielaidas protinių operacijų įsisavinimui (lyginimas, klasifikavimas, analizė, sintezė), vaikai atsilieka žodinio-loginio mąstymo raidoje, sunkiai įvaldo protines operacijas.

Nemažai autorių atkreipia dėmesį į vaikų, turinčių ODD, nepakankamą stabilumą ir dėmesio tūrį, ribotas jo paskirstymo galimybes (R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, A. V. Yastrebova). Nors semantinė ir loginė atmintis yra santykinai išsaugota, vaikai, turintys ODD, turi susilpnėjusią žodinę atmintį ir kenčia įsiminimo produktyvumas. Jie pamiršta sudėtingas instrukcijas, elementus ir užduočių sekas.

Vaikų, sergančių ODD, regėjimo suvokimas, erdvinės sąvokos, dėmesys ir atmintis yra žymiai blogiau nei jų bendraamžiai, turintys normalią kalbą.

Taigi vaikams, sergantiems OSD, kenčia visi struktūriniai kalbos komponentai; susilpnėjusi atmintis, dėmesys, verbalinis ir loginis mąstymas; Nepakankamas visų tipų motorinių įgūdžių – bendrųjų, veido, smulkiųjų ir artikuliacinių – judesių koordinavimas.

1.2. Vaikų nuoseklios kalbos raidos ypatumai normaliai ir turintiems OHP

Darnios kalbos raidos klausimus nagrinėjo K.D., E.I., Flerina, A.M. „Nuosekli kalba, – pabrėžė F.A.Sokhinas, – tai ne tik tarpusavyje susijusių minčių seka, išreiškiama tiksliais žodžiais taisyklingai sukonstruotuose sakiniuose... Ryški kalba tarsi sugeria visus vaiko pasiekimus mokantis gimtosios kalbos. įvaldyti jo garsinę pusę, žodyną ir gramatinę struktūrą“. Pagal tai, kaip vaikai konstruoja savo teiginius, galima spręsti apie jų kalbos išsivystymo lygį.

Sujungta kalba yra sudėtingiausia kalbos veiklos forma. Jis turi nuoseklaus, sistemingo ir išsamaus pateikimo pobūdį. Pagrindinė rišlios kalbos funkcija yra komunikacinė. Jis vykdomas dviem pagrindinėmis formomis – dialogu ir monologu.

Dialogas, kaip kalbos forma, susideda iš replikų, kalbos reakcijų grandinės, jis vykdomas kintamų klausimų ir atsakymų forma arba dviejų ar daugiau dalyvių pokalbio (pokalbio) forma. Dialogas grindžiamas bendru pašnekovų suvokimu, situacijos bendrumu, žinojimu apie ką kalbama.

Monologinė kalba suprantama kaip nuosekli vieno žmogaus kalba, kurios komunikacinis tikslas – pranešti apie kai kuriuos tikrovės faktus. Monologas yra sudėtingiausia kalbos forma, skirta tikslingai informacijos perdavimui. Pagrindinės monologinės kalbos savybės yra: teiginio vienpusiškumas, savavališkumas, turinio sąlygiškumas orientuojantis į klausytoją, ribotas neverbalinių informacijos perdavimo priemonių naudojimas, savavališkumas, išsamumas, loginė pateikimo seka. Šios kalbos formos ypatumas yra tas, kad jos turinys, kaip taisyklė, yra iš anksto nustatytas ir iš anksto suplanuotas.

Darni kalba gali būti situacinė ir kontekstinė. Situacinė kalba yra susijusi su konkrečia vaizdine situacija ir nevisiškai atspindi minties turinį kalbos formomis. Kontekstinėje kalboje jos turinys aiškus iš paties konteksto. Kontekstinės kalbos sunkumas yra tas, kad reikia konstruoti teiginį neatsižvelgiant į konkrečią situaciją, pasikliaujant tik kalbinėmis priemonėmis.

Abiejų nuoseklios kalbos formų (dialogo ir monologo) vystymas vaidina pagrindinį vaidmenį vaiko kalbos raidos procese ir užima pagrindinę vietą bendroje kalbos ugdymo vaikų darželyje sistemoje. Darnios kalbos mokymasis gali būti laikomas ir tikslu, ir priemone praktiniam kalbos įsisavinimui. Įvairių kalbos aspektų įsisavinimas yra būtina sąlyga nuosekliai kalbai vystytis, o tuo pačiu metu nuoseklios kalbos ugdymas prisideda prie vaiko savarankiško atskirų žodžių ir sintaksinių struktūrų vartojimo.

Šiuolaikinis ir visiškas kalbos įvaldymas yra pirmoji svarbiausia sąlyga visavertei vaiko psichikai formuotis ir tolesniam teisingam jos vystymuisi. Šiuolaikinės priemonės prasidėjo nuo pat pirmųjų dienų po vaiko gimimo. Visiškas kalbos įvaldymas reiškia pakankamą kalbinės medžiagos kiekį. Skatinti vaiką išmokti kalbėti visomis savo galimybėmis bet kuriame amžiuje. Dėmesys darnios vaiko kalbos ugdymui pirmaisiais raidos tarpsniais yra ypač svarbus, nes šiuo metu vaiko smegenys sparčiai auga ir formuojasi jų funkcijos. Fiziologai žino, kad centrinės nervų sistemos funkcijos yra lengvai lavinamos natūralaus formavimosi laikotarpiu. Netreniruojant šių funkcijų vystymasis vėluoja ir gali net sustoti visam laikui. Vaiko kalba atlieka tris su išoriniu pasauliu susijusias funkcijas: komunikacinę, pažinimo ir reguliavimo.

Komunikacinė funkcija yra pati anksčiausia, pirmasis vaiko žodis, gimęs iš moduliuoto burbuliavimo devintą–dvyliktą gyvenimo mėnesį, atlieka būtent šią funkciją. Poreikis bendrauti su kitais žmonėmis skatina vaiko kalbos tobulėjimą ateityje. Antrųjų metų pabaigoje vaikas jau gali pakankamai aiškiai aplinkiniams išreikšti savo norus ir pastebėjimus žodžiais, suprasti jam skirtą suaugusiųjų kalbą.

Sulaukęs trejų metų vaikas pradeda įvaldyti vidinę kalbą. Nuo to laiko kalba jam nustoja būti tik bendravimo priemonė, ji jau atlieka kitas funkcijas, pirmiausia pažinimo funkciją: mokydamasis naujų žodžių ir naujų gramatinių formų, vaikas plečia savo supratimą apie jį supantį pasaulį, apie tikrovės objektai ir reiškiniai bei jų santykiai. Vaikams, neturintiems kalbos patologijos, nuosekli kalba vystosi palaipsniui kartu su mąstymo, aktyvumo ir bendravimo vystymusi.

Pirmaisiais gyvenimo metais tiesioginio emocinio bendravimo su suaugusiuoju procese klojami būsimos nuoseklios kalbos pamatai. Remiantis supratimu, kuris iš pradžių yra labai primityvus, pradeda vystytis aktyvi vaikų kalba.

Antrųjų gyvenimo metų pradžioje atsiranda pirmieji prasmingi žodžiai, vėliau jie pradeda tarnauti kaip daiktų žymėjimai. Pirmieji pasiūlymai atsiranda pamažu.

Trečiaisiais gyvenimo metais sparčiai vystosi kalbos supratimas ir savo aktyvi kalba, smarkiai pagausėja žodynas, komplikuojasi kalbos planavimo funkcijos atsiradimas. Ji įgauna monologo formą, kontekstualų. Vaikai įvaldo įvairaus tipo nuoseklius teiginius su vaizdine medžiaga ir be jos. Istorijų sintaksinė struktūra tampa sudėtingesnė, daugėja sudėtingų ir sudėtingų sakinių.

Ketvirtaisiais gyvenimo metais vaikai įvaldo paprastą įprastą sakinį. Penktaisiais gyvenimo metais sudėtingų sakinių skaičius vaikų kalboje jau sudaro 11%, palyginti su bendru sakinių skaičiumi. Jų kalboje pastebimas beveik visų šalutinių sakinių (išskyrus atributinį sakinį) buvimas.

Šiame amžiuje jie daug klausinėja suaugusiems (vaikai klausia kodėl), bando paaiškinti savo veiksmus (išpylė maistą, nes paukščiai nori ėsti ir pan.)

Po 4 metų vaikai gali atpasakoti pažįstamą pasaką, noriai deklamuoti eilėraščius, o sulaukę 5 metų – trumpus, ką tik perskaitytus tekstus, perklausę 2 kartus.

Po 5 metų vaikai sugeba gana detaliai ir nuosekliai kalbėti apie tai, ką matė ar girdėjo, paaiškinti priežastį ir pasekmę, pagal paveikslėlį sukurti istoriją, atskirti fantastinį pasakos turinį nuo paprastos istorijos (tai ne atsitikti).

Po 6 metų jie gali sugalvoti istoriją ir pasaką, tuo pačiu paaiškindami, kur yra pasaka, o kur yra istorija. Naudodamas pavyzdį, vaikas turi sukurti istoriją apie ką nors kita, kuri, kaip taisyklė, pasirodo logiška ir išsami.

Laikotarpis nuo 3 iki 7 metų yra rusų kalbos gramatinės sistemos įsisavinimo ir nuoseklios kalbos ugdymo laikotarpis. Šiuo metu tobulinama kalbos gramatinė struktūra ir garsinė pusė, sukuriamos prielaidos žodynui turtinti.

Darnioje vaiko kalboje nuolat tobulinami:

Sakinio sintaksinė struktūra (taip pat ir intonacijos išraiškingumas);

Morfologinis žodžių dizainas;

Garsinė žodžių kompozicija.

Kalbos gramatinės struktūros įvaldymas nuo pat pradžių yra kūrybinio pobūdžio, pagrįstas vaiko mėgėjiška orientavimosi (ieškojimo) veikla supančiame pasaulyje ir žodžiuose, kalbos apibendrinimais, žaidimais, eksperimentavimu su žodžiais ir kalbos taisyklės, kalbos logika ikimokyklinėje vaikystėje jau vykdoma proaktyvaus produktyvaus kalbėjimo, kalbėjimo ir verbalinės kūrybos gilumoje.

Vaikų kalbos raidos valdymą mokytojas įgyvendina visų pirma per bendrą veiklą ir bendravimą tiek su pačiu vaiku, tiek su kitais vaikais. Priklausomai nuo amžiaus, keičiasi ir bendravimo formos. Jaunesnio amžiaus grupėse specialiai organizuojami žaidimai ir užsiėmimai struktūruojami kaip natūrali suaugusiojo ir vaikų sąveika. Tai veiklos organizavimas, suteikiantis vaikams galimybę parodyti subjektyvumą bendraujant. Todėl didaktinių užduočių kėlimas turėtų būti gana bendras, nediferencijuotas, o komunikacijos scenarijai turėtų būti nukreipti į improvizaciją.

Ikimokykliniame amžiuje kalba atskiriama nuo tiesioginės praktinės patirties. Pagrindinis bruožas yra kalbos planavimo funkcijos atsiradimas. Ji įgauna monologo formą, kontekstualų. Vaikai įvaldo įvairaus tipo nuoseklius teiginius (apibūdinimą, pasakojimą, iš dalies samprotavimus) su vaizdine medžiaga ir be jos. Istorijų sintaksinė struktūra tampa sudėtingesnė, daugėja sudėtingų ir sudėtingų sakinių.

Taigi, kai jie įeina į mokyklą, normalios kalbos raidos vaikų nuosekli kalba yra gana gerai išvystyta.

Vaikams, sergantiems ODD, nuosekli kalba nėra pakankamai suformuota. Dėl riboto žodyno ir daugkartinio identiškai skambančių skirtingų reikšmių žodžių vartojimo vaikų kalba yra skurdi ir stereotipiška. Teisingai suprasdami loginį įvykių ryšį, vaikai apsiriboja tik veiksmų išvardinimu. Perpasakodami vaikai, turintys ODD, daro klaidų perteikdami loginę įvykių seką, praleidžia atskiras nuorodas ir „pameta“ veikėjus.

Aprašomasis pasakojimas jiems yra neprieinamas, dažniausiai pasakojimas pakeičiamas atskiru daiktų ir jų dalių sąrašu. Iškyla didelių sunkumų aprašant žaislą ar daiktą pagal logopedo pateiktą planą.

Kūrybinis pasakojimas yra sunkus vaikams, turintiems specialiųjų poreikių, ir dažnai nėra formuojamas. Vaikai patiria didelių sunkumų nustatydami pasakojimo tikslą, nuoseklų pasirinkto siužeto vystymą ir kalbinį įgyvendinimą. Dažnai kūrybinės užduoties atlikimą pakeičia pažįstamo teksto perpasakojimas.

Dažniausiai vaikai patiria sunkumų sudarydami išsamią istoriją iš paveikslėlio, siužetinių paveikslėlių serijos, kartais jiems sunku nustatyti pagrindinę istorijos idėją, nustatyti įvykių pateikimo logiką ir seką. Istorijos kuriamos akcentuojant išorinius, paviršutiniškus įspūdžius, o ne veikėjų priežasties ir pasekmės ryšius.

Perpasakodami trumpą tekstą jie ne visada iki galo supranta to, ką skaito, prasmę, praleidžia esmines pristatymo detales, laužo seką, leidžia pasikartojimus, prideda papildomų epizodų ar prisiminimų iš asmeninės patirties, jiems sunku pasirinkti reikiamą žodį. .

Aprašomoji istorija skurdi ir kenčia nuo pasikartojimo; siūlomas planas nenaudojamas; aprašymas yra paprastas individualių mėgstamo žaislo ar pažįstamo objekto savybių sąrašas. Išsamiems prasminiams vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą, teiginiams būdingas aiškumo, pateikimo nuoseklumo stoka, fragmentiškumas, akcentuojami išoriniai, paviršutiniški įspūdžiai, o ne veikėjų priežasties ir pasekmės ryšiai. Sunkiausia tokiems vaikams yra savarankiškas pasakojimas iš atminties ir visų rūšių kūrybinis pasakojimas. Tačiau net ir atkuriant tekstus pagal modelį pastebimas atsilikimas nuo įprastai kalbančių bendraamžių. Būdinga, kad vaikų rimo ir ritmo jausmo stoka neleidžia jiems įsiminti poezijos.

Kalbos atsilikimas taip pat neigiamai veikia atminties vystymąsi. Turėdami santykinai nepažeistą semantinę ir loginę atmintį, tokie vaikai pastebimai sumažino žodinę atmintį ir įsiminimo produktyvumą, palyginti su įprastai kalbančiais bendraamžiais. Vaikai dažnai pamiršta sudėtingas instrukcijas, praleidžia kai kuriuos jų elementus ir keičia siūlomų užduočių seką. Aprašant objektus ir paveikslėlius dažnai pasitaiko dubliavimo klaidų.

Perpasakodami vaikai, kurių kalba apskritai neišsivysčiusi, daro klaidų perteikdami loginę įvykių seką, praleidžia atskiras nuorodas, „pameta“ veikėjus, ne visada iki galo supranta to, ką skaito, prasmę, leidžia pasikartojimus, prideda papildomų epizodų ar prisiminimų iš asmeninių. patirties, ir sunku išsirinkti reikiamą žodį.

Aprašomasis pasakojimas jiems nėra labai prieinamas, dažniausiai pasakojimas pakeičiamas atskiru daiktų ir jų dalių sąrašu. Iškyla didelių sunkumų aprašant žaislą ar daiktą pagal logopedo pateiktą planą.

Kai kurie vaikai gali atsakyti tik į klausimus. Išraiškinga vaikų kalba, turinti visas šias savybes, gali būti bendravimo priemonė tik ypatingomis sąlygomis, kurioms reikalinga nuolatinė pagalba ir padrąsinimas papildomų klausimų, patarimų, vertinamųjų ir skatinančių logopedo bei tėvų sprendimų forma.

Neskiriant ypatingo dėmesio savo kalbai, šie vaikai yra neaktyvūs, retais atvejais pradeda bendravimą, nepakankamai bendrauja su bendraamžiais, retai užduoda klausimus suaugusiems, nepalydi žaidimo situacijų pasakojimais. Dėl to sumažėja jų kalbos komunikacinė orientacija.

Sunkumai, kai vaikai įvaldo savo gimtosios kalbos žodyną ir gramatinę struktūrą, trukdo vystytis nuosekliai kalbai ir, svarbiausia, laiku pereiti nuo situacinių prie kontekstinių formų.

Kūrybinis pasakojimas vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, yra sunkus ir dažnai nesuformuotas. Vaikai patiria didelių sunkumų nustatydami pasakojimo tikslą, nuoseklų pasirinkto siužeto vystymą ir kalbinį įgyvendinimą. Dažnai kūrybinės užduoties atlikimą pakeičia pažįstamo teksto perpasakojimas.

Tyrimą atliko S.N. Shakhovskaya rodo, kad vaikams, sergantiems sunkia kalbos patologija, pasyvus žodynas žymiai vyrauja prieš aktyvųjį ir labai lėtai paverčiamas aktyviu. Vaikai nenaudoja turimų kalbinių vienetų atsargų ir nemoka su jais operuoti, o tai rodo, kad kalbinės priemonės nesusiformuoja, nesugeba spontaniškai atrinkti kalbinių ženklų ir juos panaudoti kalbinėje veikloje.

Yra žinoma, kad norint vykdyti žodinį bendravimą, būtinas gebėjimas reikšti ir perteikti mintis. Šis procesas įgyvendinamas naudojant frazes. Sutrikus kalbos raidai, gana aiškiai išryškėja frazių konstravimo ir veikimo su jomis sunkumai kalbinio bendravimo procese ir pasireiškia kalbos agramatizmu, o tai rodo ir gramatinės struktūros nebrandumą.

N.N. Traugott pažymi, kad vaikai, kurių kalba yra neišsivysčiusi, turi normalią klausą ir pirminį nepažeistą intelektą, menką, nuo normos skiriasi žodyną ir jo vartojimo originalumą, siaurai situacinį žodyno pobūdį. Vaikai ne iš karto pradeda vartoti pamokose išmoktus žodžius įvairiose žodinio bendravimo situacijose, pasikeitus situacijai praranda žodžius, kurie jiems atrodo gerai žinomi ir tariami kitomis sąlygomis.

O.E. Gribova, apibūdindama vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivysčiusį, leksinės sistemos sutrikimus, nurodo, kad vienas iš patogenezės mechanizmų yra garsinių raidžių apibendrinimų formavimosi trūkumas. Autorius mano, kad nesuformuotų garsų apibendrinimų lygis yra tiesiogiai susijęs su kalbos išsivystymo lygiu.

Bendras kalbos neišsivystymas yra netolygus, lėtas gimtosios kalbos kalbinių priemonių įsisavinimo procesas. Vaikai neįvaldo savarankiškos kalbos, o su amžiumi šie neatitikimai tampa vis labiau pastebimi. Kaip rodo N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, pirmųjų žodžių atsiradimo laikas vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivystymą, smarkiai nesiskiria nuo normos. Tačiau laikotarpis, per kurį vaikai toliau vartoja atskirus žodžius, nesujungdami jų į dviejų žodžių sakinį, skiriasi. Pagrindiniai kalbos disontogenezės simptomai yra nuolatinis ir ilgalaikis vaikui naujų žodžių kalbos imitacijos trūkumas, daugiausia atvirų skiemenų atgaminimas, žodžio sutrumpinimas dėl atskirų jo fragmentų praleidimo.

Tyrimą atliko V.K. Vorobjova, S.N. Shakhovskaya ir kiti taip pat leidžia teigti, kad vaikų, kurių kalba yra neišsivysčiusi, savarankiška nuosekli kalba yra netobula struktūrine ir semantine organizacija. Jų gebėjimas nuosekliai ir nuosekliai reikšti savo mintis nėra pakankamai išvystytas. Jiems priklauso ribotos apimties ir supaprastintos formos žodžių ir sintaksinių struktūrų rinkinys, jie patiria didelių sunkumų programuodami teiginius, sintezuodami atskirus elementus į struktūrinę visumą ir parinkdami medžiagą vienam ar kitam tikslui. Sunkumai programuojant išplėstinių teiginių turinį yra susiję su ilgomis pauzėmis ir atskirų semantinių nuorodų praleidimu.

Taigi vaiko, turinčio bendrą kalbos neišsivystymą, spontaniškas kalbos vystymasis vyksta lėtai ir savotiškai, dėl to įvairios kalbos sistemos dalys ilgą laiką lieka nesusiformavusios. Kalbos raidos sulėtėjimas, sunkumai įsisavinant žodyną ir gramatinę struktūrą, kartu su kreipiamosios kalbos suvokimo ypatumais riboja vaiko kalbinius kontaktus su suaugusiaisiais ir bendraamžiais ir neleidžia vykdyti visavertės bendravimo veiklos.

1.3. Pagrindinės korekcinio darbo kryptys, skirtos nuoseklios kalbos formavimui vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, sergantiems ODD

Vaikų, sergančių ODD, nuoseklios kalbos formavimas įgyja itin didelę reikšmę bendrame korekcinių priemonių komplekse. Organizuojant vaikų, turinčių neišsivysčiusią kalbą, ugdymą reikia ugdyti įgūdžius planuoti savo teiginį, savarankiškai naršyti kalbos situacijos sąlygomis ir savarankiškai nustatyti savo teiginio turinį.

L.N. Efimenkova bando susisteminti vaikų, sergančių ODD, kalbos raidos metodus. Visi korekcijos darbai skirstomi į tris etapus. Kiekviename etape ugdomas žodynas, frazinė kalba ir prieiga prie nuoseklios kalbos. Darnios kalbos formavimas yra pagrindinė trečiojo etapo užduotis. Darbas pradedamas nuo žodžio sampratos, žodžių jungimo sakinyje. Autorius siūlo specialiųjų poreikių turinčius vaikus mokyti iš pradžių detalaus, paskui atrankinio ir kūrybiško atpasakojimo. Prieš bet kokį perpasakojimą atliekama teksto analizė. Darbas su nuoseklia kalba baigiamas mokantis kurti istoriją remiantis asmenine patirtimi.

V. P. Gluchovas siūlo sistemą, kaip mokyti vaikus pasakoti keliais etapais, numatant, kad vaikai įsisavintų monologinės kalbos įgūdžius: vaizdiniu suvokimu pagrįstų teiginių kūrimas, klausomo teksto atkūrimas, aprašomojo pasakojimo kūrimas, pasakojimas su kūrybiškumo elementais. .

T. A. Tkachenko, dirbdamas su nuoseklios kalbos formavimu vaikams, turintiems OHP, naudoja pagalbines priemones, tokias kaip kalbėjimo plano vizualizavimas ir modeliavimas. Pratimai išdėstyti didėjančio sudėtingumo tvarka, palaipsniui mažėjant aiškumui ir „griūvant“ išraiškos planui. Dėl to nurodoma tokia darbo tvarka:

1. vaizdiniu veiksmu paremtos istorijos atpasakojimas;
2. istorija po vizualinio (pademonstruoto) veiksmo;
3. istorijos perpasakojimas naudojant flanelgrafą;
4. perpasakoti istoriją pagal siužetinių paveikslų seriją;
5. sudaryti istoriją pagal siužetinių paveikslų seriją;
6. istorijos perpasakojimas pagal siužetinį paveikslą;
7. istorija, paremta siužetu.

Šios darbo sistemos ypatumas yra tas, kad nuosekliai taikant mokymo etapus, galima suformuoti nuoseklią kalbą tiems vaikams, kurie iš pradžių nežinojo išsamių semantinių teiginių.

Specializuotoje literatūroje nepakankamai atspindėtas korekcinio pedagoginio darbo turinys mokant vyresnio amžiaus ikimokyklinukus nuoseklaus teiginio su kūrybos elementais konstravimo įgūdžių, ypač sugalvoti istorijas ir pasakas.

Vertinant vaikų pasirengimą kūrybiškumui, atsižvelgiama į šiuos dalykus:

1. ar teisingai perteikta idėja ir tema;
2. koks yra simbolių vaizdavimo tikslumo laipsnis;
3. koks yra pateikimo savarankiškumas ir loginė seka;
4. kokios meninės priemonės naudojamos, būdingos pasakoms;
5. balso išraiškingumo naudojimas (semantinės pauzės, kirčiavimas, intonacijos spalvinimas).

Pagrindinės korekcinio darbo kryptys mokant specialiųjų poreikių vaikus kurti istorijas ir perpasakojimus su kūrybiškumo elementais parengiamojoje grupėje, antraisiais studijų metais:

1. Sakinių sudarymas remiantis dviem dalykiniais paveikslėliais (močiutė, kėdė; mergaitė, vaza; berniukas, obuolys), vėliau paskirstant vienarūšius apibrėžimus ir kitus nepilnamečius sakinio elementus. (Berniukas valgo obuolį. Berniukas valgo sultingą, saldų obuolį. Mažas berniukas languota kepurėle valgo sultingą, saldų obuolį.)

2. Įvairių deformuotų sakinių atkūrimas, kai žodžiai pateikiami skaidyme (gyvena, in, lapė, miškas, tankus); vienas ar keli arba visi žodžiai vartojami pradinėse gramatinėse formose (gyvas, in, lapė, miškas, tankus); trūksta žodžio (Lapė... tankiame miške.); trūksta sakinio pradžios (... gyvena tankiame miške) arba pabaigos (Lapė gyvena tankumoje...).

3. Pasiūlymų teikimas remiantis „gyvais paveikslėliais“ (objekto nuotraukos iškirptos pagal kontūrą) su veiksmų demonstravimu flanelgrafe.

Šio tipo darbas yra labai dinamiškas, leidžia imituoti situacijas, įskaitant erdvines nuorodas, padeda įtvirtinti daugybę prielinksnių ir prielinksnių-dydžių konstrukcijų vartojimą kalboje. Pavyzdžiui: gaidys, tvora. (Gaidys užskrido ant tvoros. Gaidys perskrido tvorą. Gaidys sėdi ant tvoros. Gaidys ieško maisto už tvoros. ir t.t.)

1. Sakinių su semantine deformacija atkūrimas. (Berniukas guminėmis žirklėmis pjausto popierių. Pūtė stiprus vėjas, nes vaikai buvo su kepurėmis.)
2. Žodžių parinkimas iš logopedo įvardintų ir jais sakinio sudarymas. (Berniukas, mergaitė, skaitykite, rašykite, pieškite, skalbkite, užsisakykite).

Palaipsniui vaikai išmoksta išdėstyti sakinius logine seka, rasti pagalbinius žodžius tekstuose, o tai yra kitas žingsnis link gebėjimo sudaryti planą, o tada nustatyti teiginio temą, pabrėžti pagrindinį dalyką, nuosekliai kurti savo žinutė, kuri turėtų turėti pradžią, tęsinį ir pabaigą.

Vykdydami šias užduotis vaikai aktyvina anksčiau susiformavusį žodžių ir frazių semantikos supratimą, tobulina kalbinių priemonių parinkimo įgūdžius, kad tiksliai išreikštų savo mintis.

Taigi teorinis nuoseklios kalbos formavimo problemos ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems SLD, tyrimas leido nustatyti korekcinio darbo ypatybes ir apsvarstyti būdus, kaip formuoti nuoseklią kalbą.

II skyrius. Eksperimentinis nuoseklios kalbos formavimosi tyrimas vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems III lygio OHP

2.1. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III lygio OHP, rišlios kalbos būklės tyrimas

Išnagrinėjus teorinę patirtį rišlios kalbos formavimo vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III BHP, problemos, buvo atliktas tiriamasis darbas. Šio darbo tikslas: nustatyti ODD sergančių vaikų nuoseklios kalbos raidos ypatumus ir nustatyti pagrindines korekcinio darbo kryptis.

Tyrimas atliktas Saratovo miesto savivaldybės ikimokyklinio ugdymo įstaigos „Sudėtinis darželis Nr. 131“ pagrindu.

Eksperimente dalyvavo 11 vyresniojo ikimokyklinio amžiaus (5-6 m.) vaikų, kurie lanko logopedinę grupę ir turi kalbos sutrikimų. Kontrolinėje grupėje taip pat buvo 11 vaikų iš lygiagrečios amžiaus grupės.

Eksperimentinį tyrimą sudarė trys etapai: nustatymo, formavimo ir galutinio.

Eksperimento nustatymo etape buvo atliktas vaikų kalbos tyrimas, siekiant nustatyti jos išsivystymo lygį. Ypatingas dėmesys buvo skiriamas vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos tyrimui, siekiant nustatyti pagrindines korekcinio darbo kryptis jos formavimui.

Eksperimentinio tyrimo formavimo etape, remiantis apklausos metu gautais duomenimis, buvo nustatytos pagrindinės vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III SUP, rišlios kalbos formavimo darbo kryptys ir išbandyti metodai.

Baigiamajame eksperimento etape buvo analizuojami pataisos darbų rezultatai ir parengtos rekomendacijos, kaip formuoti nuoseklią vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III SUP, kalbą.

Eksperimento nustatymo etape buvo atlikta vaikų kalbos raidos diagnozė, siekiant nustatyti bendro neišsivysčiusių vaikų rišlios kalbos išsivystymo lygį.

Siekiant visapusiškai ištirti nuoseklią vaikų kalbą, buvo naudojamos įvairios eksperimentinės užduotys, įskaitant:

Pasiūlymų teikimas pagal individualius situacijos paveikslus.

Sakinio sudarymas pagal tris dalykinius paveikslėlius, kurie yra tarpusavyje susiję.

Teksto perpasakojimas (pažįstamos pasakos, istorijos).

Istorijos sudarymas pagal siužetinių paveikslėlių seriją.

Pasakojimo iš asmeninės patirties sudarymas (pagal klausimus).

Pirma užduotis buvo naudojamas siekiant nustatyti vaiko gebėjimą sudaryti tinkamą išsamų teiginį frazės lygmeniu (remiantis paveikslėlyje parodytu veiksmu). Vaikui paeiliui buvo pristatytos kelios nuotraukos:

„Mergaitė žaidžia su lėle“.

– Vaikai važinėja rogutėmis.

„Kačiukas žaidžia su kamuoliuku“.

„Berniukas skaito knygą“.

„Vaikai, renkantys uogas“.

Rodydamas kiekvieną paveikslėlį, vaikui buvo užduotas klausimas: „pasakyk man, kas pavaizduota paveikslėlyje?“, klausiant, ar vaikas sugebėjo savarankiškai nustatyti semantinius predikacinius ryšius ir juos perteikti savo struktūra atitinkančia fraze. . Nesant frazinio atsakymo, buvo užduotas antras pagalbinis klausimas, nurodantis pavaizduotą veiksmą („ką veikia mergaitė, vaikai, kačiukas, berniukas?“).

Antra užduotis - sudaryti sakinį pagal tris paveikslėlius: „berniukas, tramvajus, močiutė“ buvo siekiama nustatyti vaikų gebėjimą užmegzti loginius-semantinius ryšius tarp objektų ir išreikšti juos išsamia fraze - teiginiu. Vaiko buvo paprašyta pavadinti paveikslėlius ir parašyti sakinį, kuriame būtų kalbama apie visus tris objektus. Kad būtų lengviau atlikti užduotį, buvo pasiūlytas pagalbinis klausimas: „Ką padarė berniukas? Vaikas, remdamasis kiekvieno paveikslo semantine prasme ir mokytojo klausimu, nustato galimą veiksmą ir perteikia jį užbaigtos frazės forma. Jei vaikas sudarė sakinį atsižvelgdamas tik į dvi nuotraukas, tada instrukcijos buvo kartojamos, nurodant trūkstamą paveikslėlį. Vertinant rezultatus buvo atsižvelgta į tai, ar yra adekvati siūlomai užduočiai frazė, į vaikui teikiamos pagalbos pobūdį.

Siekiant nustatyti vaikų gebėjimų išsivystymo laipsnį atskiruose teiginiuose, buvo panaudotos užduotys, pagal kurias buvo sudaryti sakiniai pagal demonstruojamus veiksmus, remiantis duomenų atskaitos žodžiais „neutralia“ gramatine forma. Tokių frazių-teiginių konstravimas yra būtinas kalbos veiksmas kuriant išsamius pranešimus – pasakojimus, aprašymus pagal paveikslus, pasakojimus pagal paveikslų serijas ir kt. Tolesnėse užduotyse buvo siekiama ištirti nuoseklios monologinės kalbos formavimosi lygį ir ypatybes. vaikai tam tikram amžiui prieinamomis formomis (perpasakojimas, pasakojimai iš paveikslėlių ir asmeninės patirties). Vertinant įvairių istorijų kūrimo užduočių atlikimą, buvo atsižvelgta į rodiklius, apibūdinančius vaikų monologinės kalbos įgūdžių įvaldymo lygį. Nustatytas: savarankiškumo laipsnis atliekant užduotis, pasakojimo apimtis, pateikimo nuoseklumas, nuoseklumas ir išsamumas; semantinis atitikimas šaltinio medžiagai ir paskirtai kalbėjimo užduočiai, taip pat vaikų frazinės kalbos ypatybės. Iškilus sunkumams (ilga pauzė, pasakojimo pertrauka ir pan.), pagalba buvo teikiama nuosekliai naudojant skatinančius, vedančius ir aiškinančius klausimus.

Trečia užduotis buvo siekiama nustatyti vaikų, turinčių SLD, galimybes atkurti mažos apimties, paprastos apimties ir paprastos struktūros tekstą. Buvo naudojamos vaikams pažįstamos pasakos: „Ropė, Kolobokas, Ryaba višta“. Kūrinio tekstas vaikams skaitomas du kartus; Prieš skaitant iš naujo, ketinta sukurti perpasakojimą. Analizuojant perpasakojimus, ypatingas dėmesys buvo skiriamas žinutės loginės sekos išlaikymui, semantinių ir sintaksinių sąsajų tarp sakinių buvimui.

Vykdymas ketvirta užduotis- remiantis paveikslėlių serija - buvo siekiama nustatyti vaikų gebėjimus sukurti nuoseklią siužeto istoriją, pagrįstą vaizdiniu iš eilės fragmentų - epizodų turiniu. Naudota trijų ar keturių nuotraukų serija. Paveikslėliai vaiko akivaizdoje buvo išdėlioti reikiama seka, buvo duota laiko įdėmiai apžiūrėti.

Prieš sudarant pasakojimą buvo atlikta kiekvieno paveikslo temos turinio analizė, paaiškinant atskirų vaizduojamos aplinkos detalių prasmę („Žiema“, „Mergaitė“, „Zylė“ - remiantis serija „Zylė“). ).

Iškilus sunkumams, be įpareigojančių klausimų, buvo naudojamas gestas, nukreipiantis į atitinkamą paveikslėlį ar atskirą detalę. Be bendrųjų vertinimo kriterijų, buvo atsižvelgta į rodiklius, nulemtus šio tipo pasakojimų specifikos: paveiksluose pavaizduoto pasakojimo turinio semantinį atitikimą, atitikimą loginiam paveikslėlių – epizodų ryšiui.

Penkta užduotis - istorijos sudarymas iš asmeninės patirties - buvo skirtas nustatyti individualų vaiko susietos frazės ir monologinės kalbos įvaldymo lygį ir ypatybes perteikiant savo gyvenimo įspūdžius. Vaiko buvo paprašyta sukurti pasakojimą jam artima tema, susijusia su jo kasdienybe darželyje.

Buvo pateiktas istorijos planas, susidedantis iš kelių klausimų ir užduočių. Rengiant pasakojimą „Žaidimai darželyje“ buvo pasiūlyta papasakoti, kas yra svetainėje, kokius žaidimus žaidžia vaikai, įvardinti mėgstamus žaidimus ir užsiėmimus, prisiminti žiemos žaidimus ir pramogas. Po to vaikas sudarė istoriją atskirais fragmentais, prieš kiekvieną iš jų buvo kartojamas klausimas.

Analizuojant užduoties atlikimą, buvo atkreiptas dėmesys į vaikų vartojamos frazinės kalbos ypatybes kurdami pranešimą be vaizdinės ar tekstinės paramos. Buvo atsižvelgta į istorijos formavimo laipsnį, nulemtą reikšmingų elementų, turinčių tą ar kitą informaciją tam tikra tema, skaičių.

Šešta užduotis - žaidimas „Stop Frame“ - istorijos tęsinys nuo šios pradžios, buvo skirtas nustatyti vaikų gebėjimus sprendžiant pateiktą kalbos ir kūrybinę užduotį, gebėjimą panaudoti siūlomą tekstą ir vaizdinę medžiagą kuriant istoriją. Vaikui buvo pateiktas paveikslas, vaizduojantis istorijos kulminaciją. Išanalizavus paveikslo turinį, du kartus buvo perskaitytas nebaigtos istorijos tekstas ir paprašyta sugalvoti jo tęsinį.

Kuriant pasakojimo pabaigą buvo pažymėta: semantinis atitikimas siūlomos pradžios turiniui, loginės įvykių sekos laikymasis, siužeto sprendimo bruožai.

Septintoji užduotis - naudojamas kaip papildomas. Ši užduotis buvo skirta vaikams, kurie, remiantis ankstesniais tyrimais, turėjo tam tikrų įgūdžių rašydami susijusias žinutes. Vaikui buvo rodomi berniuko paveikslėliai, knyga, sofa ir užduodami klausimai: „Kaip pavadinti berniuką?“, „Ką veikia berniukas?“. Po to vaiko buvo paprašyta parašyti istoriją apie įdomią knygoje parašytą istoriją. Kad būtų išvengta pažįstamos pasakos atpasakojimo, anksčiau buvo sutarta, kad vaikas turi sugalvoti savo istoriją. Buvo atkreiptas dėmesys į vaikų pasakojimų struktūrą ir turinį, monologinės kalbos ypatybes, laisvos kūrybos elementų buvimą.

Normalios kalbos raidos vaikų grupėje, atliekant pirmąją užduotį (sudarant sakinius pagal individualius situacinius paveikslėlius), sunkumų nenustatyta. Vaikai susidomėję žiūrėjo į atskiras nuotraukas, trumpai jas apibūdino ir bandė išanalizuoti ne tik veiksmą, bet ir visą situaciją. Užduotis buvo atlikta savarankiškai, tik kai kuriais atvejais pagalba buvo suteikta klausimų forma. Tam tikram amžiui (5 metai) pasakojimo apimties pakanka paveikslo turiniui suprasti. Kalba yra nuosekli ir nuosekli, vartojami paprasti, įprasti sakiniai.

Atlikdami tą pačią užduotį, vaikai su ODD domėjosi tik nuotraukomis, o ne užduotimi. Jų kalba buvo monotoniška ir emociškai neišraiškinga. Buvo praleisti žodžiai, dažniausiai veiksmažodžiai, prielinksniai ir kt. Užduočių metu vaikams buvo suteikta pagalba klausimų forma.

Vaikai savo kalboje vartojo paprastus sakinius. Nuotraukų turinys nebuvo atskleistas. Buvo daug pauzių, kurios rodė mąstymo klampumą.

Atliekant antrąją užduotį (sudarant sakinį pagal tris paveikslėlius), normalios kalbos raidos vaikų grupėje sunkumų nekilo. SLD sergančių vaikų grupė susidūrė su dideliais sunkumais savarankiškai kurdami sakinius. Vaikai teisingai pavadino paveikslėliuose pavaizduotus objektus, o jų sukurti sakiniai buvo itin negramatiški. Vykdant užduotį pagalba buvo teikiama pagalbinių klausimų forma.

Perpasakodami pažįstamą tekstą (The Pockmarked višta), vaikai, turintys SLD, padarė klaidų koordinuodami ir valdydami. Pasakojimo seka buvo gana gerbiama normalios kalbos raidos vaikai šią užduotį atliko be vargo. Jų kalba emociškai išraiškinga, taisyklinga, pasakojime įvykiai sekami teisinga tvarka.

Vykdydami ketvirtąją užduotį (sukurdami istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją), normalios kalbos raidos vaikai parodė didelį susidomėjimą užduotimi ir ją atliko. Sudaryta istorija atitiko paveikslėlių turinį, visi sakiniai buvo logiškai susieti. Atliekant ketvirtą užduotį ODD turintys vaikai turėjo sunkumų. Kuriant istoriją buvo ilgos kalbos pauzės. Tarp pasiūlymų nebuvo jokio loginio ryšio. Vaikai turi prastą žodyną.

Užduotys su kūrybiškumo elementais (pasakojimo pabaiga pagal duotąją pradžią ir pasakojimo tam tikra tema sugalvojimas) normalios kalbos raidos vaikams sukėlė didelį susidomėjimą visus vaikus. Šios užduotys nesukėlė ODD sergančių vaikų susidomėjimo ir abi užduotys jiems pasirodė neprieinamos.

Diagnostikos rezultatai pateikti diagramoje „žr. ryžių. 1“ ir priede Nr. 1, kur aiškiai matyti, kad ODD turintys vaikai patiria sunkumų visais atžvilgiais ir reikalauja kryptingo korekcinio darbo, kad susidarytų nuosekli kalba.

3 - Teksto perpasakojimas;

6 - „Užfiksuoti kadrą“.

"Ryžiai. 1. Vaikų nuoseklios kalbos tyrimo nustatymo stadijoje schema.

Išsamus tyrimas, atliktas su vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikais, leido visapusiškai įvertinti vaikų kalbos gebėjimus įvairiomis kalbėjimo formomis - nuo pradinių iki sudėtingiausių. Ateityje tai leido vaisingiausiai kurti korekcinį ir švietėjišką darbą mokant pasakojimo vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikus.

2.2. Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III lygio OHP, korekcinio darbo, skirto rišlios kalbos formavimui, metodika.

Šioje pastraipoje aprašoma vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III OHP lygio, korekcinio darbo, skirto rišlios kalbos formavimui, metodika.

Dirbant su šios kategorijos vaikais, pagrindinės užduotys yra šios:

Gerinti nuoseklią kalbą;

Žodyno turtinimas ir patikslinimas;

Praktinis kalbos gramatinių priemonių įsisavinimas;

Taisyklingo tarimo formavimas, artikuliacijos įgūdžių ugdymas, fonetiniai-foneminiai kalbos aspektai, skiemenų sandara;

Pasiruošimas raštingumui ir raštingumo elementų įsisavinimas.

Pagrindinė darbo forma buvo logopediniai užsiėmimai, vedami mažų grupių metodu (5-6 vaikai). Užsiėmimai vyko darželyje Nr.131.

Užsiėmimų vedimo mažose grupėse metodas leido individualiai žiūrėti į vaikus, atsižvelgiant į kalbos ir psichologines ypatybes, taip pat nustatyti ryškiausius nuoseklių teiginių sudarymo sunkumus. Į tai buvo atsižvelgta teikiant individualią pagalbą vaikui; nustatant dalyvavimo kolektyvinėse darbo formose tvarką ir laipsnį, atliekant leksemų ir žodžių formų parinkimo užduotis, atliekant pratimus, kuriais siekiama aktyvinti suvokimą, dėmesį, atmintį ir kt. pažymėta šioje vaikų grupėje, taip pat buvo atsižvelgta. Mokant rišlios kalbos, buvo atkreiptas dėmesys į prozodinių teiginių formalizavimo priemonių naudojimą. Logopedė ir mokytoja siekė emociškai vaikams perteikti pasakojimo tekstą.

Korekcinis ugdymas numatė glaudų ryšį logopedo, mokytojo ir tėvų darbe. Mokytoja atliko parengiamuosius darbus kai kurioms logopedo pamokoms. Sesijų apie pasakojimo mokymą ciklą vedė mokytoja, vadovaujama logopedės. Logopedė teikė rekomendacijas dėl užsiėmimų organizavimo, kalbos užduočių ir pratimų panaudojimo, žodyninės medžiagos.

Buvo dirbama su vaikais siekiant kaupti ir turtinti jų žodyną. Logopedijos ir bendrojo lavinimo pamokose pradėjus naudoti temiškai susijusių žodžių grupę, vaikams tapo lengviau ir mokytis, ir prisiminti.

Pirmaisiais studijų metais (rugsėjo-spalio mėn.) klasėse buvo mokomasi teminių ciklų: „Drabužiai“, „Indai“, „Batai“, „Žaislai“, „Daržovės“, „Vaisiai“, „ Ruduo“. "cm. Priedas Nr.4“.

Ypatingas dėmesys buvo skiriamas vaikų gebėjimo klausytis ir suprasti jiems skirtą kalbą ugdymui, taip pat leksinių ir gramatinių konstrukcijų įtvirtinimui vaikų kalboje, įskaitant daugiskaitos daiktavardžius, daiktavardžius, turinčius mažybinę reikšmę, vienaskaitos ir daugiskaitos veiksmažodžius. būtasis laikas, dažnai vartojamas vaikų kalboje.

Klasėje pasakos vaikams ar skaitydami istorijas, vaikai mokėsi atidžiai klausytis jiems skirtos kalbos, buvo užduodami klausimai apie klausyto teksto turinį, buvo prašoma pasirinkti tinkamas iliustracijas; Kartu buvo išdirbti tie objektų, veiksmų, ženklų pavadinimai, kuriuos suplanavo logopedas.

Kalbos raidos užsiėmimai apėmė didaktinius žaidimus, kuriais siekiama įtvirtinti gramatines kategorijas.

Antruoju pirmųjų studijų metų laikotarpiu pamokų metu buvo naudojama leksinė medžiaga temomis: „Kūno dalys“, „Laukiniai gyvūnai“, „Naminiai gyvūnai“, „Žiema“, „Naujieji metai“, „Maistas“. “, „Pavasaris“.

Naudodami iš įvairių medžiagų pagamintus daiktus kaip skaičiavimo medžiagą, vaikai buvo skatinami į savo kalbą įtraukti giminingus būdvardžius.

Trečiuoju pirmųjų studijų metų laikotarpiu buvo tęsiamas darbas ugdant vaikų sudėtinių ir sudėtingų sakinių vartojimo įgūdžius bei įveikiant agramatizmą. Logopediniuose užsiėmimuose buvo naudojami šie leksikos ciklai: „Profesijos“, „Baldai“, „Transportas“.

Daug dėmesio buvo skirta tinkamų gramatinių apibendrinimų formavimui ir praktiniam frazės leksinių ir gramatinių komponentų – teiginių, įvairių sintaksinių konstrukcijų tipų įvaldymui. Vaikai formavo mintis apie pagrindinius pranešimo konstravimo elementus: turinio adekvatumą, nuoseklumą. Daug dėmesio buvo skirta perpasakojimui, palaipsniui komplikuojant teksto kalbinės medžiagos struktūrą. Vaikai įvaldė gebėjimus kurti istoriją remiantis vaizdine pagalba, pasakojimą pagal analogiją, t. y. tokius monologinius teiginius, kurie kartu su perpasakojimu sudaro žinių įsisavinimo pagrindą pradinėje mokykloje. Užsiėmimų metu ir įprastomis akimirkomis buvo naudojami klausimai, skatinantys vaikus parašyti trumpą pranešimą apie atliktus veiksmus ir jų rezultatus.

Ypatingas dėmesys buvo skiriamas nuoseklaus, nuoseklaus ir išraiškingo literatūros kūrinių atpasakojimo įgūdžių stiprinimui; Didelė vieta buvo skirta sudėtingų siužetinių istorijų, pasakų, istorijų iš asmeninės patirties kūrimo pratimams. Šiame korekciniame ir edukaciniame darbe su ODD sergančiais vaikais buvo atliktos šios užduotys: vizualiniu suvokimu paremtų teiginių kūrimas, klausomo teksto atkūrimas, pasakojimas pasitelkiant kūrybiškumo elementus.

Mokymasis pasakojimo pagal paruoštą siužetą prasidėjo nuo siužetinių paveikslėlių, kuriuose vaizduojamas tik vienas veiksmas, kūrimo, o pirmieji buvo pateikti paveikslėliai, kuriuose pagrindinis veikėjas buvo žmogus, vaikas ar suaugęs. (Berniukas plauna veidą. Mergaitė plauna indus. Tėtis taiso mašinėlę. Mama mezga. Močiutė guli ant sofos. Senelis skaito laikraštį.) Po kelių pamokų, kai vaikai išmoko formuluoti sakinius. teisingai gramatiškai, jiems buvo parodytos veiksmus atliekančių gyvūnų nuotraukos. (Katė žaidžia su kamuoliu. Šuo loja ant katės.)

Tada buvo atrinktos nuotraukos su negyvais objektais. (Kamuolis nuriedėjo į upę. Arbatinukas ant stalo.) Veiksmai paveikslėliuose daugiausia buvo susiję su kasdienėmis situacijomis, todėl vaikai dažniausiai per 4-5 pamokas ėmė susidoroti su pasiūlyta užduotimi: tiksliai įvardijo paveikslėlyje pavaizduotą veiksmą. Toliau perėjome prie mokymosi, kaip sudaryti sakinius pagal paveikslėlius, vaizduojančius du ar daugiau veiksmų. (Mergaitė plauna indus, berniukas šluosto indus. Berniukas ir mergaitė daro sniego moterį, kitas berniukas ridena sniego kamuoliukus.) Čia jie mokė vaikus, kaip pradėti ir baigti pasakojimą, kartais siūlydavo pradžiai ir pabaigai. pabaiga.

Atliktas darbas leido pereiti prie kito tipo veiklos, būtent: sudaryti istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją, vaizduojančią tą patį veikėją (vaikas, suaugęs, gyvūnas, negyvas objektas). Vaikų buvo paprašyta nustatyti paveikslėlių veiksmų seką ir pagal šią seriją sukurti istoriją. Siužetinių paveikslėlių serija padeda vaikams lavinti stebėjimo galias, kiekviename sekančiame paveikslėlyje pastebėti naujus reiškinius, padeda išsiaiškinti vaikų idėjas ir sąvokas, praturtina juos nauja informacija ir moko juos pateikti tai, ką mato, logiška seka.

Jau pirmaisiais mokymosi pasakoti istoriją naudojant siužetinių paveikslėlių serijas etapuose vaikų buvo prašoma išspręsti tam tikras kūrybines problemas. Pavyzdžiui, papasakokite praėjusioje pamokoje sukurtą serialą nepateikdami 2 paveikslėlių, įtraukite save į veikėjų kategoriją arba net pasakykite pirmuoju asmeniu, tapdami pagrindiniu vaizduojamų įvykių dalyviu, tada paklauskite grupės vaikų. (pagal dalyvių skaičių) statyti šį serialą. Stenkitės sugalvoti dialogus, galite pristatyti papildomų dalyvių, papildomų veiksmų. (Pavyzdžiui, serialas „Petras ir vilkai“. Vaikai supažindina su kitais personažais – draugais, kurie kviečia berniuką pasilikti kaime, nori nuvežti per mišką, laukia suaugusiųjų, kreipiasi pagalbos į medžiotojus ir pan.) .

Sudėtingesnis dramatizavimo tipas yra pantomima. Vaikams tokio pobūdžio darbas visada sukelia sunkumų, nes įsivaizduoti veiksmus su daiktais, jų nekalbant, ne visi vaikai gali pasiekti.

Kitas kūrybinis darbas su nuoseklių paveikslėlių serijomis yra skirtas vaikams kurti istorijas, panašias į siūlomą seriją. Atlikus preliminarią analizę ir surinkus istoriją pagal dienos seriją (pavyzdžiui, „Zylės“ iš 3 paveikslėlių, kur mergina žiemą virtuvėje prie stalo vaišino zyles), buvo trumpas pokalbis apie tai, kaip žiemą reikia lesinti paukščius ir tada vaikai buvo paprašyti sukurti trumpą pasakojimą apie tai, kaip galima įrengti lesyklą žiemojantiems paukščiams.

Paskutinis kiekvienos nuoseklaus siužeto paveikslėlių serijos darbo etapas buvo paprašyti vaikų pabrėžti pagrindinę istorijos mintį. Gebėjimas išryškinti pagrindinę istorijos mintį išugdomas vaikams, turintiems tam tikrų sunkumų, todėl suaugusiųjų pagalba sumaniai užduodamų klausimų forma paskatino juos rasti teisingą atsakymą. Suaugusiųjų pagalba sumažėjo, nes vaikai įvaldė įgūdžius kurti istoriją pagal siužetinių paveikslėlių seriją. Pamažu vaikas nuo siužeto kontūro perėjo prie išsamios nuoseklios istorijos, naudodamasis ankstesne patirtimi. Toks darbas paskatino vaikus perpasakoti girdėtus tekstus.

Lygiagrečiai ugdant gebėjimą kurti istorijas pagal paveikslėlius ir nuoseklių paveikslėlių serijas, nuo pat pirmųjų pamokų vaikai buvo ruošiami atlikti tokio pobūdžio darbus be vizualinės paramos paruoštam siužetui.

Šis darbas prasidėjo nuo veiksmažodžių žodyno parinkimo konkrečiam daiktavardžiui. Vaikų buvo paprašyta pavadinti paveikslėlyje nupieštą objektą. Tada prisiminkite, sugalvokite ir įvardinkite, ką šis objektas gali ar gali (pavyzdžiui, katė miega, miaukia, drasko ir pan.), tai yra atsakykite į klausimus: ką jis veikia? arba ka jis gali padaryti? Po tokio parengiamojo darbo vaikai nesunkiai susitvarkė kurdami sakinius pagal objektų paveikslėlius.

Visų pirma buvo panaudota vaikų patirtis, todėl darbas prasidėjo nuo objektų paveikslėlių, vaizduojančių vaikus, vėliau nuo suaugusiųjų atvaizdų, vėliau buvo pridėta paveikslėlių, kuriuose buvo nupiešti pažįstami gyvūnai, o galiausiai panaudoti paveikslėliai, kuriuose vaizduojami negyvi, bet vaikams pažįstami daiktai.

Kai vaikai įsisavino sakinius pagal objekto paveikslėlį, jis buvo pakeistas žodžiu. (Padarykite sakinį apie katę.) Vaikų pasiūlymai dažniausiai buvo neįprasti. (Katė bėga. Katė miaukauja. Katė glostoma. Katė maitinama.) Reikėjo išmokyti vaikus skleisti sakinius naudojant antrinius narius, kuriems buvo nustatyta privaloma sąlyga: pasakyti apie katė, kokia ji yra (būdvardžių žodynas), ar kur ji buvo (katė gulėjo ant sofos.) , arba kodėl taip atsitiko (katė norėjo valgyti ir pavogė nuo stalo gabalėlį dešros). Tai, tarsi, tam tikrų kalbos modelių vystymas paskatino vaikus sukurti aprašomąjį pasakojimą apie tam tikrą dalyką.

Toks darbas buvo atliekamas sistemingai pagal kiekvieną nagrinėjamą leksinę temą.

Pereinant į naują leksinę grupę, logopedas ir mokytojai padėjo vaikams užduoti pagrindinius klausimus, tarsi programuodami istoriją, primindami, ką pasakyti šia tema. Pamažu suaugusiųjų vaidmuo mažėjo, o vaikai pradėjo savarankiškai apibūdinti temą. Po to, kai vaikai išsiugdė įgūdį kurti sakinius pagal vieną dalyko paveikslėlį, jie perėjo prie mokymosi, kaip sudaryti sakinius ir pasakojimus pagal dvi ar daugiau temos paveikslėlių. Šiame darbe buvo naudojamas flanelgrafas ir pagal kontūrą iškirpti objektai. Naudojant tokias figūras, flanelgrafe buvo galima modeliuoti įvairius veiksmų erdvėje variantus, o tai leido vaikams ugdyti fantaziją ir kūrybinę vaizduotę, kuri yra istorijos prototipas. (Pavyzdžiui, kontūriniai paveikslėliai: katė šliaužia ant paukščio palei tvorą. Katė užlipo ant tvoros. Katė nori įlipti į paukščio lizdą.)

Kai jie mokėsi kurti istoriją naudojant raktinius žodžius, vaikams buvo pasiūlyti žodžiai, kurie buvo mažiau susiję su siužetu. Pavyzdžiui: „berniukas, tramvajus, močiutė“ arba „mergaitė, arbūzas, virtuvė“.

Referencinių žodžių skaičius palaipsniui mažėjo, o vaikai jau kūrė sakinį, o paskui pasakojimą, naudodami tik vieną pamatinį žodį. (Papasakokite apie katę. Parašykite istoriją apie katę.)

Logopedė ir mokytojai stengėsi mažiau padėti konstruojant istoriją, skatindami vaikus pasitelkti vaizduotę ir žinias apie šiuos dalykus.

Apibūdinta pasakojimo iš paveikslėlio mokymo sistema, siužetinių paveikslėlių serija leido vaikams žymiai išsiaiškinti ir išplėsti kasdieniame gyvenime naudojamų kalbos kategorijų (leksinių, gramatinių) sąrašą ir tam tikru mastu paruošė juos įsisavinti Rusų kalbos programa mokykloje.

Priede Nr. 2 pateikta kalbos medžiaga apie nuoseklios kalbos ugdymą vaikams, sergantiems ODD.

1. Užbaikite pasakojimą pagal baigtą pradžią (pagal paveikslėlį).;
2. Sugalvokite istorijos pradžią. Tokio pobūdžio darbas sukėlė daugiausiai sunkumų. Norėdami padėti šiuo atveju, vaikams buvo pasiūlytos dvi ar trys pavyzdinės istorijos ta pačia tema, ir jie kartu sugalvojo keletą pasakojimo pradžios variantų. Kad būtų lengviau atlikti užduotį, prie tekstų buvo atrinkti dalykiniai paveikslėliai, kurie galėtų padėti žodžiu apibūdinti pristatomus veikėjus.
3. Pagal siūlomą siužetą sugalvokite pasaką.

M.A. Kolcova mano, kad pasakos, kurias rašo ikimokyklinio amžiaus vaikai, yra susiliejimas to, ką jie išmoko, girdėjo ir ką mato dabar: „Sakydamas pasaką, vaikas išmoksta vartoti anksčiau išmoktas frazes, jas čia vartoja ne mechaniškai. bet naujose kombinacijose, kuriant kažką naujo, tai yra raktas į žmogaus proto kūrybinių gebėjimų ugdymą. Korekcinio darbo sėkmę šiame etape daugiausia lemia natūralios kalbos aplinkos sukūrimas. Tinkamai organizuota edukacinė ir kalbinė veikla – tik vienas iš motyvacijos formavimo būdų.

Išsamiau gyvensiu prie pasakų sugalvojimo įgūdžių ugdymo darbo aprašymo.

Pasakos temos ir jos siužeto pasirinkimas yra svarbus metodinis momentas mokant kūrybiško pasakojimo. Siužetas turėtų sukelti vaikams norą sugalvoti pasaką su aiškia kompozicine struktūra ir įtraukti elementarius aprašymus. Siūlomas siužetas turėtų atsižvelgti į vaikų kalbos išsivystymo lygį ir atitikti jų patirtį. Būtina, kad siužetas atitiktų vaizduotės aktyvavimą, paliestų moralinius ir estetinius jausmus ir padėtų pagilinti susidomėjimą kalbos veikla.

Sužadinę susidomėjimą siužetu, pradėjome jį detalizuoti. Taigi, sugalvojus pasaką apie naujametinį balių miške, buvo suplanuota siužeto raida, išvaizda, veido išraiškos, gestai, eisena, balsai, pagrindinių veikėjų veiksmai, dialogai, pasakos pobūdis. . Jie skatino vaikus aiškiai, aiškiai, aiškiai perteikti pasakos turinį, gebėti savo kalbą adresuoti klausantiems, komentuoti, papildyti, patikslinti, rodant draugišką, suinteresuotą požiūrį į bendražygius, pajusti bendros kūrybos džiaugsmą.

Vaikų sugalvotos pasakos buvo sukurtos taip, kad jas būtų galima panaudoti ne kartą. Pasakų tekstus suaugusieji surašydavo ant tam tikro formato lapų (albumo lapo), patys vaikai savo pasakas ar jų epizodus iliustravo piešiniais, iš šių lapų buvo daromos knygos leksikos temomis: „Daržovės“, „Vaisiai“. “, „Naminiai ir laukiniai gyvūnai“, „Žaislai“. Vaikai su malonumu žiūrėjo į šias knygeles, prisiminė ir žiūrėjo jiems patikusias pasakas, keitėsi įspūdžiais, prašė mokytojų perskaityti tą ar kitą pasaką. Toks darbas suaktyvina vaikų mąstymą, vaizduotę, kalbinę veiklą, sukuria galimybę suvokti meninio įvaizdžio įtaką vaikų verbalinio kūrybiškumo raidai. 5 priede pristatomas vaikų kūrybiškumas „Piešiu ir sugalvoju pasaką“.

Kitas darbas su parašytomis pasakomis buvo dramatizavimas ir inscenizacija. Statant pasaką naudojant lėles ir kostiumo elementus, aktyvinamas vaikų žodynas tam tikra tema, vystosi vaikų kūrybinė vaizduotė, vystosi prozodinė kalbos pusė, išlaisvinama vaiko asmenybė.

Pateiksiu pavyzdį, kaip planuoti pasaką „Kaip mažasis zuikis nuskubėjo prie Naujųjų metų eglutės“.

1. Mokytoja logopedės nurodymu su vaikais kartojo mūsų miškų laukinių žvėrių vardus, sudarė pasakojimus-lapės, kiškio, vilko, voverės, briedžio apibūdinimus, naudodama žodinę žodyną: sėlina, pėdsakai, vingiuoja, prasiveržia per krūmus ir kt.

Būdvardžių, reikalingų laukinių gyvūnų įpročiams ir charakteriams apibūdinti, žodynas: vikrus, vikrus, nerangus, žiaurus ir kt. pakartojo ir mokytojas. Prisiminėme mįsles, patarles ir posakius šia tema.

2. Kitą dieną individualiose pamokose su logopedu vaikai perpasakojo vaizdine parama pasaką „Kaip meška išsigando“ (N. Sladkovas).

3. Po pietų vaikai su mokytoja sugalvojo dialogus šios istorijos veikėjams, išsiaiškino, kad istorija virsta pasaka, ir bandė sugalvoti atsiradusiai pasakai pradžią ir pabaigą.

4. Kitoje logopedo pamokoje vaikai sugalvojo pasaką: „Kaip mažasis zuikis skubėjo prie naujametinės eglutės“. Vaikų buvo prašoma nustatyti pasakos pobūdį, kuris iš veikėjų kliudys mažajam zuikiui, kas jam padės, kaip gėris galiausiai nugalės blogį, kaip mažasis zuikis atleis gudriajai lapei, žiauriam vilko jaunikliui ir paklaus. Kalėdų Senelis padovanos jiems dovanas ir pakvies į bendrą draugišką apvalų šokį.

Vieną vakarą ir per dailės pamoką vaikai savo piešiniais iliustravo pasaką.

5. Darbas su pasaka baigėsi knygos gamyba.

6. Vaikai gavo užduotį papasakoti pasaką savo tėvams, seneliams, broliams, seserims...

7. Buvo pasiūlyta pasaką dramatizuoti.

8. Parodykite pasakos dramatizaciją jaunesnės grupės vaikams.

9. Naudoti medžiagą iš sukurtos pasakos lėlių teatro spektakliuose.

Teatras yra daugelio pedagoginių problemų sprendimo sandėlis: ši veikla lavina judesių koordinaciją, orientaciją erdvėje, atmintį, dėmesį, kalbą ir kitus psichikos procesus. Labai gerai, kai tėvai kartu su vaikais dalyvauja teatro veikloje. Priede Nr.3 pateikiami pasakų scenarijai: „Miško darželis „Teremok“ ir „Linksmų pyragėlių nuotykiai“, dalyvaujant vaikams ir tėveliams.

Siūloma pasakos ar pasakos tęsinio sudarymo pagal piešinius ir iš anksto perskaitytus tekstus darbo sistema prisidėjo prie sėkmingo savarankiško pasakojimo įgūdžių formavimo su kūrybiškumo elementais.

Remiantis integruoto požiūrio į bendrą vaikų kalbos neišsivystymo įveikimo principą, į procesą būtina aktyviai įtraukti ikimokyklinio ugdymo mokytojus ir tėvus, naudojant korteles - užduotis su literatūros kūrinių tekstais, kad būtų įtvirtinta tiriama medžiaga.

Taigi tikslingų mokymų metu vaikai įvaldė kalbines priemones, kurių pagrindu buvo galima konstruoti nuoseklius, išbaigtus teiginius. Siūlomi metodai prisidėjo prie vaikų kalbos išsivystymo lygio ir įgūdžių formavimo. Jie domisi rusų kalba kaip akademiniu dalyku, stiprinančiu savarankiško darbo, lyginimo ir apibendrinimo įgūdžius, lavina atliekamų veiksmų ir tam tikrų veiklos rūšių verbalizacijos įgūdžius detalių nuoseklių teiginių forma. Apskritai vaikų ugdomoji veikla pradėjo pasižymėti sąmoningumu, motyvacija ir elgesio bei psichinių procesų savivale. Vaikai, vadovaudamiesi reikalavimų sistema, galėjo vykdyti logopedo mokytojo nurodymus ir nurodymus, tam tikru mastu kontroliuoti savo ir bendražygių veiklą, pakilo bendras kultūrinis lygis. .

2.3 Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių III SUP, korekcinio darbo efektyvumo vertinimas rišlios kalbos formavimui.

Korekcinis logopedinis darbas su vaikais buvo vykdomas sistemingai ir žingsnis po žingsnio. Mokslo metų pradžioje vaikų kalba rodė prastą kalbą, buvo sutrikdyta žodžių tvarka sakiniuose. Buvo pasakojimo nuoseklumo pažeidimų. Pasakojant buvo praleisti žodžiai.

Metų pradžioje, atlikdami užduotį (sudarydami sakinius pagal individualius situacijos paveikslėlius), vaikai, turintys SLD, susidūrė su sunkumais. Susidomėjimo užduotimi nebuvo. Vaikų kalba buvo monotoniška ir emociškai neišraiškinga. Sakiniuose buvo praleistų žodžių. Iš vienuolikos tirtų vaikų tik trys bandė nesinaudoti logopedo pagalba. Metų pabaigoje, kai ši užduotis buvo pakartota, buvo pastebėti dideli patobulinimai. Visi vaikai susidomėjo užduotimi. Visi vaikai atlikdami užduotį buvo aktyvūs ir stengėsi užduotį atlikti savarankiškai, be logopedo pagalbos. Devyni iš vienuolikos vaikų neturėjo kalbos monotonijos ir jų kalba buvo emociškai išraiškinga. Sakiniuose netrūko žodžių. Du vaikai sunkiai pradėjo sakinius ir atliko užduotį vedamojo klausimo pagalba.

Vykdydami antrąją užduotį (sudarydami sakinį pagal tris paveikslėlius), metų pradžioje SLD sergantiems vaikams buvo sunku savarankiškai kurti sakinius. Logopedo pagalbos prireikė visiems vaikams. Aštuoni iš vienuolikos vaikų turėjo negramatiškų sakinių. Trys užduotį atliko padedami logopedės. Visi vaikai nebuvo suinteresuoti užduotimi. Iki metų pabaigos, kai ši užduotis buvo pakartota, visi su užduotimi susidorojo. Septyni iš vienuolikos vaikų šią užduotį atliko visiškai, sakinys buvo sudarytas teisingai, o sudarytame sakinyje buvo nuoseklumo. Du iš vienuolikos vaikų užduotį atliko vadovaudamiesi pagrindiniu klausimu. Sakinio seka nebuvo nutraukta. Dar du vaikai užduotį atliko vedami logopedo klausimo. Sudėtame sakinyje pastebėta smulkių agrammatizmų. Apskritai visi išbandyti vaikai susidomėję atliko užduotį. Visi vaikai, atlikdami užduotį, parodė aktyvumą ir iniciatyvą. Vaikai užduotį atliko drąsiau nei metų pradžioje.

Mokslo metų pradžioje vaikai, turintys ODD, turėjo sunkumų perpasakodami pažįstamą tekstą (Žieduota višta) mokslo metų pradžioje. Šešiems iš vienuolikos vaikų pasakojimų seka buvo gana nuosekli. Kalba buvo monotoniška ir neišreikšta emociškai. Trys vaikai parodė pasakojimo tvarkos pažeidimą. Du užduotį atliko su logopedo pagalba. Visi vaikai nebuvo suinteresuoti užduotimi. Vaikai taip pat turėjo dėmesio trūkumą. Užduotis buvo atlikta padedant vadovaujančius logopedo klausimus. Kai ši užduotis buvo pakartota, iki metų pabaigos devyni iš vienuolikos vaikų užduotį atliko savarankiškai. Kalba buvo emociškai išraiškinga, teksto sekos pažeidimo nebuvo. Du vaikai turėjo sunkumų tik prasidėjus pasakai. Tuo pačiu istorijos seka nebuvo sutrikdyta. Kalba buvo emociškai išraiškinga. Vaikai aktyviai parodė save atlikdami užduotį. Perpasakojant buvo pastebėtas pasitikėjimas savimi.

Atliekant ketvirtąją užduotį (sukurti pasakojimą pagal siužetinių paveikslėlių seriją) mokslo metų pradžioje vaikai, sergantys SLD, patyrė ilgas pauzes, tarp sakinių nebuvo loginio ryšio. Vaikai turėjo prastą žodyną. Aštuoni vaikai kūrė pasakojimą pasitelkę logopedo orientacinį klausimą. Nutrūko loginis ryšys tarp sakinių. Jie ilgai negalėjo pradėti pasakojimo ir laukė vedančio logopedo klausimo. Kalba buvo monotoniška ir emociškai neišraiškinga. Trys užduotį nuo pradžios iki galo atliko tik su logopedo pagalba. Vaikai, atlikdami užduotį, rodė nepasitikėjimą savimi, o susidomėjimo užduotimi nebuvo. Iki metų pabaigos užduotis buvo pakartota. Palyginti su mokslo metų pradžia, pasikeitė užduočių atlikimo teisingumas. Devyni iš vienuolikos vaikų užduotį atliko be logopedo pagalbos. Tarp sakinių buvo loginis ryšys. Pasakojimo metu taip pat nebuvo pauzių. Labai praturtėjo vaikų žodynas. Vienas vaikas atliko užduotį naudodamas pagrindinį klausimą. Loginio ryšio tarp sakinių pažeidimų nebuvo. Kitas vaikas užduotį atliko su logopedės pagalba. Lyginant su mokslo metų pradžia, visi vaikai aktyviai atliko užduotį. Buvo susidomėjimas užduotimi.

Metų pradžioje vaikai su ODD negalėjo atlikti užduočių su kūrybiškumo elementais (pabaigti pasakojimą pagal tam tikrą pradžią ir sugalvoti pasakojimo tam tikra tema). Nebuvo susidomėjimo atlikti užduotį. Iki metų pabaigos, kai vaikai gavo šias užduotis, buvo pastebėti reikšmingi pagerėjimai, palyginti su mokslo metų pradžia. Aštuoni iš vienuolikos vaikų istorijos pabaigą sugalvojo be logopedo pagalbos. Trys vaikai užduotį atliko padedami logopedės.

Sugalvodami pasakojimą konkrečia tema, devyni vaikai užduotį atliko savarankiškai. Kalba buvo nuosekli, šiurkščių pažeidimų nepastebėta. Du vaikai užduotį atliko padedami logopedės. Atlikdami šias užduotis vaikai parodė didelį aktyvumą. Visi vaikai bandė savarankiškai atlikti užduotis. Vaikai pasitikėjo savimi ir neturėjo nepilnavertiškumo komplekso dėl kalbos defekto.

1 - Pasiūlymų rengimas pagal individualius situacijos paveikslus;

2 - Pasiūlymo teikimas pagal tris temos nuotraukas;

3 - Teksto perpasakojimas;

4 - Istorijos sudarymas remiantis siužetinių paveikslėlių serijomis;

5 - Pasakojimo iš asmeninės patirties sudarymas;

6 - „Užfiksuoti kadrą“.

"Ryžiai. 2. Lyginamoji vaikų rišlios kalbos tyrimo nustatymo ir galutiniame etape schema.

Diagramoje pateikta lyginamoji nustatymo ir baigiamųjų etapų analizė (žr. 2 pav.). Diagramoje parodyta, kaip pasikeitė vaikų, sergančių ODD, kalba po korekcijos darbų. Vaikai, sergantys SLD, baigiamajame etape pasiekė normalios kalbos raidos vaikų rezultatus nustatymo stadijoje.

Taigi galime daryti išvadą, kad III lygio SLD vaikų darnios kalbos formavimo darbas buvo atliktas ne veltui, be to, jis yra veiksmingas ir svarbus kalbos raidai.

Išvada

Tyrimas parodė, kad nuoseklios kalbos formavimo problema yra viena opiausių logopedijoje.

Šiuo metu daugėjant vaikų, kenčiančių nuo kalbos sutrikimų, daug dėmesio skiriama efektyviausių šios kategorijos vaikų gydomojo mokymo ir ugdymo metodų ir technikų kūrimui.

Tyrimo tikslas – ištirti vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių trečiojo lygio SLD, nuoseklią kalbą ir nustatyti pagrindines jos formavimosi kryptis.

Tyrimas atskleidė keletą požymių, apibūdinančių vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi, darnios kalbos būklę, į kuriuos būtina atsižvelgti atliekant pataisos darbus.

Atliktas praktinis darbas leido padaryti keletą išvadų:

Vaikų, turinčių III SUP, pasirengimo mokytis iki šešerių metų lygis yra labai žemas, todėl vaikų žodinės nuoseklios kalbos įgūdžių įvaldymas įmanomas tik specialių tikslinių mokymų sąlygomis.

Darbe būtina atkreipti dėmesį į vaikų gebėjimą planuoti nuoseklius, išsamius įvairių tipų teiginius.

Darbo eigoje būtina pasikliauti diferencijuotu ir individualiu požiūriu.

Veiksmingai naudokite kolektyvinį darbą klasėje, kai vaikai papildo kito vaiko pasakojimą ir nurodo klaidas, padarytas vartojant žodžius ir frazes.

Norint visiškai įveikti sisteminį kalbos neišsivystymą ir paruošti vaikus būsimam mokymuisi, būtina ugdyti monologinę ir dialoginę vaikų kalbą.

Dėl nuoseklios kalbos, kaip komunikacijos priemonės, asmens individuali sąmonė, neapsiribojanti asmenine patirtimi, yra apibendrinta kitų žmonių patirtimi ir daug labiau nei stebėjimas ir kiti nekalbėjimo procesai, vykdomas tiesioginis pažinimas. per pojūčius: suvokimą, dėmesį, vaizduotę, atmintį ir mąstymą.

Kokybiškai įgyvendinti vaikų kalbos raidos uždavinius galima tik taikant integruotą požiūrį, t.y. visų ikimokyklinio ugdymo įstaigų pedagogų ir specialistų sąveika.

Baigiamajame darbe nagrinėjamos įvairios užduotys, reikalingos siužetinių paveikslėlių pagrindu sudaryti aprašomąsias istorijas. Apibūdinta darbo sistema leidžia vaikams žymiai išaiškinti ir išplėsti kasdieniame gyvenime naudojamų kalbos kategorijų (leksinių, gramatinių) sąrašą ir tam tikru mastu paruošia juos įsisavinti rusų kalbos programą mokykloje.

Siūloma pasakos kūrimo darbo sistema, pagrįsta piešiniais ir iš anksto perskaitytais tekstais, prisideda prie sėkmingo savarankiško pasakojimo įgūdžių formavimo su kūrybiškumo elementais.

Akivaizdu, kad reikia tobulinti tradicinius metodus ir metodus, taip pat ieškoti naujesnių, efektyvesnių, mokslu pagrįstų būdų, kaip ugdyti nuoseklią SLD sergančių vaikų kalbą.

Naudotos literatūros bibliografinis sąrašas

1. Agranovičius, Z.E. Padėti logopedams ir tėvams / Z.E. Agranovičius - Sankt Peterburgas: Detstvo-press, 2004, - 236 p.
2. Aleksejeva, M.M., Jašina, V.I. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo ir mokymo metodai / M.M., V.I. - Maskva: leidykla "Akademija", 1997, - 328 p.
3. Arušanova, A. Ikimokyklinis amžius: kalbos gramatinės struktūros formavimas./Ikimokyklinis ugdymas. 1993 Nr.9,—126 p.
4. Akhunjanova, S. Ikimokyklinukų kalbos raida produktyvioje veikloje. / Ikimokyklinis ugdymas 1983 Nr.6,—126 p.
5. Bozhovičius, L.I. Vaikų ir paauglių elgesio motyvacijos tyrimas / L.I. Bozhovich - Maskva: Švietimas, 1972, - 250 p.
6. Volkova, G.A. Vaikų, turinčių kalbos sutrikimų, psichologinio ir logopedinio tyrimo metodika. Diferencinės diagnostikos klausimai: edukacinis metodas. pašalpa / G.A.Volkova. —SPb.: Vaikystės spauda, ​​2003,—144 p.
7. Volkova, L.S., Shakhovskaya, S.N. Kalbos terapija. 3 leidimas/ L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. —Maskva: Vlados, 1999,—491 p.
8. Volosovecas, T.V. Logopedijos pagrindai su garso tarimo seminaru. —Maskva: VLADOS, 2002,—238 p.
9. Vygotskis, L.S. Vaikų kalba / L.S. Vygotsky - Maskva: Švietimas, 1996, - 420 p.
10. Gluchovas, V.P. Darnios kalbos formavimas ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas. -2-asis leidimas, red. ir papildomas / V.P.Gluchovas. —Maskva: ARKTI, 2004.— 168 p. (praktikuojančio logopedo biblioteka)
11. Gvozdevas, A.M. Vaikų kalbos tyrimo problemos / A.M. Gvozdev - Maskva: leidykla "Akademija", 1991, - 211 p.
12. Efimenkova, L.N. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos formavimas / L.N.Efimenkova.-Maskva: Medicina, 1990, - 266 p.
13. Žukova, N.S. Žodinės kalbos formavimas / N.S. —Maskva: Švietimas, 1994,—328 p.
14. Žukova, N. S., Mastyukova, E. M., Filičeva, T. B. Ikimokyklinio amžiaus vaikų bendro kalbos neišsivystymo įveikimas. antrasis leidimas / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B Filicheva, - Maskva: Švietimas, 1990, - 316 p.
15. Zarubina, N.D. Darnios kalbos mokymo metodai / N.D. Zarubina.—Maskva: Rusų kalbos leidykla, 1997,—308 p.
16. I. Sokhin, F. A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos psichologinės ir pedagoginės problemos. / Psichologijos klausimai. 1989 Nr.4.
17. Kolunova, L.A. Darbas su žodžiu vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos procese: Dis. Ph.D. ped. Mokslai / L.A.Kolunova. —Maskva: MSU, 1993,— 212 p.
18. Koltsova, M.N. Vaikas mokosi kalbėti / M. N. Koltsova. —Maskva: Švietimas, 1974,—218 p.
19. Konovalenko, V.V., Konovalenko, S.V. Darnios kalbos ugdymas. Frontalinės logopedinės pamokos leksikos temomis „Žiema“, „Pavasaris“, „Ruduo“ specialiųjų poreikių turinčių vaikų parengiamojoje grupėje s.
20. Kučinskis, G.M. Dialogas ir mąstymas / G.M. Kuchinsky - Minskas: BSU leidykla, 1983, - 190 p.
21. Ladyzhenskaya, T.A. Gyvas žodis / T.A. —Maskva: Pedagogika, 1988, 191 p.
22. Levina, R.E. Patirtis studijuojant nekalbančius alalikiškus vaikus / R.E. Levin, -Maskva: Švietimas, 1951, -234 p.
23. Levina, R.E. OHP charakteristikos vaikams / R.E. Levina, N.A. Nikashina // Logopedijos teorijos ir praktikos pagrindai. —Maskva: Švietimas, 1968,— 67-85 p.
24. Leontjevas, A.A. Bendravimo psichologija / A.A. Leontiev - Maskva: Smysl, 2008, - 368 p.
25. Leontjevas, A.A. Kalba, kalba, kalbėjimo veikla / A.A. Leontjevas.-Maskva: Švietimas, 1985,-214 p.
26. Lisitsina, M.I. Vaiko asmenybės formavimasis bendraujant / M.I. —SPb: Petras, 2009,—320 p.
27. Vaikų kalbos sutrikimų logopedinė diagnostika ir korekcija: rinkinys. metodas. rec. —SPb., Maskva: SAGA: Forumas, 2006,—272 p.
28. Liublinskaya, A. A. Mokytojui apie vaiko vystymąsi / A. A. Lyublinskaya - Maskva: Švietimas, 1972, - 264 p.
29. Nemovas, R.S. Psichologija. 2 tomas / R.S. - Maskva: ARKTI, 1998, - 387 p.
30. Nishcheva, N.V. Mokomosios pasakos / N.V. Nishcheva - Sankt Peterburgas: Detstvo-press, 2004, - 139 p.
31. Novotvortseva, N.V. Kalbos raidos enciklopedija / N.V. Novotvortseva - Rosman, 2008, - 192 p.
32. Noskova, L.P. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo metodai / L.P. Noskova.—Maskva: VLADOS, 2004,—401 p.
33. Povalyaeva, M.A. Logopedo žinynas / M.A. Povalyaeva. — Rostovas prie Dono: Finiksas, 2001, 448 p.
34. Reka, L. Apie kalbos raidos užsiėmimus. / Ikimokyklinis ugdymas 1990 Nr.3,—126 p.
35. Repitas, M.G., Vokiečių kalba, N.A. Ikimokyklinukų mokymas taisyklingos kalbos / M.G. Repit, N.A. German. —Čeboksarai, 1980,—178 p.
36. Rosenkart - Pupko L. Mažų vaikų kalbos formavimas / L. Rosenkart-Pupko. -Maskva, 1963,-314 p.
37. Sintsova, A.A. Kalbos tobulinimo pamokos / A.A. -Maskva: Chistye Prudy, 2006, -359 p.
38. Smirnova, A.A., Leontyeva, A.N., Rubinšteinas, S.L. Psichologija A.A.Smirnova, A.N.Leontyeva, S.L.Rubinšteinas. —Maskva: Apšvietos 1962 m.,—412 p.
39. Smirnova, L.N. Logopeda darželyje / L. N. Smirnova. —Maskva: Eksmo Press, 2004,—214 p.
40. Sobotovičius, E.F. Vaikų kalbos neišsivystymas ir jo koregavimo būdai / E.F. Sobotovičius. —Maskva: klasikos stilius, 2003,—124 p.
41. Sokhinas, F.A. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida / F.A. Sokhin. —Maskva: Švietimas, 1984,—296 p.
42. Tkačenko, T.A. Darnios kalbos formavimas ir vystymas / T.A. - Sankt Peterburgas: Detstvo-press, 1999, - 215 p.
43. Tikhejeva, E.I. Vaikų kalbos raida (ankstyvajame ir ikimokykliniame amžiuje) / E.I. -Maskva, 1981,-360 p.
44. Ušakova, O.S. 6-7 metų vaikų verbalinio kūrybiškumo ugdymas. / Ikimokyklinis ugdymas. 1972 Nr.9,—126 p.
45. Ušakova, O.S. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo metodai / O.S. —Maskva: VLADOS, 2004,— 277 p.
46. Fedorenko, L.P. ir kiti ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos ugdymo metodai / L. P. Fedorenko. —Maskva: Švietimas, 1977,—276 p.
47. Filicheva, T.B. Vaikai, sergantys OHP. Švietimas ir mokymas / T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. -Maskva: leidykla GNOM ir D. 2000, -128 p.
48. Filicheva, T.B., Chirkina, G.F. Penkerių metų vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, pataisos mokymas ir ugdymas / T.B., G.V. Chirkina: Žinios, 1991, - 365 p.
49. Fomičeva, M.F. Taisyklingo tarimo ugdymas vaikams / M.F. Fomicheva - Maskva: Švietimas, 1989, - 324 p.
50. Chirkina, G.F. Vaikų kalbos tyrimo metodai: vadovas. dėl kalbos sutrikimų diagnostikos / red. prof. G. F. Chirkina. 3-asis leidimas papildomas - Maskva: ARKTI, 2003, - 240 p.
51. Šaškina, G.R. Logopedinis darbas su ikimokyklinukais: Proc. Vadovas studentams. aukštesnė ped. vadovėlis Įstaigos / G.R.Shashkina. —Maskva: Leidybos centras „Akademija“, 2003,—240 p.
52. Švaiko, S.N. Žaidimai ir žaidimų pratimai kalbai vystyti / S. N. Shvaiko. -Maskva, 1988, -124 p.
53. Elkoninas D.B. Įvadas į raidos psichologiją / D.B. -Maskva: Trivola, 1994, -324 p.

Įvadas…………………………………………………………………………………..…. 3

1 skyrius. Darni kalba………………………………………………………………..… 5

1.1. Dialogas ir monologinė kalba……………………………………….. 5

1.2. Darnios kalbos struktūrinių komponentų charakteristikos……………………. 12

1.3. Darnios kalbos ugdymas ikimokyklinio amžiaus vaikams……………………….. ……………………….. 15

2 skyrius. Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivysčiusią nuoseklią kalbą…………….… 24

2.1.Kalbos išsivystymo lygių charakteristikos…………………..………………….. 25

2.2. Darnios kalbos ypatumai vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas …………… 36

Išvada ……………………………………………………………………………………..……… 40

Literatūra…………………………………………………………………………………..…… 43

ĮVADAS

Šiuolaikinėmis visuomenės švietimo sistemos funkcionavimo ir plėtros sąlygomis jaunosios kartos mokymo ir ugdymo efektyvumo didinimo uždavinys yra kaip niekad aktualus.

Tarp užduočių, su kuriomis susiduria ikimokyklinė įstaiga, svarbią vietą užima užduotis paruošti vaikus mokyklai. Vienas iš pagrindinių vaiko pasirengimo sėkmingam mokymuisi rodiklių yra taisyklinga, gerai išvystyta kalba.

Gera kalba yra svarbiausia visapusiško vaikų vystymosi sąlyga. Kuo sodresnė ir taisyklingesnė vaiko kalba, tuo jam lengviau reikšti savo mintis, tuo platesnės galimybės suprasti supančią tikrovę, prasmingesni ir pilnavertiškesni jo santykiai su bendraamžiais ir suaugusiaisiais, tuo aktyvesnis jo protinis vystymasis. Todėl labai svarbu laiku pasirūpinti vaikų kalbos formavimu, jos grynumu ir teisingumu, užkirsti kelią ir ištaisyti įvairius pažeidimus, kurie laikomi bet kokiais nukrypimais nuo visuotinai priimtų tam tikros kalbos normų.

Logopedija, kaip mokslas, leidžia tirti kalbos sutrikimus, užkirsti jiems kelią ir juos įveikti vaiko auginimo ir ugdymo procese.

Šis kursinis darbas skirtas nuoseklios kalbos formavimui ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrąjį kalbos neišsivystymą.

Kalbos formavimo problema yra viena iš aktualiausių šiuolaikinės logopedinės terapijos problemų. Yra du kalbos formavimo etapai.

Pirmasis yra praktinio gramatinės struktūros įvaldymo kalbos komunikacijos situacijoje etapas, kuriame formuojasi kalbinis pojūtis.

Antrame etape vaikas suvokia kalbos modelius, o tai apima įvairius pratimus kalbos įgūdžiams tobulinti.

Praktinių gramatinių įgūdžių formavimas atliekamas specialiose kalbos gramatinės struktūros formavimo pamokose. Jų tikslas – ikimokyklinio amžiaus vaikų gramatinių šablonų ir apibendrinimų praktinis įsisavinimas, konkretizavimas ir automatizavimas.

Bendras kalbos neišsivystymas (GSD) vaikams, turintiems normalią klausą ir intelektą, turėtų būti suprantamas kaip kalbos anomalijos forma, kai sutrinka kiekvieno iš kalbos sistemos komponentų formavimasis: fonetika, žodynas, gramatika. Šiuo atveju pažeidžiami tiek semantiniai, tiek tarimo aspektai.

Daugumos ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių ODD, nepakankamai išvystytos su kalba nesusijusios psichinės funkcijos, tokios kaip dėmesys, suvokimas, atmintis ir mąstymas. Šiems vaikams būdingos tiek tipologinės, tiek individualios kalbos būsenos ir su kalba nesusijusių psichinių funkcijų ypatumai.

Tyrimo objektas – nuoseklios kalbos formavimas ikimokyklinio amžiaus vaikams normaliomis sąlygomis ir turintiems specialiųjų poreikių.

Jei bendruosiuose metodiniuose darbuose jau yra sukaupta eksperimentinė ir tiriamoji medžiaga nuosekliai besivystančių vaikų kalbai formuoti, tai specialiojoje pedagogikoje tokių duomenų yra labai mažai. Šis faktas verčia logopedus kartais kreiptis į bendrąsias didaktines rekomendacijas ir pasikliauti technikomis, skirtomis normaliai besivystantiems vaikams. Tačiau šie metodai ne visada yra veiksmingi vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, kartais jie yra nepriimtini. Todėl šios kategorijos vaikams būtina sukurti veiksmingus nuoseklios kalbos sutrikimų prevencijos ir korekcijos metodus.

1 skyrius. Darni kalba.

1. Dialogas ir monologinė kalba.

Darni kalba yra viena iš bendravimo rūšių, kurios žmonėms reikia bendroje veikloje, socialiniame gyvenime, keičiantis informacija, pažinime, ugdyme. Ji yra įvairi ir skirtingose ​​situacijose nuosekli kalba pasirodo įvairiomis formomis.

Yra dviejų tipų nuosekli kalba: dialoginė (arba dialoginė) ir monologinė (monologinė).

Darni kalba, pasak V. P. Glukhovo, yra optimalus variantas žmogaus kalbos veiklai sprendžiant kalbos komunikacijos problemas. O kalbos veikla – tai aktyvios, kryptingos žmonių įtakos tarpusavyje ir tarpusavyje procesas.

Yra trys kalbos formos: išorinė žodinė, išorinė rašytinė ir vidinė. Išorinė žodinė ir išorinė rašytinė kalba yra išorinis minčių formavimo ir formulavimo bei informacijos perdavimo būdas. Pagrindinės šios kalbos formos yra dialoginė (šios kalbos formos apima „sujungtą kalbą“), monologinė ir poliloginė (grupinė).

Dialoginė kalba (dialogas) yra kelių žmonių, bent dviejų, pokalbis, skirtas bendravimui.

Dialoginės kalbos skiriamieji bruožai: emocinis kalbėtojų kontaktas, jų įtaka vienas kitam per veido išraiškas, gestus, intonaciją ir balso tembrą; situaciškumas. Pokalbio tikslas dažniausiai yra ko nors paklausti ir išprovokuoti atsakymą, paskatinti kokį nors veiksmą. Dialogo stilius daugiausia yra šnekamoji. Pokalbio kalba, rašo L. V. Shcherba, „susideda iš dviejų asmenų, bendraujančių tarpusavyje, reakcijos, kurios paprastai būna spontaniškos, nulemtos situacijos ar pašnekovo pareiškimo. Dialogas iš esmės yra pastabų grandinė“. Dialoginėje nuoseklioje kalboje dažnai vartojami nebaigti sakiniai, kurių trūkstamus narius kalbėtojai numano iš kalbos situacijos, o labai dažnai – pilni šnekamojo stiliaus standartinės konstrukcijos sakiniai (štampai). Vaikai gana lengvai išmoksta dialoginę kalbą, nes kasdieniniame gyvenime ją girdi. Ką nors aprašant, pasakojant ar samprotaujant, vartojama monologinė kalbos forma. Skirtumą tarp šių kalbų tipų lemia loginio sakinių ryšio kontekste tipas.

Lyginant su dialogine kalba, monologinė kalba yra nuosekli vieno žmogaus kalba, kurios komunikacinė paskirtis yra komunikuoti apie bet kokius tikrovės faktus ar reiškinius. Monologo tikslas – perteikti kai kuriuos faktus. Monologas dažniausiai yra knygos stiliaus kalba. „...Literatūrinės kalbos pagrindas, – tęsia L. V. Ščerba, – yra monologas, pasakojimas, prieštaraujantis dialogui – šnekamoji kalba... Monologas – tai jau sutvarkyta žodine forma išreikštų minčių sistema, kuri yra išreiškiama žodine forma. ne replika, o sąmoningas poveikis kitiems. Kiekvienas monologas yra literatūrinis kūrinys, kuris prasideda...“

Pagrindinės monologinės kalbos savybės: teiginio vienpusiškumas ir tęstinumas, savavališkumas, ekspansyvumas, loginė pateikimo seka, turinio sąlygiškumas orientuojantis į klausytoją, ribotas neverbalinių informacijos perdavimo priemonių naudojimas. Šios kalbos formos ypatumas yra tas, kad jos turinys, kaip taisyklė, yra iš anksto nustatytas ir iš anksto suplanuotas.

Būdama ypatinga kalbos veiklos rūšis, monologinė kalba išsiskiria specifiniu kalbos funkcijų atlikimu. Jame naudojami ir apibendrinami tokie kalbos sistemos komponentai kaip žodynas, gramatinių santykių raiškos būdai, formų ir žodžių daryba, taip pat sintaksinės priemonės. Tuo pačiu metu monologinėje kalboje teiginio intencija realizuojama nuosekliame, nuosekliame, iš anksto suplanuotame pristatyme.

Monologas praneša apie tikrovės faktus, o tikrovės faktai visada yra laikinas arba priežasties ir pasekmės ryšys (santykis) vienas su kitu. Laikinasis ryšys gali būti dvejopas: tikrovės faktai gali būti vienalaikiškumo arba nuoseklumo santykiuose. Pranešimas apie faktus, kurie egzistuoja vienu metu, vadinamas aprašymu. Žinia, kurioje faktai seka vienas kitą, vadinama naratyvu. Pranešimas apie faktus, kurie yra priežasties ir pasekmės ryšyje, vadinamas samprotavimu. Monologinėje kalboje naudojama daugybė paprastų ir sudėtingų literatūrinės kalbos sintaksinių struktūrų, kurios daro kalbą nuoseklią: sakiniai su vienarūšiais nariais, su atskirtomis frazėmis, sudėtiniai ir sudėtingi sakiniai. Tam, kad vaikai suprastų monologinę kalbą, o juo labiau išmoktų perteikti savo žinutes, būtina įvaldyti atitinkamas sintaksines struktūras. Kol vaikas neišmoks konstruoti paprastų, bendrų ir sudėtingų sakinių, jo kalba negali būti nuosekli. Tai reiškia, kad įvairių tipų monologinės kalbos mokymas yra visų pirma gramatikos – sintaksės mokymas.

I.I. Sreznevskis atkreipė į tai dėmesį. Jis rašė: „Pagrindinių pagrindinių sakinių studijavimas yra ypač svarbus norint įsigilinti į sudėtingas mintis, išreikštas ne kitaip, kaip daugybe sakinių, kurie turi būti sujungti į vieną visumą, vienu laikotarpiu... Dalių jungtis yra išreikštas ypatingais žodžiais ir posakiais, kurie savaip lemia minties dalių tarpusavio priklausomybę“. Todėl vaikams reikia nuodugniai paaiškinti šių ypatingų žodžių ir posakių reikšmę. Vaikus sunku išmokyti monologinės kalbos, nes kasdieniame gyvenime suaugusiųjų kalboje jie ją išgirsta retai: kalbėdami su vaikais, suaugusieji dažniausiai naudoja dialogo formą.

Mokykloje dėstyti monologą jau per vėlu: išankstiniai monologinės kalbos įgūdžiai turi būti lavinami prieš mokyklą. Tuo atsakingesnė užduotis yra darželio auklėtojos, kuri privalo stengtis rasti tinkamą didaktinę medžiagą vaikų monologo mokymui – aprašymą, pasakojimą, samprotavimą.

Jau ankstyvame amžiuje vaikas girdi nuoseklią gimtąją kalbą. Iš pradžių tai trumpos jam skirtos pastabos, o paskui pasakos, istorijos, suaugusiųjų monologinė kalba. Vaikas įvaldo kalbą atskirdamas kalbos elementus nuo nuoseklios kalbos - garsų, morfemų, žodžių, sakinių; jis prisimena kiekvieno kalbos elemento vietą nuosekliame kontekste, kuris sudaro kalbos jausmo ugdymo procesą.

Palyginti su dialogu, monologinė kalba turi daugiau konteksto ir pateikiama išsamesne forma, kruopščiai parenkant tinkamas leksines priemones ir naudojant įvairias sintaksines struktūras. Taigi nuoseklumas ir logika, pateikimo išbaigtumas ir nuoseklumas, kompozicinis apipavidalinimas yra svarbiausios monologinės kalbos savybės, kylančios iš jos kontekstualumo ir tęstinumo.

A. R. Luria kartu su esamais skirtumais pastebi tam tikrą dialoginės ir monologinės kalbos formų panašumą ir tarpusavio ryšį. Visų pirma, juos vienija bendra kalbos sistema. Monologinė kalba, kuri atsiranda vaikui remiantis dialogine kalba, vėliau organiškai įtraukiama į pokalbį.

Nepriklausomai nuo formos (monologo, dialogo), pagrindinė komunikacinės kalbos sąlyga yra darna. Norint įvaldyti šį svarbiausią kalbos aspektą, vaikams reikia ypač lavinti nuoseklių teiginių kūrimo įgūdžius.

Išskiriami šie kalbos rišlumo kriterijai: semantiniai ryšiai tarp pasakojimo dalių, loginiai ir gramatiniai ryšiai tarp sakinių, ryšiai tarp sakinio dalių (narių) ir kalbėtojo minčių išraiškos išsamumas.

Loginis-semantinis teiginio organizavimas apima dalykinį-semantinį ir loginį organizavimą. Adekvatus tikrovės objektų, jų sąsajų ir santykių atspindys atsiskleidžia dalykinėje-semantinėje teiginio organizacijoje; pačios minties pateikimo eigos atspindys pasireiškia jos logiška organizacija.

Taigi seka:

– nuosekli kalba – tai temiškai sujungtų kalbos fragmentų, kurie yra glaudžiai tarpusavyje susiję ir reprezentuoja vieną semantinę ir struktūrinę visumą, visuma. Sujungta kalba apima dvi kalbos formas: monologinę ir dialoginę. Monologas yra sudėtingesnė kalbos forma. Tai nuosekli vieno žmogaus kalba, skirta kryptingam informacijos perdavimui. Pagrindiniai monologinės kalbos tipai ikimokykliniame amžiuje yra aprašymas, pasakojimas ir elementarus samprotavimas. Jų esminės charakteristikos yra nuoseklumas, nuoseklumas, loginė ir semantinė organizacija;

– Korekciniam darbui su vaikais, kurių kalba yra neišsivysčiusi, būtina išmanyti minėtas nuoseklios kalbos ypatybes.

Ypatingą reikšmę turi nuoseklios kalbos ugdymas. Žodyno ugdymas, gramatinių formų įvaldymas ir kt. įtraukiami į jį kaip ypatingi aspektai. Kalbos nuoseklumas – tai kalbėtojo ar rašytojo minčių žodinio pateikimo adekvatumas jo suprantamumo klausytojui ar skaitytojui požiūriu. Darni kalba yra kalba, kurią galima visiškai suprasti remiantis jos dalyko turiniu. Norint jį suprasti, nereikia konkrečiai atsižvelgti į konkrečią situaciją, kurioje jis tariamas; viskas jame kitam aišku iš paties kalbos konteksto; Tai kontekstinė kalba.

Mažo vaiko kalba iš pradžių daugiau ar mažiau išsiskiria priešinga savybe: nesudaro tokios nuoseklios semantinės visumos – tokio konteksto, kad vien juo remiantis būtų galima iki galo suprasti; Norint jį suprasti, būtina atsižvelgti į konkrečią, daugiau ar mažiau vizualią situaciją, kurioje vaikas yra ir su kuria susijusi jo kalba. Semantinis jo kalbos turinys tampa suprantamas tik kartu su šia situacija: tai situacinė kalba.

Pagrindinė vaiko kalbos raidos linija šiuo svarbiausiu kalbai aspektu yra ta, kad nuo išskirtinio tik situacinės kalbos dominavimo vaikas pereina prie kontekstinės kalbos įvaldymo. Kai vaikas vysto kontekstinę nuoseklią kalbą, ji išoriškai nesluoksniuoja situacinės kalbos ir jos neišstumia; jie egzistuoja kartu, o vaikas, kaip ir suaugęs, naudoja vieną ar kitą, priklausomai nuo turinio, kurį reikia perduoti, ir nuo paties bendravimo pobūdžio. Kadangi vaikas pirmiausia operuoja tik turiniu, kuris jam iš karto artimas, o kalbą naudoja bendraudamas su artimaisiais, esančiais į bendrą situaciją, jo kalba, savaime suprantama, yra situacinio pobūdžio. Tas pats kalbos pobūdis atitinka ir jos turinį, ir funkciją. Suaugusio žmogaus kalba tokiomis sąlygomis iš esmės yra tokia pati. Kadangi raidos metu keičiasi ir kalbos turinys, ir funkcijos, vaikas mokydamasis įvaldo nuoseklios kalbos formą.

Tik žingsnis po žingsnio vaikas pereina prie kalbos konteksto, labiau nepriklausomo nuo situacijos, konstravimo. Reikšmingas pereinamasis etapas šiame kelyje orientaciškai atskleidžiamas vienu konkrečiu, bet simptominiu reiškiniu.

Ypatingą rišlios kalbos, kurios turinys nesudaro nuoseklaus konteksto savaime, nepaisant konkrečios situacijos, konstravimą lemia ne kai kurie amžiui būdingi bruožai, o pirmiausia funkcija, kurią kalba atlieka vaikui. . Jo kalba šnekamoji; jam naudinga bendrauti su žmonėmis, kurie jį supa, yra šalia, gyvena pagal jo interesus, puikiai jį supranta. Bendraujant tokiomis sąlygomis situacinė kalba pati savaime nėra ydinga, prastesnė kalba. Vaikas įvaldo nuoseklią kalbą, nes, lavinant, jo kalba pradeda tarnauti naujiems tikslams – tam tikro dalyko pristatymui, kuris peržengia to, ką jis patyrė, ir nėra tiesiogiai susijęs su pokalbio situacija.

Kalbėdamas apie vaiko kalbos raidą, J. Piaget iškėlė teoriją, susijusią su jo bendra egocentrizmo samprata, pagal kurią pagrindinė raidos linija veda iš egocentriškos kalbos, kurioje vaikas savo kalbą konstruoja iš savo taško. požiūriu, neatsižvelgiant į klausytoją, į socializuotą kalbą, kurią kuriant atsižvelgiama į kito žmogaus, klausytojo, požiūrį. Anot Piaget, vaiko kalbos raidos varomoji jėga yra perėjimas nuo vieno, būtent egocentrinio, prie kito – socialinio, požiūrio taško, atskirto nuo dalykinio-semantinio turinio.

Pati medžiaga, su kuria vaikas veikia savo kalboje, yra socialinis produktas. Tiesioginis bendravimas su kitais žmonėmis, su suaugusiais – tėvais ir mokytojais, jų nurodymai ir paaiškinimo reikalaujantys klausimai, suprantamesnė, nuoseklesnė, tobulesnė konstrukcija neabejotinai turi didelę įtaką vaiko kalbos raidai. Tačiau šis bendravimas turi turėti savo materialų, objektyvų pagrindą, o ne būti susiaurintas tik į vieną bekūnį „požiūrio tašką“. Socialinis poveikis vaikui pirmiausia grindžiamas tuo, kad mokydamasis vaikas įgyja ir naują dalykinį žinių turinį. Kadangi šis turinys peržengia tiesiogiai patiriamą situaciją, vaiko kalba, kuri iš pradžių buvo skirta tik kontaktui su pašnekovu, pateikiant šią medžiagą, natūraliai turi būti pertvarkoma.

Vaiko sąmonė pirmiausia yra tiesioginės juslinės tikrovės, pirmiausia konkrečios situacijos, kurioje jis atsiduria, suvokimas. Jo kalba gimsta iš šios situacijos ir iš pradžių savo turiniu yra visiškai su ja susijusi. Tuo pačiu metu kalba pagal savo funkciją yra tiesioginis kreipimasis į pašnekovą toje pačioje situacijoje - išreikšti prašymą, norą, klausimą; tai šnekamoji kalba. Jo situacinė forma atitinka pagrindinį turinį ir paskirtį. Vaikas pirmiausia vysto situacinę kalbą, nes jo kalbos subjektas pirmiausia suvokiamas tiesiogiai, o ne abstraktus turinys; Ši kalba dažniausiai skirta žmonėms, kuriuos su juo vienija bendra patirtis – artimiesiems. Tokiomis sąlygomis kontekstinė kalba nereikalinga; tokiomis sąlygomis suaugusieji taip pat nevartoja kontekstinės kalbos. Naujos kalbos formos, kurią galima suprasti iš jos konteksto, įvaldymas atsiranda dėl naujų užduočių, su kuriomis susiduria kalba, kai ji skirta temai, kuri peržengia tiesioginę situaciją, kurioje yra kalbėtojas, ir yra skirta bet kuriam klausytojui. Tokioje kalboje neišardoma vienybė apima naują požiūrį tiek į dalyko turinį, tiek į kitą asmenį, į klausytoją. Tokia kalba savo turiniu ir paskirtimi reikalauja kitų formų, kitokios struktūros, kad būtų suprasta. Kadangi mokymosi procese vaikas turi pateikti abstraktesnį turinį, kuris nėra jam ir jo klausytojams bendros patirties objektas, jam atsiranda poreikis - priklausomai nuo kalbos turinio ir pobūdžio pokyčių. komunikacijos - naujoms kalbos priemonėms, naujų formų konstravimui. Ikimokyklinukas žengia tik pačius pirmuosius žingsnius šia kryptimi. Tolesnis nuoseklios kalbos ugdymas daugiausia susijęs su mokykliniu amžiumi. Tai siejama su rašytinės kalbos įvaldymu.

Kai vaikui išsivysto nuosekli kalba, ji, kaip jau buvo sakyta ir kaip patvirtina tiek paprastas stebėjimas, tiek specialūs tyrimai, situacinės kalbos neišstumia ir jos nepakeičia, vaikas pradeda vis tobulėti ir tobulėti, tikslingiau naudoti vieną ar kitą – priklausomai nuo konkrečių sąlygų, žinutės turinio ir komunikacijos pobūdžio.

1.2. Darnios kalbos struktūrinių komponentų charakteristikos.

Kalbos raidą lingvistiniu aspektu galima linijiškai pavaizduoti taip: riksmai - niūniavimas - burbėjimas - žodžiai - frazės - sakiniai - nuosekli istorija.

Tuo pačiu metu, atsižvelgdami į amžiaus skalę, specialistai laikosi šių savybių:

Riksmai– gimsta savarankiškai – nuo ​​gimimo iki 2 mėnesių;

Jau pirmąją gyvenimo savaitę kūdikis reaguoja į žmogaus kalbą, o nuo antros savaitės pabaigos nustoja verkti, kai tik pradeda su juo kalbėtis. Imituodamas mamą, jis pamažu mažina motorinių reakcijų intensyvumą ir verkia tokio pat emociškai teigiamo bendravimo su ja situacijose. Vadinasi, mama visiškai nesąmoningai, rūpindamasi kūdikiu, pasiekia, kad jo gynybinio elgesio elementai taptų komunikacinio-kognityvinio elgesio komponentais.

klesti– neatsiranda spontaniškai, atsiranda dėl vaiko bendravimo su suaugusiuoju – nuo ​​2 iki 5-7 mėn.

Iki 2,5-3 gyvenimo mėnesių komunikaciniu ir kognityviniu būdu perduodamos komfortiškos vidinės aplinkos būsenos tampa vaiko poreikiu, todėl jis vėl ir vėl atkuria elgesio reakcijų kompleksą, kuris, kaip rodo jo patirtis, skatina mamą emociškai su juo bendrauti.

Kalbėjimas– jo trukmė nuo 16-20 iki 30 savaičių (4-7,5 mėn.);

Žodžiai– perėjimas prie žodžių vartojimo vyksta besitęsiančio burbuliavimo fone – nuo ​​11-12 mėn.

Kolokacijos– įsisavinus dviskiemenius ir triskiemenius žodžius – nuo ​​1 metų 7 mėnesių iki 1 metų 9 mėnesių;

Pasiūlymai- konstruoja vaizdinėje situacijoje nuo 2 metų 6 mėnesių – „kur atsiranda“, nuo 3 metų – „kodėl?

Darni istorija- pasirodo dauginant noveles, eilėraščius, eilėraščius nuo 3 metų, palaipsniui pereinant prie savarankiško istorijų, pagrįstų paveikslėliais, apie žaislus, rinkimo - nuo 4 metų, įvaldant kontekstinės kalbos elementus nuo m. 5.

Taigi, normaliai vystantis kalbai, vaikai iki 5 metų laisvai vartoja išplėstą frazinę kalbą ir įvairias sudėtingų sakinių konstrukcijas. Jie turi pakankamai žodyno ir įvaldo žodžių darybos bei linksniavimo įgūdžius. Iki to laiko galutinai susiformuoja teisingas garso tarimas ir pasirengimas garso analizei bei sintezei. Išsamiau pakalbėkime apie penkerių metų vaikų kalbos struktūrinių komponentų ypatybes.

1. Frazinė kalba. Paprasti įprasti sakiniai, naudojant sudėtinius ir sudėtingus iki 10 žodžių sakinius.

2.Kalbos supratimas. Suvokti adresuojamos kalbos prasmę; yra stabilus dėmesys kitų kalbai; geba išklausyti suaugusiųjų atsakymus ir nurodymus, suprasti ugdomųjų ir praktinių užduočių prasmę; išgirsti, pastebėti ir ištaisyti bendražygių ir savo kalbos klaidas; suprasti žodžių kaitą naudojant priešdėlius, priesagas ir linksnius, suprasti vienašaknių ir daugiareikšmių žodžių prasmės atspalvius, loginių-gramatinių struktūrų ypatumus, atspindinčius priežastį ir pasekmę, laiko, erdvės ir kitus ryšius bei ryšius.

3.Žodynas. Apimtis iki 3000 žodžių; atsiranda apibendrinančių sąvokų; dažniau vartoja būdvardžius – daiktų požymius ir savybes; atsiranda savininkiniai būdvardžiai, plačiau vartojami prieveiksmiai ir įvardžiai, sudėtingi linksniai; meistriškai formuoja žodžių darybą: formuoja daiktavardžius su mažybinėmis priesagomis, žodžius su ta pačia šaknimi, giminingus būdvardžius ir kt. Žodžių kūrybiškumas aiškiai pasireiškia.

4.Gramatinė kalbos sandara. Sutikti būdvardžius su daiktavardžiais lytimi, skaičiumi, raide, daiktavardžius su skaitvardžiais; keisti žodžius pagal skaičius, lytį, asmenis; kalboje taisyklingai vartoti prielinksnius. Tačiau daugėja gramatinių klaidų, tokių kaip neteisingas daiktavardžių giminės daugiskaitos formavimas; veiksmažodžiai neteisingai derinami su daiktavardžiais, suardoma sakinių struktūra.

5. Garso tarimas. Garsų įsisavinimo procesas baigiasi; kalba paprastai yra aiški ir aiški; Didėja susidomėjimas garsiniu žodžių dizainu ir rimų paieška.

6. Foneminis suvokimas. Fonemine klausa gana gerai išvystyta: jie skiria tokius žodžius kaip ožka – dalgis, srautas – tekėjimas; nustatyti tam tikro garso buvimą žodyje, pasirinkti pirmąjį ir paskutinįjį garsą žodyje, pasirinkti žodį tam tikram garsui; atskirti kalbos greitį, tembrą ir balso garsumą. Tačiau aukštesnės žodžių analizės ir sintezės formos nesivysto be specialaus mokymo.

7. Nuosekli kalba. Perpasakoti pažįstamą pasaką, trumpą tekstą (perskaityti du kartus), išraiškingai skaityti eilėraščius; sukurti istoriją pagal paveikslėlį ir siužetinių paveikslėlių seriją; jie gana išsamiai kalba apie tai, ką matė ar girdėjo; ginčytis, samprotauti, motyvuoti savo nuomonę, įtikinti bendražygius.

Pagrindinis sąlyginio standarto tikslas – „... tyrimo metu nustatytą kalbos būseną susieti su normos sąlyginio standarto duomenimis, kas leis nustatyti nenormalaus vaiko raidos fazę (stadiją). kalbą ir įvertinti įvairių kalbos komponentų susiformavimo laipsnį joje“.

1.3. Ikimokyklinio amžiaus vaikų nuoseklios kalbos ugdymas.

Viena iš pagrindinių ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos užduočių yra nuoseklios dialoginės kalbos įvaldymas. Dialoginė kalba atsiranda esant tam tikroms biologinėms prielaidoms (individualioms asmenybės savybėms), pirmiausia normaliam centrinės nervų sistemos brendimui ir funkcionavimui.

Visą vaiko kalbos raidą galima suskirstyti į penkis etapus:

Pirmajam pirmųjų gyvenimo metų laikotarpiui prieš kalbėjimą būdingas kvėpavimo sistemos paruošimas balso reakcijoms įgyvendinti; „žeminimas“, vokalinių nediferencijuotų gerklų, ryklės, burnos, lūpų garsų ir atskirų neapibrėžtų kalbos garsų formavimas, burbėjimas, kaip pirminė kalbos tėkmės forma, susidedanti iš nediferencijuotų balso garsų, sukeliamų imitacijos. Tai įvyksta nuo 3 iki 6 mėnesių.

Antrasis laikotarpis – kalbos garsų formavimas sulaukus 6 mėnesių ir skiemenų sintezė; jų tarpininkavimas išoriniams dirgikliams; 9-12 mėnesių amžiaus vyksta skiemeninių dviterminių grandinių sintezė ir jų automatizavimas; pirmųjų 5-10 žodžių formavimas pirmųjų gyvenimo metų pabaigoje; antraisiais gyvenimo metais - praturtinimas žodžiais ir paprasčiausių kalbos raštų tarimas.

Trečiasis laikotarpis – tretieji gyvenimo metai: žodyno praturtinimas iki 500 ar daugiau žodžių; daugybės kalbos formų formavimas ir automatizavimas; atskirų žodžių tarimo ir kalbos modelių tobulinimas.

Ketvirtasis laikotarpis yra ketvirtieji gyvenimo metai. Per šį laikotarpį žodyno fondas praturtinamas iki 1000 ar daugiau žodžių; kalbos grandinės pailgėja ir tampa sudėtingesnės, žodžių skaičius kalbos modeliuose siekia 9-10; garsiai tariamos kalbos grandinės, o tai padeda sustiprinti kalbos stereotipus, padažnėja žodžių tarimas, o vaikai pirmą kartą pradeda naudoti šalutinius sakinius kurdami raštus.

Penktasis laikotarpis yra penktieji gyvenimo metai. Šiuo ontogenetinio kalbos funkcijos vystymosi laikotarpiu toliau turtinamas žodyno fondas, tobulinamas žodžių tarimo reguliavimas, taisyklingesnė ir tobulesnė šalutinių sakinių frazių daryba.

Pirmieji šeši vaiko gyvenimo mėnesiai – emocinio ir asmeninio bendravimo su aplinkiniais žmonėmis etapas, kuris patenkina jo dėmesio ir gerumo poreikį.

Iki gimimo vaiko smegenys, o ypač smegenų žievė, pateikia gilaus nebrandumo vaizdą. Vaiko kalbos raida yra susijusi su organiniu jo smegenų vystymusi, tačiau vis dėlto daugiausia lemia vaiko auklėjimas jį supančių suaugusiųjų.

Nuo pirmųjų gyvenimo minučių kūdikį supa daugybė dalykų – sauskelnių, buteliukų, šaukštų, žaislų ir t.t.. Bet kaip bebūtų keista, mažas vaikas to nepastebi, nemato, nepaisant visiškai normalaus regėjimo. G.L.Rosengart-Pupko manė, kad vaiko kalba turi būti ugdoma, jis turi būti mokomas suprasti kitų kalbą ir kalbėti savarankiškai.

Tam reikia didelių suaugusiųjų pastangų ir paties vaiko aktyvaus dalyvavimo įvairiose jo veiklose.

Bendravimo procesas nėra lengvas. Stebėdami jį matome tik išorinį, paviršutinišką sąveikos vaizdą. Tačiau už išorinio slypi vidinis, nematomas, bet labai svarbus komunikacijos sluoksnis: poreikiai ir motyvai, tai yra tai, kas skatina vieną žmogų prieiti prie kito ir ko jis iš jo nori. Už vienokio ar kitokio pareiškimo ar veiksmo, skirto pašnekovui, slypi ypatingas bendravimo poreikis.

Tik bendrai žaidžiant su vaiko ir suaugusiojo daiktais gimsta pirmasis kūdikio žodis. Pavadinęs žaislą, vaikas gauna jį žaisti. Stebėdama vaikų elgesį šioje situacijoje, M. G. Elagina išskyrė tris veikliojo žodžio įsisavinimo etapus. Pirmajame etape visas vaiko dėmesys ir veikla nukreipiama į objektą. Kūdikis iš visų jėgų siekia jį, visais įmanomais būdais išreiškia norą užvaldyti žaislą, nekantrumą ir protestą prieš suaugusiojo veiksmus. Tuo pačiu metu pats suaugęs ir jo ištartas žodis nekelia vaikui jokio susidomėjimo. Antrame etape kūdikio dėmesys nukreipiamas į suaugusįjį. Jis žiūri į jį ir rodo pirštu į objektą, palydėdamas gestą burbėjimu. Bet dar negalima teisingai pavadinti objekto. Vaikas pyksta ir reiškia nepasitenkinimą. Trečiajame etape kūdikis pradeda žiūrėti į suaugusiojo lūpas ir klausytis jo sakomo žodžio. Kalbėjimas nutrūksta ir vaikas bando ištarti žodį. Ir jei tai pavyksta, jis džiaugsmingai tai kartoja vėl ir vėl ir po kurio laiko jau teikia pirmenybę žodiniam žaidimui, o ne ilgai lauktam žaislui. Tik perėjęs šiuos tris etapus 1-1,5 metų vaikas pradeda aktyviai tarti žodį.

Iki tam tikro amžiaus vaiko suprantamų žodžių skaičius gerokai viršija aktyviai tariamų žodžių skaičių. O kai kuriems vaikams šis tik pasyvios kalbos vystymosi laikotarpis labai vėluoja. Vaikas iki 2 metų gali suprasti viską, ką jam sako suaugusieji, gerai išpildydamas jų prašymus, neištarti nė žodžio - arba išvis tylėti, arba aiškintis suaugusiesiems burbėdamas ir gestais. Ir vis dėlto kalba vystosi. Paprastai tokiems vaikams perėjimas prie aktyvios kalbos įvyksta staiga.

Pirmąjį pusmetį susiformuoja labai svarbus vaiko gebėjimas – gebėjimas mėgdžioti suaugusiųjų ištartus žodžius. Tačiau jo artikuliacinio aparato išsivystymas toks, kad antrų metų pradžioje kūdikis lengvai taria žodžius. Todėl labai svarbu, kad suaugęs žmogus mėgdžiojimui modeliuotų žodžius „lite“, palydėdamas juos taisyklingai tariamais žodžiais.

A. N. Gvozdevas niūniavimą, priešingai nei šauksmą, apibūdino kaip „priebalsius, atsirandančius slenkančios balsės fone ir fonetiškai menkai apibrėžtus jų susidarymo vietos atžvilgiu“.

Gausu garsų, tokių kaip afrikatos, girdimas niurzgėjimas ir knarkimas, garsai, kuriuos sukelia velum palatine drebulys. Kalbinių garsų praktiškai nėra. Labialiniai garsai pateikiami tik labiolabiniame variante: dažniausiai jie yra nosiniai ir dažnai suminkštinti.

Trečią mėnesį vaikas į su juo „kalbantį“ suaugusįjį reaguoja juoku, kai kuriais balso garsais, rankų ir kojų judesiais. Tačiau ketvirtą mėnesį klausos suvokimas įgauna ypatingą reikšmę vaiko santykiuose su suaugusiuoju. Išgirdęs balsą ir tuo pat metu pamatęs suaugusįjį, jis šaukiasi per atstumą.

Buzz žydi 4-6 gyvenimo mėnesius. Matyt, iki to laiko vaikas visiškai įvaldė nacionalinę emocinio ir ekspresyvaus gimtosios kalbos vokalizmo specifiką.

Penktasis ir šeštas mėnesiai duoda didelį poslinkį vaiko neuropsichinėje raidoje. Vaiko iniciatyvus kreipimasis į suaugusįjį apima įvairius kalbos garsus ir judesius, kurie yra tikslingai. Penktą ar šeštą mėnesį iš bendros ekspresyvių judesių kompozicijos išryškėjo ir judesiai, ir garsai. Vaikas jau kažkiek įvaldė savo judesius ir balso aparatą. Kaip specialias bendravimo priemones jis naudoja judesius ir garsus.

5-6 mėnesių kūdikis taria priebalsius. Pasirodo pirmieji skiemenys (balsio ir priebalsio derinys), t.y. Tai padeda tobulėti artikuliacinis aparatas ir klausos koncentracija, kalbos klausa. Vaikas girdi suaugusiųjų tariamus garsus, girdi save ir vėl pradeda tarti garsus ir skiemenis.

Laikotarpiu nuo 6-7 iki 9-10 mėnesių vaikas pirmiausia pradeda suprasti suaugusiojo kalbą, o tai labai pakeičia visą jo elgesį ir turi įtakos veiksmų, judesių, aktyvios kalbos raidai. Nuo antrosios metų pusės (6-7 mėn.) tarp suaugusiojo ir vaiko atsiranda naujas bendravimo tipas - bendravimas, pagrįstas suaugusiojo kalbos supratimu supažindinant vaiką su jį supančia aplinka, organizuojant jo veiksmus ir kai. vadovaujantis jo elgesiui. Supratimu paremtas bendravimas skiriasi tuo, kad adreso ir atsakymo tapatybė nutrūksta. Suaugusiojo kreipimosi į vaiką forma nėra tapati kreipimosi paskirčiai, kaip ir emocinio bendravimo atveju. G.L.Rosengart-Pupko mano, kad norint ugdyti vaiko kalbos supratimą, reikia šių dalykų.

1. Pirmiausia pratinkite vaiką su juo bendrauti apie save ir kitą žmogų bei daiktą ir veiksmus. Toks bendravimo būdas vystosi antroje metų pusėje.

2. Būtina, kad pirmųjų gyvenimo metų vaikas nebūtų abejingas žmogui ir daiktui, t.y., rodomas daiktas turėtų užimti kokią nors vietą jo gyvenimo praktikoje - tai galėtų būti vaikui artimas žmogus, įdomus žaislas ir kt.

3. Šį objektą (asmenį, daiktą, veiksmą), kuris yra prasmingas bendroje veikloje ir bendraujant su suaugusiuoju, suaugęs žmogus turi koreliuoti žodžiais – savo pavadinimu.

4. Kalbos kaip komunikacijos veiksmo supratimas apima aktyvų suvokimą ir atsaką. Tokio bendravimo iniciatyva visada yra suaugusiojo pusėje. Tačiau nereikėtų manyti, kad vaikas čia pasyvus, priešingai, kalbos suvokimas yra aktyvus procesas. Tačiau kol negavome atsakymo iš vaiko, negalime būti tikri, kad jis mus suprato.

Kalbos raida turi dvi pagrindines kryptis: pasyvus žodžio valdymas, kai vaikas supranta jam skirtą kalbą, bet dar nemoka kalbėti, ir aktyvų kalbos vartojimą.

8-9 mėnesių kūdikis pradeda mėgdžioti nepažįstamus garsus. Jo veikla šiais atvejais nusipelno tėvų pritarimo ir palaikymo. Jis jau taria dvigubus skiemenis.

Sulaukęs 9 mėnesių mažas vaikas supranta kelių daiktų pavadinimus, randa juos bet kur, žino savo vardą, duoda į rankas žaislą, supranta žodžius, susijusius su įprastais procesais, suaugusiojo prašymu atlieka reikiamus judesius ir veiksmus. Taip suaugusiojo kalba palaipsniui pradeda reguliuoti vaiko veiksmus.

Taigi, ontogenetinio kalbos vystymosi procese vaiko žodis palaipsniui pradeda pakeisti sąlyginį pirmosios signalų sistemos stimulą ir taip atitraukti jį nuo realybės.

Operatyvaus grandinių iš kylančios garsumo segmentų įvaldymo procese, pasibaigus ankstyvo burbuliavimo laikotarpiui, vaikas pereina į aukštesnį komunikacinės-pažintinės veiklos lygį. Ši aplinkybė skatina vaiko motyvacinės sferos raidos šuolį – šuolį, kurį mama skatina savo emocinio elgesio specifika.

Maždaug pirmųjų gyvenimo metų pabaigoje vaikas jau supranta daugiau nei dešimties žodžių reikšmę, o penkis žodžius jau gali ištarti savarankiškai.

Dešimtą mėnesį pamažu išryškėja kalbos vaidmens supratimas, tai yra, vaikas pradeda sieti išgirstą žodį su tam tikrais daiktais.

Iki pirmojo gimtadienio dauguma vaikų gali prasmingai vartoti maždaug penkis žodžius.

Pirmaisiais gyvenimo metais vaikas negali atsakyti žodine forma, tačiau atsakymas gali būti išreikštas kokiu nors judesiu ar veiksmu. Kai kurie elementarūs žodžiai pasirodo pirmųjų metų pabaigoje.

Iki metų pabaigos kai kurie suaugusiojo kalbos žodžiai pradeda įgyti apibendrintą vaiko pobūdį. Jis supranta žodį neįmanoma, jei jis tariamas pagal situaciją. Pasidaro įmanoma per kalbą paveikti jo elgesį.

Pamažu vaikai pradeda mėgdžioti ne tik žodžius, bet ir frazes. Remiantis gebėjimu mėgdžioti, auga vaiko žodynas: jei pirmųjų gyvenimo metų pabaigoje jis turėjo 10 žodžių, tada 1 metų 6 mėnesius - 30, o 2 metų - 300 žodžių. Kinta ir kalbėjimo reakcijų dalis savarankiško kalbos vartojimo metu. Taigi nuo 1 metų iki 1 metų 3 mėnesių vyraujanti kalbos reakcija yra vaiko burbuliavimas, kuris yra labai įvairus ir gali būti išreikštas ištisais monologais (emociniais šūksniais). Nuo 1 metų 3 mėnesių iki 1 metų 6 mėnesių padaugėja žodžių, ištariamų lengvai, tačiau smarkiai sumažėja burbėjimas. Nuo 1 metų 6 mėnesių iki 1 metų 9 mėnesių didėja taisyklingai tariamų žodžių skaičius, nors pats žodžių tarimas vis dar yra labai netobulas ir jį supranta tik artimi žmonės, o nuo 1 metų 9 mėnesių – trumpų frazių, kurias ištaria tarimas. kūdikis didėja. Didelis pasiekimas plėtojant vaikų kalbą yra klausimų atsiradimas juose, o tai rodo jų pažintinės veiklos lygį.

Antraisiais gyvenimo metais normaliai besivystantis vaikas sparčiai kaupia žodyną. Antrųjų metų pabaigoje vaiko žodynas siekia 200–400 žodžių. Kai kurie vaikai žodžius taria neteisingai: vienus garsus pakeičia kitais, žodžius iškraipo, daugelį žodžių taria nesuprantamai.

Vaikas, suprantantis jam skirtą kalbą ir pats pradėjęs kalbėti, įgyja naujų bendravimo priemonių, visapusiškiau suvokia jį supantį pasaulį, įgyja žinių, kurių jam anksčiau nebuvo. Puikus rusų kalbos mokytojas K. D. Ušinskis rašė: „Mokėdamas savo gimtąją kalbą, vaikas išmoksta ne tik žodžių, jų papildymų ir modifikacijų, bet be galo daug sąvokų, požiūrių į daiktus, minčių, jausmų, meninių vaizdų įvairovę... “ [26]

Pirmieji vaiko ištarti žodžiai ir frazės – ilgai lauktas įvykis šeimoje ir didžiulis džiaugsmas tėvams.

Imitacija tampa prasminga ir tikslinga. Šiuo metu vaikai pradeda savarankiškai kopijuoti tai, ką girdi aplinkui. Prieš atsirandant savo kalbai, atsiranda supratimas. Kaip žinoma, vaikas demonstruoja gebėjimą suprasti jam skirtus žodžius dar gerokai prieš savarankiškos kalbos atsiradimą. Jo kaupiamas žodynas, vadinamoji pasyvioji kalba, tarsi atveria kelią tolesniam savarankiškam šių žodžių vartojimui.

Antroje vaiko gyvenimo metų pusėje pirmąją vietą užima savarankiška veikla, kuriai vadovauja tėvai, ir glaudžiai susijęs kūdikio jautrumas kalbos impulsams. Antroje antrųjų gyvenimo metų pusėje vaikas pradeda klausinėti.

Sulaukus dvejų metų, vaiko žodynas jau yra 200–400 žodžių, trečiųjų metų pabaigoje – 800–1300 žodžių. Vaikas jau gali pasakoti trumpus epizodus ar istorijas. Vaikų kalbos raida laikui bėgant vyksta skirtingai, nes čia daug kas priklauso nuo kalbinio bendravimo sąlygų konkrečioje šeimoje ir nuo sąlygų, kuriomis jis gyvena.

Merginos kalbos raida dažnai lenkia to paties amžiaus berniukus. Šiuo laikotarpiu būtent bendraamžių vaikų grupė darželyje suteikia vaikui daug impulsų kalbėti. Norėdami sėkmingai palaikyti vaikų kalbos raidą, tėvai turi su jais daug kalbėtis, aiškiai ir taisyklingai tarti garsus. Jūs negalite iškraipyti kalbos mėgdžiodami vaiko kalbą, tai gali sulėtinti vaiko kalbos įsisavinimo procesą.

Šio amžiaus vaikams būdingas bendravimo poreikis. Įvairių vaiko ir jo bendraamžių bendravimo formų ugdymas yra svarbiausias ankstyvosios vaikystės pedagogikos uždavinys.

Dažnas bendravimas su suaugusiaisiais ir bendraamžiais prisideda prie vaikų kalbos vystymosi. Jie pradeda aktyviai pasakoti kitiems apie tai, kur nuėjo, ką matė, naudodami įvairias kalbos dalis, paprastus ir įprastus sakinius.

Vaikai pradeda skirti žodžius, kurie skamba panašiai, o kartais skiriasi vienu garsu, sutelkdami dėmesį ne tik į konkrečią situaciją, bet ir į žodžio garsinį dizainą. Įvaldęs naują žodį, vaikas jau stengiasi jį tiksliai atkurti. Vaikai vis dažniau vartoja žodžius, kurių skiemens struktūra yra sudėtingesnė: susidedanti iš trijų ar daugiau skiemenų, nors jie vis tiek ne visada gali išsaugoti žodžio struktūrą ir teisingai ištarti visus jame esančius garsus atitinkama seka.

Trečiaisiais metais labai pasikeičia švietėjiška kalbos reikšmė. Nepaisant to, kad ekranas ir toliau vaidina pagrindinį vaidmenį mokantis, kalbos, kaip mokymo ir auklėjimo priemonės, naudojimas šiame amžiuje žymiai padidėja. Tačiau net ir šiame amžiaus tarpsnyje, nors pastebimi dideli kalbos raidos pasiekimai, vaikai dar nėra pakankamai gerai įsisavinę gramatinę kalbos sandarą, todėl jų kalba išlieka kiek savita. Teisingas garsų tarimas trečiaisiais metais nėra fiksuotas, o automatizuotas. Bet tarimo ir gramatikos trūkumai netrukdo vaikui pastebėti kitų vaikų klaidų ir jas ištaisyti. Tai paaiškinama tuo, kad girdimas kalbos garsų suvokimas yra tobulesnis nei vaiko kalbos motorika.

Ne visi vaikai vienodai sėkmingai išgyvena kalbos įsisavinimo procesą. Dažnai pasitaiko atvejų, kai formuojant žodinę, o vėliau ir rašytinę kalbą atsiranda įvairių nukrypimų, kurie sutrikdo normalią jos raidos eigą. Tokius nukrypimus reikia gydyti labai atsargiai ir laiku pašalinti, kitaip jie gali atitolinti vaiko psichinę raidą ir traumuoti jo psichiką.

4-5 metų amžiaus, kai vaikas jau gerai moka kalbą ir gali kalbėtis su suaugusiuoju abstrakčiomis temomis, tampa įmanomas ne situacinis – pažintinis bendravimas. Vaikas įgyja pakankamą žodyną ir pradeda taisyklingai gramatiškai konstruoti frazes bei normaliai tarti garsus.

Kartu su žodyno turtėjimu vaikas intensyviau įsisavina gramatinę kalbos struktūrą. Jis vis dažniau atsako į suaugusiųjų klausimus išsamiomis frazėmis, susidedančiomis iš keturių ar daugiau žodžių. Jo kalboje vyrauja paprasti bendriniai nariai, daiktavardžiai ir veiksmažodžiai daugiskaita. Šiame amžiuje vaikai įvaldo lyginamąjį būdvardžių ir prieveiksmių laipsnį, o kalboje atsiranda trumpieji dalyviai.

Iki 5-6 metų – apie 3000 žodžių. Vaikas jau sąmoningai artėja prie tam tikrų kalbinių reiškinių, galvoja apie savo kalbą ir pagal analogiją sukuria nemažai naujų ir originalių žodžių. Jo kalba tampa įvairesnė, tikslesnė ir turtingesnio turinio. Padidėja dėmesio kitų kalbai stabilumas, jis geba iki galo išklausyti suaugusiųjų atsakymus.

Šiame amžiuje vaikai pradeda įvaldyti monologinę kalbą. Jų kalboje pirmą kartą pasirodo sakiniai su vienarūšėmis aplinkybėmis. Jie išmoksta ir teisingai derina būdvardžius su daiktavardžiais netiesioginiais atvejais. Tačiau daugelis vis dar negali savarankiškai, be suaugusiųjų pagalbos nuosekliai, nuosekliai ir tiksliai perpasakoti perskaitytos pasakos ar istorijos tekstą.

Šeštaisiais vaiko gyvenimo metais toliau tobulinami visi vaiko kalbos aspektai. Tarimas tampa aiškesnis, frazės, tiksliau – teiginiai – detalesni. Vaikas ne tik nustato esminius daiktų ir reiškinių požymius, bet ir pradeda tarp jų nustatyti priežasties-pasekmės ryšius, laiko ir kitokius ryšius. Pakankamai išvystęs aktyvią kalbą, ikimokyklinukas stengiasi pasakyti ir atsakyti į klausimus, kad aplinkiniai klausytojai suprastų, ką jis nori pasakyti.

Šeštų gyvenimo metų vaikas tobulina nuoseklią, monologinę kalbą. Jis gali be suaugusiojo pagalbos perteikti trumpos pasakos, istorijos, animacinio filmo turinį, aprašyti tam tikrus įvykius, kurių liudininku buvo pats.. Šiame amžiuje vaikas jau geba savarankiškai atskleisti paveikslo turinį, jei jis vaizduoja jam gerai žinomus objektus. Šiuo laikotarpiu jis vysto dialoginę kalbą, kuri dažnai išreiškiama pokalbyje su savimi žaidimo metu.

Taisyklingas ir aiškus vaiko tarimas yra būtinas, kad jo kalba būtų suprantama aplinkiniams. Tuo pačiu metu neteisinga kalba gali trukdyti vaikui suprasti kitų kalbą.

2 skyrius. Darni ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą, kalba.

Supančio pasaulio įsisavinimą ir sąmonės formavimąsi pradiniame vaiko raidos etape užtikrina tiesioginė vaiko ir suaugusiojo (mamos ir vaiko) sąveika. Pagrindinės priemonės šioje sąveikoje pirmaisiais vaiko gyvenimo metais yra įvairūs judesiai (veido mimika, mamos ir paties vaiko gestai) bei mamos žodis (kalba), t.y. bendravimas vykdomas dviem kryptimis: verbaline ir neverbaline. Dėl tokio bendravimo normaliai besivystančiame vaike klojami komunikacinio elgesio pagrindai.

Kadangi pagrindinė komunikacijos priemonė paprastai yra žodis (kalba), kalbos patologijos atvejais bus sutrikdyta visos kalbos funkcijos, įskaitant ir komunikacines.

Įvairios kilmės vaikų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą (GSD), žodinio bendravimo ypatumai nagrinėjami daugelyje užsienio ir vietinių autorių, tokių kaip Lebedinsky V.V., Vygotsky L.S., Rubinstein S.Ya, tyrimų. ir tt Vienas iš šių bruožų, kaip pažymi V. I. Lubovskis (1978), yra žodinio (žodinio) tarpininkavimo nepakankamumas, kuris, jo nuomone, šiandien reiškia „tiek supančio pasaulio daiktų ir reiškinių įvardijimą žodžiais, tiek sužadinimą. reakcija, naudojant kalbos tvarką ar nurodymus, ir subjekto komunikacija apie savo veiksmus ir įvykius išorinėje aplinkoje“, kitaip tariant, derina „įvairias žmogaus sąveikos su aplinka formas, vykdomas dalyvaujant jo žodiniam sistema, žodžiai“.

Taip pat vaikams, turintiems OSD, nukentės ne tik komunikacinė kalbos funkcija, bet ir vardinė, reguliacinė, kognityvinė ir kt., t.y. kalbos funkcinė sistema kaip visuma, tiesioginis kalbos funkcionavimas.

2.1 Kalbos raidos lygių charakteristikos.

Pagal psichologinę ir pedagoginę R. E. Levinos klasifikaciją kalbos sutrikimai skirstomi į dvi grupes: ryšio priemonių pažeidimus ir bendravimo priemonių naudojimo pažeidimus. Apsvarstysime įprastą bendravimo sutrikimo tipą – bendrą kalbos neišsivystymą (GSD) vaikams, turintiems normalią klausą ir nepažeistą intelektą.

OSD reiškia įvairius sudėtingus kalbos sutrikimus, kai vaikai sutrikdo visų kalbos sistemos komponentų, susijusių su garsine ir semantine puse, formavimąsi: leksinę, gramatinę ir fonetinę struktūrą. Šiuo atveju būdingi kalbos semantinių ir tarimo aspektų nukrypimai. Savalaikis aktyvios kalbos imitacijos atsiradimas, vėlyvas išraiškingos kalbos atsiradimas, ryškūs skiemenų sutrikimai, nesugebėjimas teisingai sujungti žodžių į sakinį, smarkiai apribotas žodynas, ryškus agrammatizmas, tarimo ir fonemų formavimosi trūkumai yra būdingi kalbos neišsivystymo požymiai. jos ankstyvosios stadijos.

Šiuo metu įprasta išskirti keturis lygius, apibūdinančius vaikų, sergančių SLD, kalbos būklę: nuo dažniausiai vartojamos kalbos nebuvimo iki išsivysčiusios frazinės kalbos su neaiškiai išreikštų leksinio-gramatinio ir fonetinio-foneminio neišsivystymo elementų likutiniais reiškiniais. Tačiau praktikoje retai sutinkami aiškiai apibrėžti lygiai, vaikams būdingi ankstesnių ir vėlesnių lygių elementai;

Vaikų kalbos neišsivystymas gali būti išreikštas įvairiais laipsniais: nuo visiško kalbos nebuvimo iki nedidelių raidos nukrypimų. Atsižvelgiant į kalbos neformavimo laipsnį, išskiriami keturi jos neišsivystymo lygiai:

Pirmasis kalbos raidos lygis apibūdinamas kaip bendros kalbos nebuvimas. Tokie vaikai dažnai vadinami „nekalbiais vaikais“, o tai suprantama pažodžiui. Frazinės kalbos tokiems vaikams beveik visiškai nebūna, jie sugeba įvardyti tik atskirus žodžius, garsų kompleksus ir onomatopoėją, burbuojamų žodžių nuotrupas.

Pirmojo kalbos išsivystymo lygio vaikų bruožas yra galimybė įvairiais tikslais naudoti jiems prieinamas gimtosios kalbos priemones: šios onomatopoejos ir žodžiai gali reikšti tiek daiktų pavadinimus, tiek kai kurias jų savybes ir veiksmus, atliekamus su juos.

Šio lygio vaikai bendraudami dažniausiai naudoja burbuliuojančius žodžius, onomatopoėją, atskirus kasdieninio turinio daiktavardžius ir veiksmažodžius, burbuojamų sakinių fragmentus, kurių garso apipavidalinimas yra neryškus, neaiškus ir itin nestabilus. Dažnai vaikas savo „teiginius“ sustiprina veido išraiškomis ir gestais. Panaši kalbos būsena gali būti stebima protiškai atsilikusių vaikų. Tačiau vaikai, kurių pirminė kalba yra neišsivysčiusi, turi nemažai požymių, leidžiančių juos atskirti nuo oligofreniškų vaikų (protiškai atsilikusių vaikų). Tai visų pirma reiškia pasyvaus žodyno (žodžių, kuriuos vaikas žino ir supranta jų reikšmę), kiekį, kuris gerokai viršija aktyvųjį (žodžiai, kuriuos vaikas vartoja kalboje).

Reikšmingas aktyvaus žodyno apribojimas pasireiškia tuo, kad vaikas naudoja tą patį burbuliuojantį žodį ar garsų derinį, kad apibūdintų kelis skirtingus. Taip pat pažymima, kad veiksmų pavadinimai pakeičiami objektų pavadinimais ir atvirkščiai.

Būdingas vieno žodžio sakinių vartojimas. Įprastos kalbos raidos vaikai anksti pradeda vartoti gramatines žodžių jungtis, kurios gali egzistuoti kartu su beformėmis konstrukcijomis, palaipsniui jas išstumdamos. Vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, sakinio apimtis padidėja iki 2–4 žodžių, tačiau tuo pačiu metu sakinių struktūros lieka visiškai neteisingai suformuotos.

Žemus vaikų kalbos gebėjimus lydi menka gyvenimo patirtis ir nepakankamai diferencijuotos idėjos apie supantį gyvenimą (ypač gamtos reiškinių srityje).

Yra garsų tarimo nenuoseklumas. Vaikų kalboje vyrauja 1-2 komponentai žodžiai. Bandant atkurti sudėtingesnę skiemenų struktūrą, skiemenų skaičius sumažinamas iki 2–3. Sunkumai atrenkant žodžius, kurių pavadinimas yra panašus, bet skiriasi reikšme. Garsinės žodžių analizės užduotys tokio lygio vaikams nesuprantamos.

Antrasis kalbos raidos lygis apibrėžiamas kaip bendrinės kalbos pradžia. Būdingas šių vaikų bruožas – didesnis kalbos aktyvumas. Tokių vaikų bendravimas vyksta ne tik gestais ir nerišliais žodžiais, bet ir naudojant gana pastovias kalbos priemones. Išskirtinis bruožas yra dviejų ar trijų, o kartais net keturių sluoksnių frazių atsiradimas kalboje. Vaikai gali atsakyti į klausimus. Savarankiškoje vaikų kalboje kartais atsiranda paprasti prielinksniai ar jų burbuliavimo variantai. Lyginant su pirmuoju lygiu, pastebimas žodyno būklės pagerėjimas ne tik kiekybiniais, bet ir kokybiniais parametrais: plečiasi vartojamų daiktavardžių, būdvardžių, veiksmažodžių apimtis, atsiranda kai kurie skaitvardžiai, prieveiksmiai ir kt. Tačiau kalbos morfologinės sistemos nepakankamumas (įvairaus sudėtingumo žodžių darybos operacijos) labai pablogina vaikų gebėjimus ir sukelia didelių klaidų suprantant ir vartojant priešdėlinius veiksmažodžius, giminės ir savininko būdvardžius bei daiktavardžius, turinčius reikšmę. aktorius. Taip pat didelių sunkumų kyla formuojant apibendrinančias ir abstrakčias sąvokas, antonimų ir sinonimų sistemą. Tačiau tokio kalbos išsivystymo lygio vaikai praktiškai nekalba nuoseklios kalbos. Darni kalba pasižymi nepakankamu tam tikrų semantinių ryšių perteikimu ir gali būti redukuojama iki paprasto matytų įvykių ir objektų pavadinimų „išvardijimo“. Antrojo kalbos išsivystymo lygio vaikui būdingas žodinio apibendrinimo galimybių susiaurėjimas, todėl žodžiai dažnai vartojami siaura jų reikšme. Tuo pačiu žodžiu vaikas gali įvardyti daugybę objektų, kurie yra panašūs pagal formą, paskirtį, funkciją ir tt. Vaikų, kurių kalbos raida antras lygis, kalba atrodo sunkiai suprantama dėl ryškių žodžių ir garso skiemeninės struktūros pažeidimų. turinį. Vaikų tarimo galimybės gerokai atsilieka nuo normos: pastebimi 16-20 garsų tarimo sutrikimai.

Kartu skiriamos kai kurios gramatinės formos. Tačiau tai atsitinka tik kalbant apie žodžius su kirčiuotomis galūnėmis ir tik su kai kuriomis gramatinėmis kategorijomis.

Vaikų teiginiai dažniausiai būna prasti, vaikas apsiriboja tiesiogiai suvoktų objektų ir veiksmų išvardinimu.

Pasakojimas pagal paveikslą ir klausimus pastatytas primityviai, trumpomis, nors gramatiškai taisyklingesnėmis frazėmis nei pirmo lygio vaikams. Tuo pačiu metu, kai kalbos medžiaga tampa sudėtingesnė arba atsiranda poreikis vartoti žodžius ir frazes, kuriuos vaikas retai vartoja kasdieniame gyvenime, nesunkiai pastebimas nepakankamas kalbos gramatinės struktūros išsivystymas.

Skaičiaus, lyties ir didžiosios raidės formos tokiems vaikams iš esmės neturi prasmingos funkcijos. Žodžio pakeitimas yra atsitiktinis, todėl jį vartojant padaroma daug įvairių klaidų.

Žodžiai dažnai vartojami siaurąja prasme, verbalinio apibendrinimo lygis labai žemas. Tuo pačiu žodžiu galima pavadinti daugybę objektų, kurie yra panašūs savo forma, paskirtimi ar kitomis savybėmis. Ribotą žodyną patvirtina daugelio žodžių, žyminčių daikto dalis, indus, transporto priemones, gyvūnų jauniklius ir kt., nežinojimas.

Atsilieka žodžių-daiktų atributų, žyminčių formą, spalvą, medžiagą, vartojimas. Žodžių pavadinimų pakaitalai dažnai atsiranda dėl situacijų bendrumo. Naudojant gramatines formas gali būti didelių klaidų:

1. didžiųjų ir mažųjų raidžių galūnių keitimas;

2. veiksmažodžių skaičių formų ir lyties vartojimo klaidos; keičiant daiktavardžius skaičiumi;

3. būdvardžių su daiktavardžiais, skaitvardžių su daiktavardžiais nesutapimas.

Kalboje retai vartojami jungtukai ir dalelės.

Vaikų tarimo galimybės smarkiai atsilieka nuo amžiaus normos: pažeidžiamas švelnių ir kietų garsų tarimas, šnypštimas, švilpimas, sonoruojantis, balsinis ir kurčias; šiurkštūs pažeidimai perduodant skirtingos skiemenų sudėties žodžius. Būdingiausias skiemenų skaičiaus sumažinimas.

Atkuriant žodžius labai sutrinka garsinis turinys: pastebimi skiemenų, garsų pertvarkymai, skiemenų keitimas ir asimiliacija, garsų santrumpos, kai derinami priebalsiai.

Trečias kalbos išsivystymo lygis pasižymi išplėstine fraze ir kalba su ryškiais žodyno, gramatikos ir fonetikos neišsivystymo elementais.

Šio lygio vaikai bendrauja su kitais, tačiau tik dalyvaujant tėvams (auklėtojams), kurie pateikia atitinkamus paaiškinimus.

Laisvas bendravimas yra nepaprastai sunkus. Netgi tie garsai, kuriuos vaikai gali taisyklingai ištarti, savarankiškoje kalboje skamba nepakankamai aiškiai.

Būdingas yra nediferencijuotas garsų (daugiausia švilpimo, šnypštimo, afrikatų ir sonorantų) tarimas, kai vienas garsas vienu metu pakeičia du ar daugiau tam tikros fonetinės grupės garsų.

Tuo pačiu metu šiame etape vaikai jau vartoja visas kalbos dalis, teisingai vartoja paprastas gramatines formas, bando sudaryti sudėtinius ir sudėtingus sakinius.

Pagerėja vaiko tarimo galimybės, skirtingos skiemeninės sandaros ir garsinio turinio žodžių atkūrimas. Vaikams dažniausiai nebesunku įvardyti iš gyvenimiškos patirties jiems gerai žinomus daiktus, veiksmus, ženklus, savybes ir būsenas. Jie gali laisvai kalbėti apie savo šeimą, save ir bendražygius, įvykius aplinkiniame gyvenime, parašyti trumpą istoriją.

Bendraudami žodžiu vaikai bando „apeiti“ jiems sunkius žodžius ir posakius. Bet jei tokius vaikus pastatysite į tokias sąlygas, kad būtina vartoti tam tikrus žodžius ir gramatines kategorijas, kalbos raidos spragos atsiranda gana aiškiai.

Nors vaikai vartoja daug frazinės kalbos, jie patiria didesnių sunkumų savarankiškai kurdami sakinius nei įprastai kalbantys bendraamžiai.

Teisingų sakinių fone taip pat galima rasti negramatiškų sakinių, kurie paprastai atsiranda dėl koordinavimo ir valdymo klaidų. Šios klaidos nėra pastovios: ta pati gramatinė forma ar kategorija įvairiose situacijose gali būti vartojama ir teisingai, ir neteisingai.

Klaidos taip pat pastebimos kuriant sudėtingus sakinius su jungtukais ir giminingais žodžiais. Kurdami sakinius pagal paveikslą, vaikai, dažnai teisingai įvardydami veikėją ir patį veiksmą, neįtraukia į sakinį veikėjo naudojamų daiktų pavadinimų.

Nepaisant reikšmingo kiekybinio žodyno augimo, specialus leksinių reikšmių tyrimas leidžia nustatyti nemažai specifinių trūkumų: visiškas daugelio žodžių reikšmių nežinojimas, netikslus daugelio žodžių supratimas ir vartojimas. Tarp leksinių klaidų išsiskiria šios:

a) objekto dalies pavadinimo pakeitimas viso objekto pavadinimu;

b.) profesijų pavadinimų pakeitimas veiksmų pavadinimais;

c) konkrečių sąvokų pakeitimas bendrinėmis ir atvirkščiai;

d) charakteristikų tarpusavio pakeitimas.

Laisvuose posakiuose vaikai mažai vartoja būdvardžius ir prieveiksmius, nusakančius objektų ir veikimo metodų savybes bei būseną.

Nepakankamas praktinis žodžių darybos metodų naudojimo įgūdis skurdina žodyno kaupimo būdus ir nesuteikia vaikui galimybės atskirti žodžio morfologinius elementus.

Iš kalbos gramatinio formatavimo klaidų konkretiausios yra šios:

a) neteisingas būdvardžių sutapimas su daiktavardžiais lytyje, skaičiuje, raide;

b) neteisingas skaitvardžių sutapimas su daiktavardžiais;

c) prielinksnių vartojimo klaidos – nutylėjimai, pakaitalai, nutylėjimai;

d) daugiskaitos raidžių formų vartojimo klaidos.

Trečiojo kalbos raidos lygio vaikų kalbos garsinis dizainas smarkiai atsilieka nuo amžiaus normos: jie ir toliau patiria visų tipų garsų tarimo sutrikimus (pasižymimi švilpimo, šnypštimo tarimo sutrikimai, balso ir švelninimo defektai).

Nepakankamas foneminės klausos ir suvokimo išsivystymas lemia tai, kad vaikai savarankiškai neišsiugdo pasirengimo garsinei analizei ir žodžių sintezei, o tai vėliau neleidžia sėkmingai įsisavinti raštingumo mokykloje be logopedo pagalbos.

Svarbus vaiko, turinčio trečiąjį kalbos raidos lygį, kalbos bruožas yra jo žodžių darybos veiklos ypatumai. Vaikai, turintys pirmąjį ir antrąjį kalbos raidos lygį, negali įvaldyti žodžių darybos įgūdžių ir gebėjimų. Tik pereidami į trečiąjį kalbos raidos lygį, vaikai įgyja ribotą gebėjimą naršyti žodžių morfeminėje struktūroje, užfiksuodami tuos semantinius pokyčius, kuriuos į žodį įveda tokie elementai kaip priesaga ir priešdėlis. Tai šiek tiek pagerina daugelio žodžių reikšmių supratimo kokybę. Tačiau tuo pat metu vaikai dar neturi pakankamai pažintinių ir kalbos gebėjimų, kad galėtų tinkamai paaiškinti šiuos žodžius.

Ketvirtasis kalbos raidos lygis. Nedideli visų kalbos komponentų pakeitimai. Vaikai neturi reikšmingų garsų tarimo sutrikimų, jiems būdingas savitas skiemeninės struktūros pažeidimas, todėl atmintyje neišsaugomas foneminis vaizdas; dėl to įvairiose versijose yra garso turinio iškraipymų:

Perseveracija (nuolatinis skiemens kartojimas);

Garsų ir skiemenų pertvarkos;

Elysia (balsių redukcija susiliejimo metu);

Parafazija (skiemenių pakeitimas);

Retais atvejais skiemenų praleidimas;

Garsų pridėjimas.

Sudėtingos struktūros žodžių vartojimo spontaniškame tarime ir kalbos kontakto atsilikimo laipsnis.

Visa tai galima atsekti lyginant su norma, t.y. ketvirtasis lygis nustatomas priklausomai nuo skiemens sandaros ir garsinio užpildymo pažeidimų santykio.

Savo kalboje vaikai vartoja paprastus bendrus, taip pat kai kurių tipų sudėtingus sakinius. Jų struktūra gali būti sutrikdyta praleidžiant ar pertvarkant pagrindinius ir šalutinius sakinio narius. Palyginti su ankstesniu lygiu, savarankiškoje kalboje pastebimai sumažėja klaidų, susijusių su žodžių keitimu pagal gramatines lyties, skaičiaus, atvejo, asmens, laiko ir tt kategorijas, skaičius. Pagerėja įspūdingos kalbos pusės būklė. reikšmingai. Vaikai gerai supranta ne tik daiktų pavadinimus, veiksmus ir daugybę ženklų, bet pradeda pastebėti pokyčius, kuriuos į žodį įveda priešdėlis, galūnė ir galūnė. Šiuo atžvilgiu vaikas, turintis trečiąjį OHP lygį, naudoja beveik visas kalbos dalis, teisingai kurdamas savo gramatinius santykius įprasčiausiose ir dažniausiose kalbos situacijose. Tačiau šio lygio vaikų kalbos gramatinės struktūros formavimas yra neišsamus ir jam vis dar būdingos ryškios gramatinės klaidos.

Kartu su šiais sunkumais tipiškos bendros kalbos neišsivystymo apraiškos yra nesugebėjimas visiškai perkelti žodžių darybos įgūdžių į naują kalbos medžiagą.

Ankstyvame ikimokykliniame amžiuje(nuo 2 iki 4 metų), yra ypač svarbus vaiko kalbos raidai. Priešingai nei ankstesnis ankstyvosios vaikystės laikotarpis, kai vaikas plačiai naudojo ekstraverbalines priemones (veido išraiškas, gestus, veiksmus ir kt.), siekdamas kalbos tikslo, jis pereina prie faktinio žodinio bendravimo. Kalba tampa pagrindine priemone užmegzti ryšius su kitais, išreikšti mintis ir patirtį, o neverbalinės formos atlieka pagalbinį vaidmenį. Kokybiniai vaikų kalbos raidos pokyčiai yra susiję su jų kontaktų su aplinkiniu žmonių, daiktų ir gamtos pasauliu plėtimu.

Treti gyvenimo metai. Pagrindinis uždavinys – vaikų šnekamosios kalbos ugdymas. Tokio amžiaus vaikams bendravimas su suaugusiuoju yra pats optimaliausias. Tokiame bendravime vaikas įvaldo šiuos įgūdžius: suprasti jam skirtą kalbą iš pradžių su aiškumo palaikymu ir palaipsniui be jos; atsakyti į užklausą turimomis kalbos priemonėmis, atsakyti į mokytojo klausimus; susieti su savimi suaugusio žmogaus kalbą, skirtą grupei žmonių, suprasti jos turinį ir pagal ją reaguoti; užmegzti ryšį su bendraamžiais ir kito amžiaus vaikais, siekiant tarpusavio supratimo; užduoti klausimus, pranešti apie emociškai reikšmingus faktus, prašyti leidimo ir pan.

Ketvirtieji gyvenimo metai žymi naujų galimybių atsiradimą ugdant nuoseklią vaikų kalbą. Šiame amžiuje vaikas turi gana daug idėjų, gautų tiek jutimiškai, tiek netiesiogiai. Suaugusio žmogaus pagalba vaikas užmezga įvairius ryšius jį supančiame pasaulyje. Kalba aktyviai pertvarko visas psichines problemas ir tampa vaiko minčių įrankiu. Knygų skaitymas, paveikslėlių, daiktų žiūrėjimas, gamtos objektų stebėjimas vadovaujant suaugusiajam žymiai praturtina kalbos turinį ir prisideda prie sudėtingų kalbos formų ugdymo. Vaikai įvaldo šiuos dialoginės kalbos įgūdžius: įvairiomis progomis užmezga žodinius kontaktus su suaugusiais ir bendraamžiais: atsako į klausimus, prašymus; pranešti įspūdžius, motyvus; susitarti dėl bendro žaidimo: dalyvauti bendrame pokalbyje; klausykite nepertraukdami pašnekovo, nesiblaškydami nuo pokalbio temos.

Vidurinis ikimokyklinis amžius. Penktaisiais gyvenimo metais vaikų pažinimo ir kalbos gebėjimai gerokai išauga. Vidurinės grupės vaikai yra smalsesni, savarankiškesni ir aktyvesni įvaldydami socialinę ir natūralią tikrovę. Pagrindinis ketverių metų vaikų kalbos ugdymo darbo akcentas yra jų iniciatyvumo ir savarankiškumo ugdymas verbaliniame bendraujant su suaugusiaisiais ir bendraamžiais, monologo formų mokymas. Vaikai įgyja nuoseklios kalbos įgūdžių, plečiasi jų žodynas, o kalba palaipsniui tampa gramatiška.

Įvaldomi dialoginio ir poliloginio kalbėjimo įgūdžiai: noriai bendrauja su aplinkiniais; kelti klausimus, atsakyti į klausimus, klausytis bendražygių atsakymų, dalyvauti kolektyviniame pokalbyje, palaikyti bendrą pokalbį; kalbėkite paeiliui, nepertraukdami kito asmens; pokalbio metu vartoti (padedant mokytojui) įvairaus tipo sakinius, priklausomai nuo užduodamo klausimo pobūdžio. Šiame amžiuje vaikai turėtų pastebėti savo ir bendražygių kalbos netikslumus, klaidas ir maloniai juos ištaisyti.

Vyresnysis ikimokyklinis amžius. Tokio amžiaus vaikai gana laisvai kalba savo gimtąja kalba. Tai lemia didesnė (lyginant su ankstesniu laikotarpiu) vaikų patirtis, ugdant jų intelektinius gebėjimus: gebėjimas užmegzti įvairius ryšius, lengvai operuoti turimomis žiniomis, apibendrinti ir daryti išvadas. Apibendrinimas tampa elgesio normų pažinimo būdu, žmogaus nuotaikos ir emocinės būsenos nustatymo būdu, savo vidinio pasaulio pažinimo būdu. Šio amžiaus vaikams būdingas kritiškas, vertinantis požiūris į kitų kalbą, išsiugdytas jų teiginių tikslumo kontrolė. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų noras atkreipti pašnekovų dėmesį išreiškiamas bandymais padaryti savo kalbą išraiškingą. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje atsiranda reikšmingų individualių vaikų kalbos lygio skirtumų. To paties amžiaus vaikų kalba gali labai skirtis savo žodyno turtingumu, nuoseklumo ir gramatinio taisyklingumo lygiu, gebėjimu reikšti kūrybišką kalbą.

Vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raidos pagrindinės kryptys: kalbos turinys ir darna (dialogo ir monologo kalbos kūrybiškumo, kalbos išraiškingumo ugdymas); individualių kalbinės veiklos gebėjimų ugdymas; pasiruošimas mokytis skaityti.

Ugdant nuoseklią kalbą, aptariamos santykių problemos, moraliniai žmonių veiksmų aspektai, pateikiami argumentuoti vertinimai. Dalyvaujama kolektyviniuose pokalbiuose, naudojamos priimtos mandagaus žodinio bendravimo normos (įdėmiai išklausykite pašnekovą, užduokite teisingą klausimą, trumpai ar plačiai sukonstruokite savo teiginį, sutelkiant dėmesį į bendravimo užduotį). Ginčai ir konfliktai sprendžiami laikantis bendravimo taisyklių (pagrįstai ištaisant klaidingus bendraamžių sprendimus, nepažeidžiant jų orumo). Vaikai turėtų mokėti užmegzti žodinius ryšius su suaugusiais ir kitais vaikais (kreiptis vardu, vardu ir tėvavardžiu, mandagiai išsakyti prašymą, atsiprašyti, padėkoti už paslaugą, kalbėti ramiai, draugišku tonu).

2.2 Darnios kalbos ypatumai vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas

Bendram nepakankamam kalbos išsivystymui būdingas visų kalbos sistemos komponentų (garsinis kalbos aspektas, fonetiniai procesai, žodynas, kalbos struktūra) formavimosi pažeidimas vaikams, turintiems normalią klausą ir santykinai nepažeistą intelektą.

Bendras kalbos neišsivystymas gali būti stebimas esant įvairioms kalbos patologijos formoms: motorinei, sensorinei alalijai, vaikystės afazijai, dizartrijai, įskaitant ištrintą disptijos formą ii.

OHP priežastis gali būti: motinos infekcijos ar intoksikacijos (ankstyva arba vėlyvoji toksikozė) nėštumo metu, motinos ir vaisiaus kraujo nesuderinamumas dėl Rh faktoriaus ar grupės aprūpinimo, gimdymo (gimdymo) periodo (gimdymo) patologija. gimdymo traumos ir patologijos), centrinės nervų sistemos ligos ir galvos smegenų traumos pirmaisiais vaiko gyvenimo metais ir kt.

Tuo pačiu metu OHP gali atsirasti dėl nepalankių ugdymo(si) sąlygų, gali būti siejamas su psichikos nepritekliumi (galimybių pasitenkinti gyvenimu, o ne svarbiais poreikiais atėmimu ar apribojimu) į jautrius (individualaus vystymosi amžiaus intervalai, kurių metu vidinės struktūros yra sunaikinamos). jautriausi konkrečiam aplinkos poveikiui taika) kalbos raidos periodai. Daugeliu atvejų OHP atsiranda dėl kompleksinės įvairių veiksnių įtakos, pavyzdžiui, paveldimo polinkio, organinio centrinės nervų sistemos nepakankamumo (kartais silpnai išreikšto), nepalankios socialinės aplinkos.

Nepaisant skirtingo defektų pobūdžio, vaikams, sergantiems OSD, būdingi tipiniai pasireiškimai, rodantys sisteminius kalbos veiklos sutrikimus:

Vėlesnė kalbos pradžia: pirmieji žodžiai pasirodo 3-4, o kartais ir 5 metus;

Kalba agrammatiška ir nepakankamai fonetiškai suprojektuota;

Išraiškinga kalba atsilieka nuo įspūdingos kalbos, t.y. vaikas, suprasdamas jam skirtą kalbą, negali teisingai išsakyti savo minčių;

Vaikų, sergančių ODD, kalbą sunku suprasti.

Sudėtingiausias ir nuolatinis variantas yra OHP, kurį sukelia ankstyvas smegenų pažeidimas nėštumo, gimdymo ir pirmųjų vaiko gyvenimo metų metu.

Visi vaikai, sergantys OHP, visada turi garso tarimo sutrikimą, foneminės klausos išvystymą ir ryškų žodyno bei gramatinių įgūdžių formavimo poya vėlavimą.

Vaikų kalbos neišsivystymas gali būti išreikštas įvairiais laipsniais: nuo visiško kalbos nebuvimo iki nedidelių raidos nukrypimų. Atsižvelgiant į kalbos nebrandumo laipsnį, išskiriami keturi kalbos neišsivystymo lygiai.

Kalba, kaip savo studijose pažymėjo A. R., atlieka esminę funkciją, būdama vaiko orientacinės veiklos forma, jos pagalba vykdomas žaidimo planas, kuris gali išsiskleisti į sudėtingą žaidimo siužetą. Plečiantis ženklinei-semantinei kalbos funkcijai, kardinaliai pasikeičia visas žaidimo procesas: žaidimas nuo procedūrinio tampa objektyvus, semantinis. Būtent šis žaidimo perkėlimo į naują lygį procesas yra sunkus vaikams, sergantiems ODD.

Dažniausiai, kalbėdami apie ODD, jie turi omenyje kalbos sutrikimus vaikams, turintiems normalų intelektą ir klausą. Faktas yra tas, kad esant klausos ar intelekto sutrikimams, daugeliu atvejų, žinoma, atsiranda nepakankamas kalbos išsivystymas, tačiau šiuo atveju OHP jau turi antrinio defekto pobūdį. Todėl svarbu atskirti ODD nuo kitų būklių – tiek lengvesnių, kurios paprastai nėra ODD, tiek sunkesnių sutrikimų.

Bendram neišsivysčiusiam kalbėjimui būdingas visų kalbos sistemos komponentų (garsinės kalbos pusės, foneminių procesų, žodyno, kalbos gramatinės struktūros) formavimosi pažeidimas vaikams, turintiems normalią klausą ir santykinai nepažeistą intelektą.

Egzistuoja žaidimo proceso ir žodinio bendravimo tarpusavio tarpininkavimo mechanizmas, pagal kurį kalbos bazės ir su jais susijusių bendravimo ypatybių nepakankamumas lemia žaidimo, kaip bendros veiklos, nebrandumą. Žaidimo sąveikos pobūdis savo ruožtu lemia kokybines ir kiekybines verbalinės komunikacijos ypatybes.

Savarankiškas vyresnio amžiaus ikimokyklinio amžiaus vaikų dialogas su OHP, kuriame nedalyvauja suaugusieji, pasižymi šiomis tendencijomis. Vaikų iniciatyvos pasisakymai yra motyvų, klausimų, žinučių pobūdžio, pastebimai vyrauja pastarieji. Žinutės daugeliu atvejų būna vaikų, paaiškinančių savo veiksmus ir ketinimus, forma. Partnerių atsakymai keičiasi laiku ir nereikalauja pašnekovo reakcijos: dvi lygiagrečios žaidimo linijos (veikla „kartu“) sukelia dviejų nepriklausomų, neintegruotų komunikacijos linijų atsiradimą. Vaikai nepaiso teminių elementų vienas kito pastabose, o jų bendravimas vystosi pagal „klaidingų dialogų“ tipą. Didelis jų kiekis siejamas su pagrindiniu vaikų savarankiško bendravimo bruožu – jo neproduktyvumu.

Proaktyvių motyvų rėmuose esantys pareiškimai daugiausia reiškia žodinį atsakomojo veiksmo reikalavimą arba jo uždraudimą. Pagrindinis atsakymo į kategorišką impulso formą variantas yra veiksmas arba atsisakymas, dėl kurio vaikų kalboje atsiranda neišsamios dialoginės vienybės, t.y. verbalinis dirgiklis sukelia neverbalinį atsaką. Vaikų kalboje klausimai yra labai nereikšmingi. Jų kiekybinė analizė atskleidžia pastebimą bendro pobūdžio klausimų vyravimą, reikalaujančių vienaskiedžių ir neverbalinių atsakymų bei klausiamųjų-motyvuojančių konstrukcijų. Pastaruoju atveju klausimo prasmė – reikalingos informacijos prašymas – iš dalies prarandama, o galima reakcija – veiksmas. Klausimų ir atitinkamai atsakymų konstravimo stereotipai lemia greitą dialogų suvaržymą.

Taigi savo veiksmų ir ketinimų aiškinimas žinučių rėmuose, tinkamas motyvų modalumas, skatinamųjų-klausiamųjų konstrukcijų ir bendro pobūdžio klausimų vyravimas gerokai apriboja atsakymų kintamumą. Reakcijos į stimulą pasirenkamumas ir galimybė į jį reaguoti veiksmu paaiškina balanso tarp iniciatyvių ir reaktyvių teiginių trūkumą. Neproduktyvių iniciacijų ir atitinkamai reakcijų naudojimas, taip pat tolimų bendravimo tikslų pakeitimas tiesioginiais, tiesiogiai kalbėtojo išreikštais tikslais, taip pat lemia ypatingą bendravimo nestabilumą, kuris dėl tikrų dialogų trūkumo užtruko. tik dialoginių vienybių ir mikrodialogų forma. Pastarasis susidaro daugiausia dėl vienašališko žodinio vieno partnerio stimuliavimo kito. Šis faktas rodo, kad pokalbyje nepasikeitė kalbos iniciatyva ir atitinkamai skirtingi partnerių aktyvumo laipsniai.

Išvada.

Kalba yra svarbiausias psichinis procesas, suteikiantis bet kuriam vaikui sąveiką su socialiniu pasauliu, galimybę suvokti save ir savo veiksmus, išsakyti savo išgyvenimus kitiems žmonėms.

Darni kalba suponuoja turtingo kalbos žodyno įvaldymą, kalbos dėsnių ir normų įsisavinimą, tai yra gramatinės struktūros įsisavinimą, taip pat jų praktinį taikymą, praktinį gebėjimą vartoti įgytą kalbos medžiagą, būtent gebėjimą visapusiškai įsisavinti. , nuosekliai, nuosekliai ir suprantamai perteikti kitiems baigto teksto turinį arba pats sukurti nuoseklų tekstą.

Visi vaikai, turintys OHP, visada turi garso tarimo pažeidimą, foneminės klausos išvystymą ir ryškų žodyno ir gramatinės struktūros atsilikimą.

Dažniausiai, kalbėdami apie ODD, jie turi omenyje kalbos sutrikimus vaikams, turintiems normalų intelektą ir klausą. Klausos ar intelekto sutrikimo atvejais kalba dažniausiai būna neišsivysčiusi, o OHP jau yra antrinio defekto pobūdis. Šis skirstymas vadinamas bendrojo kalbos neišsivystymo diferencine diagnoze.

Su OHP pastebimas vėlyvas kalbos atsiradimas, prastas žodynas, agrammatizmas, tarimo ir fonemų formavimosi trūkumai. Vaikų kalbos neišsivystymas gali būti išreikštas įvairiais laipsniais: nuo visiško kalbos nebuvimo ar burbuliavimo iki visiškos kalbos, tačiau su fonetinio ir leksiko-gramatikos neišsivystymo elementais. Tradiciškai galima išskirti tris OHP lygius, iš kurių pirmieji du apibūdina gilesnius sutrikimo laipsnius, o trečiajame, aukštesniame lygyje, vaikai turi tik pavienius garsinės kalbos, žodyno ir gramatinės struktūros raidos spragas.

Vaikams, sergantiems OHP, sakinio apimtis padidėja iki 2–4 žodžių, tačiau tuo pačiu metu gramatinės struktūros lieka visiškai neteisingai suformuotos. SLD turinčių vaikų savarankiškoje kalboje reflektuotoje kalboje vyrauja viena- ir dviskiemeniai dariniai, vaikai nemoka naudoti morfologinių elementų gramatinėms reikšmėms išreikšti. Kalboje vyrauja „šakniniai“ žodžiai, neturintys linksnių. Dažniausiai tai yra nepakeičiami garsų kompleksai, ir tik kai kurie vaikai bando atpažinti daiktų pavadinimus, veiksmus ir savybes. Pasyvus vaikų žodynas yra daug platesnis nei aktyvusis. Taip susidaro įspūdis, kad vaikai beveik viską supranta, bet patys nieko pasakyti negali. Tačiau iš tikrųjų nekalbantys vaikai dažnai supranta jiems skirtą kalbą tik pagal sufleruojančią situaciją, o daugelio žodžių išvis nesupranta. Dažnai trūksta supratimo apie žodžių gramatinių pokyčių reikšmę. Bendravimo procese jiems būdinga didelė iniciatyva ieškant kalbos ir pakankamas savo kalbos kritiškumas. Vaikų teiginiai yra prasti, vaikas dažniausiai apsiriboja tiesiogiai suvokiamų objektų ir veiksmų išvardinimu. Tačiau aktyvusis žodynas plečiasi ir tampa gana įvairus, jame atsiranda įvairių žodžių, žyminčių daiktus, veiksmus, dažnai ir savybes. Vaikai pradeda vartoti asmeninius įvardžius, kartais prielinksnius ir jungtukus elementariomis reikšmėmis. Atsiranda galimybė daugiau ar mažiau išsamiai pakalbėti apie žinomus įvykius, apie šeimą, apie save. Posūkis yra atsitiktinis ir jį naudojant padaroma daug įvairių klaidų. Žodžiai dažnai vartojami siaurąja prasme, verbalinio apibendrinimo lygis labai žemas. Tuo pačiu žodžiu galima pavadinti daugybę objektų, kurie yra panašūs savo forma, paskirtimi ar kitomis išorinėmis savybėmis. Atsilieka žodžių-daiktų atributų, žyminčių formą, spalvą, medžiagą, vartojimas. Kartais vaikai griebiasi neteisingai pavadintą žodį paaiškinti gestais. Tas pats atsitinka, kai negalite įvardyti veiksmo; veiksmo pavadinimas pakeičiamas objekto, į kurį šis veiksmas yra nukreiptas arba kuriuo jis atliekamas, pavadinimu. Vaikai pradeda vartoti frazę. Juose daiktavardžiai vartojami daugiausia vardininko, o veiksmažodžiai – įnagininko arba esamojo laiko vienaskaitos ir daugiskaitos formomis; Be to, veiksmažodžiai nesutampa su daiktavardžiais nei skaičiumi, nei lytimi. Būdvardžiai vartojami saikingai ir nesutampa su kitais sakinio žodžiais. Prielinksniai vartojami retai ir neteisingai, dažnai praleidžiami. Vaikai mažai vartoja jungtukus ir daleles. Garsų ir žodžių tarimas išlieka labai sutrikęs. Kasdieninė kalba daugiau ar mažiau išvystyta, tačiau joje dažnai būna netikslių žinių ir daugelio žodžių vartojimo. Laisvas bendravimas yra labai sunkus, vaikai dažniausiai bendrauja su aplinkiniais, kai yra tėvai ar auklėtojai, kurie paaiškina vaiko pasisakymus. Tuo tarpu vaikams daugeliu atvejų jau nesunku įvardyti iš gyvenimiškos patirties jiems gerai žinomus daiktus, veiksmus, ženklus, savybes ir būsenas. Jie gali gana laisvai kalbėti apie savo šeimą, save ir draugus, aplinkinio gyvenimo įvykius, parašyti apysaką. Nepaisant to, kalbos būklės tyrimas leidžia nustatyti nepakankamą visų kalbos sistemos komponentų: žodyno, gramatikos, fonetikos išsivystymą. Žodinėje kalboje vaikai stengiasi vengti jiems sunkių žodžių ir posakių. Nežinodami to ar kito žodžio, vaikai vartoja kitą žodį, reiškiantį panašų objektą. Kartais norimas žodis pakeičiamas kitu, panašiu garso kompozicija. Tas pats nutinka ir su vaikui nepažįstamais veiksmų pavadinimais. Retkarčiais vaikai griebiasi ilgų paaiškinimų, norėdami pavadinti objektą ar veiksmą. Vaikai savo kalboje vartoja skirtingus įvardžius. Kalba skursta dėl retai vartojamų prieveiksmių, nors daugelis jų yra žinomi vaikams.

K.S. Aksakovas rašė: „Žodis yra pirmasis sąmoningo, protingo gyvenimo požymis. Ši rekonstrukcija tęsiasi visą gyvenimą, tačiau ypač intensyvi pirmaisiais gyvenimo metais. Ir labai svarbu padėti vaikui kuo sėkmingiau įsisavinti šią nuostabią dovaną.

Nuorodos:

Besonova T.P., Gribova O.E. Didaktinė medžiaga nagrinėjant vaikų kalbą. Leidykla „Arkti“, 1998 m.

Bondarenko A.K. Didaktiniai žaidimai darželyje. M., 1991 m.

Borodičius A.M. Vaikų kalbos ugdymo metodai. – M., 1974 m

Vlasenko I.T., Chirkina G.V. Vaikų kalbos tyrimo metodai. – M., 1996 m.

Vygotsky L.S. Ugdymo psichologija. – M., 1997 m.

Gvozdevas A.N. Vaikų kalbos tyrimo problemos. – M., 1961 m.

V.P. Gluchovas Darnios kalbos formavimas ikimokyklinio amžiaus vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį.

Efimenkova L.N. Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos formavimas. M., 1990 m.

Žukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Ikimokyklinio amžiaus vaikų bendro kalbos neišsivystymo įveikimas. M., 1990 m.

Zeeman M. Kalbos sutrikimas vaikystėje. / Per. iš čekų kalbos; Red. ir su V. K. pratarme. Trutnevas ir S.S. Lyapidevskis. – M., 1962 m.

Inshakova O.B. Albumas logopedui. M., 1998 m.

Isajevas D.N. Vaikų psichikos neišsivystymas. – L., 1982 m.

Kashe G.A., Famicheva T.B. Didaktinė medžiaga apie ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos trūkumų taisymą. M., 1970 m.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos sutrikimų korekcija / Sudarė: Sekovets L.S., Razumova L.I., Dyunina N.Ya., Sitnikova G.P. Nižnij Novgorodas, 1999 m.

Serebryakova N.V. OHP korekcija ikimokyklinio amžiaus vaikams. – Sankt Peterburgas, 1999 m

Lebedinskis V.V. Vaikų psichikos vystymosi sutrikimai. – M., 1985 m

Leontjevas A.A. Kalba, kalba, kalbos veikla. – M., 1969 m.

Logopediniai užsiėmimai su vaikais, kurių bendras kalbos neišsivystymas. M., 1996 m.

Logopedija / Vadovėlis pedagoginių universitetų studentams // Red. Volkova L.S. M., 1989 m.

Lopukhina I.S. Kalbos terapija. M., 1996 m.

Lubovskis V.I. Vaikų veiksmų žodinio reguliavimo ugdymas (normalus ir patologinis). – M., 1978 m.

Markovskaya I. F. Neuropsichologinė aukštesnių psichikos funkcijų sutrikimų diagnozė vaikams, turintiems psichikos raidos sutrikimų. – M., 1998 m.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, turinčių kalbos sutrikimų, mokymas ir ugdymas // Red. Mi Ronova S.A. M., 1987 m.

Logopedinės terapijos teorijos ir praktikos pagrindai / Red. R.E. Levina. – M., 1968 m.

Pravdina O.V. Kalbos terapija. – M., 1973 m.

K. D. Ušinskis, kolekcija. Soch., t. 2, M.-L., RSFSR Pedagogikos mokslų akademijos leidykla, 1948 m.