Tento spôsob čítania je neproduktívny. Kritériá hodnotenia čitateľskej zručnosti

Formovanie čitateľských zručností sa tradične posudzuje podľa parametrov: spôsob, rýchlosť, správnosť čítania a čítanie s porozumením.

Hlavné kritériá hodnotenia čitateľskej zručnosti a požiadaviek na čítanie pre žiakov v každom ročníku sú obsiahnuté v učebných osnovách v Základná škola, podľa ktorého učiteľ zisťuje súlad individuálnych čitateľských ukazovateľov dieťaťa s normatívnymi požiadavkami.

V procese svojho formovania prechádza čítanie niekoľkými fázami, ktoré sú spojené s metódou čítania, ktorá je v každej fáze k dispozícii. Spôsob čítania je najdôležitejším ukazovateľom formovania čitateľských zručností. T. G. Egorov identifikoval štyri po sebe nasledujúce etapy formovania čitateľských zručností, korelujúce so spôsobom čítania: označenie zvukových písmen; slabičné štádium; formovanie holistických techník čítania; syntetické čítanie. V. G. Goretsky a L. I. Tikunova identifikujú produktívne a neproduktívne spôsoby čítania. Aby nie produktívne spôsoby zahŕňajú: čítanie po písmenách a prudké slabičné čítanie a produktívne - plynulé slabičné, plynulé slabičné s celostným čítaním jednotlivé slová a čítať celé slová.

V súlade s požiadavkami programu by deti do konca prvého ročníka mali ovládať plynulé slabičné čítanie, do konca druhého syntetické čítanie s prechodom na čítanie ťažkých slov po slabikách a v treťom a štvrtom ročníku plynulé čítanie. syntetické čítanie celých slov a skupín slov. V praxi sa ukazuje, že veľa detí už na prvom stupni číta plynule celé slová a zároveň vo štvrtom ročníku sú žiaci, ktorí čítajú analyticky, teda po slabikách, alebo len idú ďalej. na syntetické čítanie.

Rýchlosť čítania je určená počtom slov, ktoré dieťa prečíta za jednu minútu. Program obsahuje orientačné ukazovatele rýchlosti čítania: prvý stupeň - 25-30 slov / min; druhý stupeň - 30-40 wpm (koniec prvého polroka), 40-50 wpm (koniec druhého polroka); tretí ročník - 50-60 slov/min (koniec 1. polroku), 65-75 slov/min (koniec 2. polroku); štvrtý ročník - 70-80 wpm (koniec prvého polroka) a 85-95 wpm (koniec druhého polroka).

Takáto definícia rýchlosti čítania, ktorá je odôvodnená časovým tlakom, nám podľa nášho názoru neumožňuje úplne posúdiť čítanie s porozumením, pretože niektoré deti za jednu minútu zvládnu prečítať len 3-4 vety z navrhovaného textu, a preto nemôžu odpovedať na otázky týkajúce sa obsahu celého textu. Takýto postup preskúmania neumožňuje takéto zistenie dôležité komponenty aktivity, ako je orientácia v úlohe, spracovateľnosť a pod. Pri skúmaní vytvorených ™ čitateľských zručností by nemali byť časové obmedzenia. Činnosť dieťaťa by mala prebiehať v pohodlných podmienkach.

Mnohí autori tvrdia, že rýchlosť a spôsob čítania sú vzájomne prepojené ukazovatele čitateľskej zručnosti. A. N. Kornev sa domnieva, že „rýchlosť čítania bez veľkej chyby možno použiť aj ako charakteristiku spôsobu čítania“. náš vlastnú skúsenosť praktická práca v škole neumožňuje plne súhlasiť s týmto tvrdením. Máme príklady, keď pri dostatočne vysokej rýchlosti čítania zodpovedajúcej požiadavky programu(96 slov / min), štvrták mal trhavé čítanie po slabikách a naopak pri syntetickom čítaní žiaka r. štvrtá trieda zaznamenaná rýchlosť len 76 slov/min, čo je podstatne nižšia rýchlosť regulačné požiadavky. A takéto príklady nie sú ojedinelé. V tejto veci zastávame názor, že každý človek má svoje tempové charakteristiky, ktoré sú celkom univerzálne pre všetky druhy činností, vrátane intelektuálnych (A. N. Bershtein, A. R. Luria atď.). Spravidla pre dieťa s pomalou chôdzou, merané pohyby a pomalá reč za normálnych (neexperimentálnych) podmienok bude charakteristické pomalé tempo čítania. Požadovať od neho rýchle tempo znamená tvoriť pre neho extrémnych podmienkachčinnosti.

Štúdium správnosti technické aspekty s čítanie zahŕňa identifikáciu prítomnosti alebo neprítomnosti chýb čítania. Správne sa nazýva čítanie bez chýb. Analýza chýb zahŕňa ich kvalitatívnu a kvantitatívnu interpretáciu. Tento postup je však často obmedzený len na počítanie počtu chýb. Je to spôsobené objektívnymi diagnostickými ťažkosťami. Čítanie je chvíľkový, nemateriálny proces. V krátkom čase, keď dieťa číta, je takmer nemožné vyčleniť, zatriediť a opraviť všetky urobené chyby (najmä preto, že v rovnakom čase je potrebné určiť spôsob a rýchlosť čítania). Program obsahuje predpisy na označovanie odčítaní v závislosti od počtu vykonaných chýb, ale nestanovuje, ako dlho môže text tento počet chýb obsahovať. Je celkom zrejmé, že 3 chyby pri čítaní 30 slov nie je vôbec to isté ako 3 chyby pri čítaní textu o 100 slovách.

Štúdium čítania s porozumením je podľa doterajšej praxe možné niekoľkými spôsobmi: prerozprávaním prečítaného textu, zodpovedaním otázok o obsahu oddelené časti a celý text ako celok, ako aj vysvetlenie významov jednotlivých slov textu. Všetky tieto metódy sú zamerané len na odhaľovanie chýb v chápaní plánu významov a ako upozorňujú niektorí výskumníci, žiadna z nich nie je dostatočne citlivá na to, aby odhalila porušenia čítania s porozumením. V. G. Goretsky a L. I. Tikunova k obsahu každého nimi vybraného textu otestovať techniku ​​čítania, viesť otázky zamerané na objasnenie porozumenia obsahu jednotlivých častí a celého textu, významu slov, schopnosti určiť Hlavná myšlienka. Vývojári však, žiaľ, neuvádzajú, koľko nesprávnych odpovedí naznačuje nepochopenie a koľko úplné nepochopenie toho, čo čítajú. Možno je to spôsobené tým, že po textoch rôzne množstvo otázky (od 1 do 6) a ich náročnosť je tiež rôzna.

Analýza postupu hodnotenia sémantickej stránky čítania nám umožňuje konštatovať, že tento postup je subjektívny, pretože závisí od zvolenej diagnostickej metódy a skúseností výskumníka. Štandardizované postupy hodnotenia sémantických a technických aspektov čitateľských zručností autori neuvádzajú.

Poruchy čítania u detí

História skúmania porúch čítania u detí sa začína v roku 1896, keď Morgan a Kegg vo svojej správe opísali 14-ročného tínedžera s pretrvávajúcou neschopnosťou naučiť sa čítať, napriek dostatočnej intelektuálnej úrovni a zachovaniu zmyslovej sféry. . Autori tieto ťažkosti pripisovali poruchám zrakovej pamäte, ktoré spôsobujú chyby v rozpoznávaní vizuálnych podnetov (písmen) a tento stav nazvali „slovná slepota“.

V 20. storočí sa v súvislosti so šírením univerzálneho vzdelávania pre deti začalo systematické skúmanie špecifických ťažkostí pri vyučovaní školákov, medzi ktorými sa ústredné miesto dostali poruchy čítania. Začalo sa obdobie masového skúmania porúch čítania u detí a zisťovania príčin tejto poruchy. Od 60. rokov XX storočia v zahraničí pedagogická veda Dyslexia sa začala vnímať nie ako izolovaný defekt, ale ako súčasť základnej poruchy učenia.

V súčasnosti existujú rôzne prístupy k pochopeniu podstaty porúch čítania. Názory domácich a zahraničných autorov sa zároveň výrazne líšia. Zahraniční výskumníci pojmom „dyslexia“ označujú celý rad problémov s učením, medzi ktoré okrem porúch čítania patrí aj porušovanie písania, pravopisu, počítania, rozpoznávania hudobných znakov atď. Navyše, podľa ich názoru sa tieto problémy môžu prejaviť nielen v procese učenia, ale aj v každodennom živote.

V Spojených štátoch je definícia dyslexie uvedená v „zákone o výchove všetkých hendikepovaných detí (Public Law 94-142)“ (1968) a spresnená vedeckým výborom Orton Dyslexia Society (1994) bežná. V súlade s touto definíciou sa dyslexia označuje ako „špecifické poruchy učenia“, ktoré vznikajú pod vplyvom porušovania základných duševných procesov. Dyslexia je prevažne definovaná ako jazyková porucha organického pôvodu, charakterizovaná ťažkosťami pri dekódovaní jednotlivých slov, zvyčajne odrážajúcich nesformované fonologické procesy. Osobitne sa uvádza, že „špecifické ťažkosti s učením“ nezahŕňajú stavy spôsobené primárnymi poruchami zraku, sluchu alebo motoriky, mentálnou retardáciou, emocionálnymi poruchami, ako aj nepriaznivými sociokultúrnymi alebo ekonomickými životnými podmienkami.

Vedci z British Dyslexia Association (Veľká Británia) ďalej rozširujú pojem „dyslexia“ a zdôrazňujú ďalšie symptómy v štruktúre tejto poruchy. Dyslexia je nimi definovaná ako neurologický stav organického pôvodu, ktorého symptómy sa môžu prejaviť ako izolované resp komplexné porušeniečítanie, písanie, pravopis, písanie, počítanie a notový zápis. Celkový obraz tohto stavu môže zahŕňať aj nedostatky v motorických funkciách a regulačných procesoch.

Domáci výskumníci používajú termín „dyslexia“ na označenie celého radu problémov súvisiacich len s procesom osvojenia si čitateľskej zručnosti. Porušenie písania (a ešte viac čítania a iných učebných zručností) sa posudzuje samostatne. Aj keď je potrebné poznamenať, že chápanie podstaty dyslexie medzi domácimi vedcami je niekedy veľmi odlišné.

V domácej logopédii sa používajú dve klasifikácie porúch reči: klinická a pedagogická a psychologická a pedagogická. Klinická a pedagogická klasifikácia vychádza z klasifikácie A. Kussmaula (1877), ktorú zostavil z hľadiska klinického prístupu založeného na symptómoch porúch reči. Moderná klinická a pedagogická klasifikácia rozdeľuje všetky poruchy reči do dvoch veľkých skupín: poruchy reči ústnej dutiny (tie sa zase delia na poruchy výslovnostnej stránky reči: dysfónia, bradilalia, takhilalia, koktanie, dyslália, rinolália, dyzartria - a systémové poruchy reč: alália, afázia) a poruchy písania. Dyslexia a dysgrafia sú skupinou porúch písania. Klinická a pedagogická klasifikácia neznamená špeciálne rozdelenie porúch reči detstva a poruchy reči u dospelých.

V 20. storočí sa fyziológom, učiteľom, psychológom, lingvistom ujasnilo, že klasifikácia a typológia porúch reči u detí by mala byť založená na iných princípoch rozboru ako na klinickej klasifikácii. R. E. Levina (1968) experimentálne a teoreticky zdôvodnil nové princípy rozboru porúch reči u detí. Navrhla klasifikáciu porúch reči u detí s primárne intaktným sluchom, zrakom a inteligenciou. Základným princípom konštrukcie tejto klasifikácie bol jednotný pedagogický prístup k deťom s poruchy reči odlišnej etiológie. Špecifickosť tejto klasifikácie spočíva v identifikácii hlavných skupín odchýlok vo formácii konštrukčné komponenty detská reč: fonetika, fonetika, slovná zásoba, gramatika, súvislá reč – ktorá sa stala objektom korekčného ovplyvňovania logopedické hodiny v predškolských a školských zariadeniach. Podľa psychologickej a pedagogickej klasifikácie sú poruchy reči rozdelené do dvoch skupín: porušenie formovania jazykových prostriedkov komunikácie (fonetický, foneticko-fonemický a všeobecný nedostatočný rozvoj reči) a porušenie používania prostriedkov komunikácie v procese. rečová komunikácia(koktanie). Ako vidíte, poruchy písania nie sú v tejto klasifikácii vyčlenené do samostatnej skupiny. Pokladajú sa za symptómy foneticko-fonemickej resp všeobecný nedostatočný rozvoj reč ako ich oneskorený prejav.

Čo sa týka definície dyslexie, u nás tiež nepanuje v tejto otázke konsenzus. Najčastejšie používaná je definícia R. I. Lalajevovej, podľa ktorej „dyslexia je čiastočná porucha v procese osvojovania si čítania, prejavujúca sa početnými opakovanými chybami pretrvávajúceho charakteru, v dôsledku nesformovaných mentálnych funkcií, ktoré sa podieľajú na procese osvojovania si čítania. čítanie, s neporušeným sluchom, zrakom, inteligenciou a pravidelný tréning» .

Napriek rozmanitosti existujúce definície dyslexia a prístupy k chápaniu tejto poruchy, takmer všetci výskumníci u nás aj v zahraničí z tejto skupiny vylučujú deti s mentálnym a zmyslovým postihnutím, ako aj prípady pedagogického zanedbania.

V tomto článku používame termín „dyslexia“ len na označenie poruchy čítania u detí s primárnou intaktnou inteligenciou, sluchom a zrakom a s pravidelným školstvo. Pojmy „dyslexia“ a „poruchy čítania“ sa používajú zameniteľne.

Vzhľadom na to, že existujú rôzne prístupy k pochopeniu etiológie a patogenézy dyslexie, aj informácie o jej prevalencii by sa mali posudzovať odlišne. Podľa domácich a zahraničných výskumníkov sa prevalencia dyslexie u mladších žiakov pohybuje od 3 % do 25 %. Z hľadiska medzinárodných údajov je prevalencia dyslexie najvyššia v anglicky hovoriace krajiny kde týmito poruchami trpí 10-15% populácie. V Belgicku v štúdii na prvákoch zaznamenali poruchy čítania u 4 % detí. V Nemecku má 5 – 7 % detí v akejkoľvek vekovej skupine poruchy čítania. Frekvencia dyslexie v Taliansku sa pohybuje od 1,34 % do 5,04 %. V Holandsku a Fínsku má problémy s čítaním asi 10 % detí. V Rusku v posledné desaťročiaúdaje o frekvencii porúch čítania u detí nie sú publikované, avšak roztrúsené informácie v prácach jednotlivých autorov naznačujú, že 20-25 % stredoškolákov má výrazné problémy s formovaním čítania.

Nejednoznačné chápanie dyslexie výskumníkmi a neistota diagnostických kritérií sú samozrejme dôvodom nezrovnalostí v údajoch o prevalencii tejto poruchy v rôznych krajinách. Upozorňujeme, že pravidelné rozdiely v údajoch o prevalencii špecifických porúch čítania v rôznych krajinách sú spôsobené nerovnakou blízkosťou výslovnosti slov a ich písmenové označenie, teda rôznych systémov písanie. Ak teda dominuje fonetický princíp písanie (v nemčine, češtine, španielčine, ruštine), dyslexia je menej častá. Ak podmieňovací spôsob prevláda, tradičný princíp pravopisu slov (v angličtine, francúzštine a iných jazykoch), špecifické poruchy čítania sú bežnejšie, od nadobudnutia čitateľských zručností v tento prípad proces je psychologicky zložitejší.

Zaujímavé však je, že aj v rámci jednej krajiny existujú nezrovnalosti v prevalencii porúch čítania. Napríklad podľa A. N. Korneva len 3,5 % stredoškolákov trpí dyslexiou. Podľa L. A. Benka, B. A. Boguslavskej a našich vlastných údajov je takýchto detí oveľa viac – až 25 %. Analýza toho ukazuje, že dôvodom nezrovnalostí je odlišné chápanie podstaty dyslexie. A. N. Kornev sa teda domnieva, že v probléme porúch čítania existujú dva nezávislé smery: klinické a pedagogické. V súlade s klinický smer, ktorej je vedec predstaviteľom, je dyslexia vždy syndróm, ktorý zahŕňa okrem pretrvávajúcej neschopnosti osvojiť si zručnosť čítania aj množstvo symptómov: zrakovo-priestorové poruchy, netvorba lateralitíd a pod. Prekonanie týchto porúch vyžaduje komplexnú lekársku, psychologickú a pedagogickú nápravu a prebieha veľmi ťažko. Frekvencia takýchto prípadov podľa výskumníka nepresahuje 3,5 %. Pedagogický smer Tento problém súvisí so štúdiom ťažkostí, ktoré vznikajú v procese učenia sa čítania, ktoré sú spravidla spôsobené neformovanosťou určitých operácií čítania. Pomôcť deťom s týmito problémami s učením čítať je samozrejmosťou pedagogické techniky tvorba a automatizácia všetkých operácií čítania. Prevalencia takýchto prípadov medzi mladšími študentmi je oveľa vyššia: 20 – 25 %.

K diskusii o probléme prevalencie porúch čítania sa vrátime v nasledujúcich kapitolách, ale zatiaľ budeme uvažovať o príznakoch porúch čítania u detí spojených so zvláštnosťami formovania jej technických a sémantických aspektov.

V ruskej logopédii sú príznakmi dyslexie pomalé tempo čítania, spôsob čítania, ktorý nespĺňa požiadavky programu, prítomnosť veľkého počtu pretrvávajúcich chýb v čítaní a porušenie čítania s porozumením. Pozrime sa bližšie na každý z identifikovaných príznakov.

Porušenie rýchlosti čítania sa diagnostikuje pomalým tempom čítania, čo sa prejavuje nedodržiavaním programových štandardov.

Neproduktívne metódy podľa V. G. Goretského a L. I. Tikunovej svedčia o porušení formovania spôsobu čítania, ku ktorému autori zaraďujú písmenko po písmenku, zvuk po zvuku a trhavé čítanie po slabikách, ktoré má vytrvalý charakter.

Vo všeobecnosti sa porušenie spôsobu čítania prejavuje v nesúlade medzi úrovňou zvládnutia čitateľskej zručnosti, na ktorej sa dieťa nachádza, a jeho čitateľskou skúsenosťou. Indikátorom porušenia metódy čítania môže byť čítanie slov po písmenách - „buhstabirovanie“ - deťmi s čitateľskou skúsenosťou najmenej jeden rok. Pri čítaní písmena po písmene dieťa nazýva všetky písmená slova izolovane: rám - re, a, ja, a. Zvukové čítanie znamená izolované pomenovanie všetkých zvukov, ktoré tvoria slovo: spánok - [s], [o], [n]. Prvky čítania po písmenách alebo zvukoch sa môžu vyskytovať aj v slabičnom čítaní, čo odráža porušenie formovania spôsobu čítania. V prípade, že čitateľská skúsenosť dieťaťa je dva, tri a viac rokov, môžeme povedať, že čítanie po slabikách naznačuje porušenie spôsobu čítania.

Porušenie správnosti čítania sa prejavuje veľkým množstvom rôznych chýb. V otázke symptómov dyslexie je tento aspekt azda najkontroverznejší. R. E. Levina identifikoval tieto chyby, ktoré charakterizujú poruchy čítania: vkladanie ďalších hlások, vynechávanie písmen, nahradzovanie jedného slova druhým, opakovanie, dopĺňanie, vynechávanie slabík. R. I. Lalayeva rozdeľuje všetky chyby v čítaní do piatich skupín a táto klasifikácia súčasne zohľadňuje porušenia technickej aj sémantickej stránky čítania. Do prvej skupiny chýb patrí zámena a miešanie hlások pri čítaní: zámena a miešanie foneticky blízkych hlások, zámena graficky podobných písmen. Druhou skupinou chýb je porušenie splynutia hlások do slabík a slov. Tretiu skupinu tvoria skreslenia zvukovo-slabičnej štruktúry slova, kde autor zaraďuje vynechávania, pridávania a prestavby spoluhlások a samohlások a slabík. Štvrtá skupina - porušenie čítania s porozumením. V piatej skupine chýb autor vyčleňuje agramatizmy.

Štúdiu chýb pri získavaní čitateľských zručností deťmi uskutočnili B. G. Ananiev, T. G. Egorov. Vedci vo svojich prácach poznamenali, že znalosť mechanizmov výskytu chýb pomáha pochopiť proces zvládnutia čítania a zdôrazniť v ňom najvýznamnejšie a najťažšie operácie pre študentov. Považovali sme za vhodné podrobne analyzovať možné ťažkosti a identifikovať tieto typy chýb pri čítaní:

§ Chyby v hádanom čítaní zaznamenávajú takmer všetci výskumníci. Tento typ chyby je najčastejší a vyskytuje sa v čítaní všetkých detí, najmä na skoré štádia zvládnutie tejto zručnosti. Opísané sú chyby čítania hádania, ktoré sa prejavujú nahrádzaním slov na základe ich optickej podobnosti: materské dúšky - „pupienky“, tlieskanie - „tlieskanie“; na základe ich sémantickej podobnosti: osika - "borovica", priatelia - "známi". Výskyt týchto chýb sa vysvetľuje nesprávnym sémantickým odhadom, ktorý vznikol na základe vyberania jednotlivých písmen zo slova alebo z dôvodu sémantickej podobnosti slov.

§ Chyby v čítaní koncoviek. Povaha týchto chýb spočíva aj v sémantickom odhade, v snahe predpovedať koniec slova bez toho, aby sme ho prečítali do konca. Do tejto skupiny patria chyby v čítaní koncoviek vyjadrujúcich kategórie čísla, rodu, času, ak ich robí dieťa pri čítaní závislého slova v slovnom spojení, pričom hlavné slovo, ktoré určuje podobu závislého, ešte nebolo prečítané a jeho forma nie je dieťaťu známa. V týchto prípadoch sa chybový mechanizmus týka skôr nesprávneho uhádnutia než nesúladu. Dieťa si spravidla po prečítaní celej frázy všimne chybu a samo ju opraví.

§ Miešanie písmen označujúcich zvuky, ktoré majú akusticko-artikulačnú podobnosť. Tieto chyby sú častejšie pozorované v prvých fázach zvládnutia čítania pri vytváraní spojení zvukových písmen. Existujú zmesi písmen označujúcich samohlásky (tráva - „trovka“), spoluhláskové zvuky, ktoré majú akustické a artikulačné podobnosti (podľa zvukovosti-hluchoty: tanier - „blita“; tvrdosť-mäkkosť: písmeno - „písmeno“, lásky - „miluje“ ” ; africké: ovca – „ovca“; africké a ich zložky: ovca – „ovos“; pískanie-syčanie: poďme – „jesť“). Podľa G. M. Sumčenka sa tieto typy chýb vyskytujú u detí bez ohľadu na to, či majú poruchy reči. Deti s rečovými chybami však robia viac takýchto chýb už na elementárnej zvuko-písmenovej úrovni. Zároveň u detí s poruchami reči často chyby v čítaní nekorelujú s ich existujúcimi poruchami zvukovej výslovnosti. Niektorí vedci rozlišujú zmesi písmen označujúcich spoluhláskové zvuky, ktoré sú podobné v mieste alebo v spôsobe tvorby.

§ Permutácie písmen a slabík. Tento typ chyby sa prejavuje porušením poradia jednotiek, ktoré tvoria slovo: ruka - „kura“, nos - „spánok“, okno - „onko“.

§ Vynechanie a doplnenie písmen označujúcich samohlásky aj spoluhlásky. Tieto chyby tiež tradične vyzdvihujú všetci bádatelia.

§ Nesprávne zdôraznenie je pomerne častou chybou. Väčšina výskumníkov spája jeho vzhľad s ťažkosťami pri zvládaní mobilného stresu, ktorý vyžaduje, aby dieťa bolo citlivé na rytmickú štruktúru jazyka. Podľa L. I. Rumyantsevovej je najviac stresových chýb povolených pri čítaní jambu (ruka, cesta), daktylu (písmeno) a anapaestu (hĺbka).

§ Agramatizmy. Tento typ chyby sa tradične chápe ako tieto prípady: zmena počtu a koncovky prípadov podstatné mená; nesprávna zhoda v rode, čísle a páde podstatného mena a prídavného mena; zneužitia koncovky podstatných mien v kombináciách s číslovkami; zmena počtu zámen; zmena čísla, druhu, času slovies; zmena rodu slovies minulého času; vynechávanie, miešanie predložiek a spojok; porušenie vetnej štruktúry: vynechávanie, dopĺňanie, permutácie slov. Zdá sa nám, že agramatizmus možno nazvať skreslením gramatickú formu závislé slovo vo fráze, keď už bolo prečítané hlavné slovo, ktoré určuje jeho tvar. Ak dôjde k chybe v závislom slove, keď ešte nie je známy tvar hlavného slova, potom sú tieto chyby spôsobené sémantickým odhadom a sú podobné chybám pri čítaní hádania. Takéto prípady treba pripísať chybám pri čítaní koncoviek.

§ Miešanie opticky podobných písmen sa prejavuje miešaním písmen, ktoré majú podobný vizuálny obraz (h - n, y - x, e - o, t - g, p - n, o - u atď.). Na tieto chyby upozorňuje väčšina výskumníkov.

§ Opakovania písmen, slabík a slov. Aj keď niektorí autori poukazujú na patologický charakter opakovania, väčšina z nich sa stále zhoduje na tom, že opakovanie je v počiatočných štádiách automatizácie čítania prirodzeným javom, ktorý pomáha aktualizovať slovo čítať slabiku po slabike holistickým spôsobom a objasňovať jeho význam.

O porušení sémantickej stránky čítania svedčí nepochopenie významov jednotlivých slov textu, fráz, skreslenie faktických údajov, neschopnosť zdôrazniť hlavnú myšlienku textu. . Nepochopenie prečítaného môže byť spôsobené porušením správneho čítania (vynechanie, doplnenie, permutácie, miešanie písmen), pretože nesprávne čítanie sťažuje spojenie medzi zvukovým obrazom slova a jeho významom. Porušenia porozumenia sú však pozorované aj počas technických správne čítanie. To naznačuje absenciu priameho vzťahu medzi technickými a sémantickými aspektmi čítania. Ak je čítanie technicky správne, ale čítanie s porozumením je výrazne narušené, čítanie sa nazýva „mechanické“.

Ako je uvedené vyššie, ťažkosti s porozumením textu môžu byť spôsobené nedostatočnou tvorbou zložiek reči a kognitívneho vývoja dieťaťa. L. S. Tsvetková identifikuje porušenie porozumenia spojené so zúžením objemu verbálnej a sluchovej pamäte, čo sťažuje aktualizáciu správneho významu slova, a porušenia spôsobené neschopnosťou nadviazať kauzálne vzťahy v texte.

Vyučovacia prax v posledných rokoch naznačuje, že študenti Základná škola predstavujú extrémne nehomogénnu skupinu, ktorá je spojená s ich individuálnymi psychofyzickými charakteristikami a rôznymi východiskovými príležitosťami v dôsledku vzdelávacie programy v ktorej sa dieťa učilo predškolské obdobie. Všetky tieto faktory nemožno brať do úvahy pri vytváraní jednotných požiadaviek programu. Pre niektoré deti sa programové štandardy ukážu ako príliš nízke, pre iné sú neprístupne vysoké. Učiteľ nemá potrebné informácie o tom, aké by malo byť normálne čítanie a čo naznačuje porušenie tejto zručnosti. S výnimkou individuálnych štúdií (B. G. Ananiev, B. A. Boguslavskaya, A. N. Kornev, L. V. Sokolova a niektoré ďalšie) sme u žiakov základných škôl nenašli populačné údaje o integrálnych kvalitatívnych a kvantitatívnych charakteristikách čítania. S tým súvisí aj chýbajúci formalizovaný systém štúdia čítania v domácej praxi, čo robí postup hodnotenia tejto zručnosti veľmi subjektívnym.

Takéto formalizované, maximálne objektívne postupy hodnotenia čitateľských zručností však vypracovali a otestovali zahraniční výskumníci. Sú to: Gates-MacGinitie test čítania, Gates-McKillop diagnostický test čítania, Strenford diagnostický test čítania (uvedené číslo: 95. C. 40). Tieto metódy sú založené na zisťovaní nesúladu medzi „vekom čítania“ a „pasovým“ vekom dieťaťa, čo odhalia výsledky čítania niektorého zo štandardných textov. „Vek čítania“ dieťaťa je určený súčtom všetkých analyzovaných parametrov čítania, následne sa zisťuje, aký priemerný vek v populácii detí zodpovedá takýmto čitateľským charakteristikám. Oneskorenie individuálneho „vek čítania“ od normatívnych hodnôt o 2 roky alebo viac naznačuje, že dieťa má poruchu čítania alebo dyslexiu.

Podobnú štandardizovanú metódu na štúdium čitateľských zručností (SMINCH) vyvinul na základe metódy Z. Matejcheka A. H. Kornev. Oko pozostáva z nasledujúceho. Dieťa číta jeden z dvoch štandardných textov. Potom sa spočíta počet správne prečítaných slov v prvej minúte. Podľa špeciálneho vzorca sa koeficient čítania vypočíta:

KTC - koeficient techniky čítania;

M - počet správne prečítaných slov v prvej minúte;

m - podobný priemer u detí v rovnakom veku. Tento ukazovateľ je prevedený na relatívny, ktorý odráža pomer absolútny ukazovateľ vyšetrované dieťa a veková norma. Táto technika zohľadňuje posúdenie rýchlosti a správnosti čítania. Samostatne sa skúma metóda čítania a čítania s porozumením, čo sa kontroluje pomocou kontrolných otázok.

Navrhovaná metodika však neumožňuje brať do úvahy pomerne bežné prípady, keď dieťa urobí nie jednu, ale viacero chýb v jednom slove, ako aj prípady, keď dieťa preskočí slovo alebo celý riadok.

Vytvorenie a široké šírenie akejkoľvek štandardizovanej metodiky hodnotenia formácie mentálna funkcia alebo zručnosť, podľa nášho názoru, čelí určitým ťažkostiam. A predovšetkým s tým, že takáto technika si vyžaduje výpočet všetkých vekových noriem, ktoré by sa mali získať na veľkých vzorkách detí.

M mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

„Základné všeobecná školač. 17"

N.G. Antipina

Rozvoj čítania

u mladších žiakov

Polysaevo 2015

Úvod …………………………………………………………………………………..3

1. Proces čítania……………………………………………………………………….4

2. Komponenty čitateľskej zručnosti………………………………………………....6

3. Cvičenia na rozvoj čitateľských zručností……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

4. Typy práce s textom……………………………………………….….28

5. Záver………………………………………………………………………...31

6. Referencie……………………………………………………………….32

Úvod

Ľudia prestávajú myslieť

Denis Diderot

francúzsky filozof,

spisovateľ

Čítanie podľa mnohých významných domácich vedcov, psychológov a učiteľov zohráva obrovskú úlohu vo vzdelávaní, výchove a rozvoji človeka.

Čítanie je tiež niečo, čo sa učí mladších študentov, prostredníctvom ktorých sa vychovávajú a rozvíjajú, to je tiež to, čo študenti používajú na štúdium väčšiny. predmetov.

Zvládnutie plnej čitateľskej zručnosti pre študentov je zásadná podmienkaúspech v škole vo všetkých predmetoch.

Čítanie je jedným z hlavných spôsobov všestranného rozvoja školákov, získavania informácií aj v mimoškolskom čase.

Čítanie sa vzťahuje na písané formy rečovej činnosti, pretože. súvisí to s písmenami a ich vizuálnym vnímaním. Môžete čítať, iba ak ste sa to špeciálne naučili čítať.

Proces čítania

Čítanie je jedným z komplexných psychofyziologických procesov a uskutočňuje sa prostredníctvom interakcie množstva mechanizmov alebo faktorov, medzi ktoré patrí rozhodujúcu úlohu hra: vizuálna, rečovo-motorická, rečovo-sluchová, sémantická.

Čítanie začína vizuálnym poznávaním grafických prvkov textu, t.j. písmená, ich kombinácie, slová atď. tie svojimi fyzikálnymi vlastnosťami (veľkosťou, štýlom, farbou) vzbudzujú impulzy vo zrakovo-nervovom aparáte, ktoré vstupujú do špeciálnych centier mozgu.

Aby bolo možné kompetentne zvládnuť prácu na formovaní čitateľských zručností, je potrebné pochopiť, že čítanie je typ činnosti, ktorý sa vyznačuje dvoma navzájom súvisiacimi aspektmi: jeden z nich „sa prejavuje v pohybe očí a zvuku reči- motorické procesy“, druhý – „v pohybe myšlienok, pocitov a zámerov čitateľa, spôsobených obsahom čítaného.

Čítanie zahŕňa tieto zložky: zrakové vnímanie, výslovnosť a porozumenie prečítanému. Keď si čitateľ osvojí proces čítania, narastá konvergencia, čoraz jemnejšia interakcia medzi týmito zložkami. " Konečný cieľ Rozvoj čitateľskej zručnosti je teda dosiahnutie tej syntézy medzi jednotlivými aspektmi procesu čítania, ktorý charakterizuje čítanie skúseného čitateľa... Čím flexibilnejšia je syntéza medzi procesmi porozumenia a čo sa nazýva zručnosť v čítaní, čím dokonalejšie čítanie prebieha, tým je presnejšie a výraznejšie.

Vedec N.A. Rybnikov predstavoval akt čítania ako súbor osobných ľudských vlastností, vlastností a špeciálnych akcií a operácií: „... vnímanie vizuálnych prvkov písmen, reprezentácia, pretože čitateľ si musí zapamätať prečítaný obsah a súvisiaci s obsahom čítať; inteligencia, keďže pri čítaní sa chápe súvislosť prečítaného materiálu; vôľa, keďže čítanie je spontánna činnosť; pocit, keďže čitateľ môže emocionálne vnímať obsah; motorické zručnosti, keďže čítanie je sprevádzané výslovnosťou pre seba a nahlas atď.“ Povedal: „Toto všetko náročný proces Uskutočňuje sa z hľadiska určitého cieľa, v súlade s ktorým vystupujú z tohto komplexného komplexu do popredia určité momenty. Tam, kde je tento proces adekvátny vytýčenému cieľu, máme aj správny konečný výsledok, t.j. správne čítanie.

Komponenty čitateľskej zručnosti

Čítanie je druh rečovej činnosti, pri ktorej v interakcii pôsobia tieto zložky: vnímanie grafickej podobe slová; jeho premena na zvuk, t.j. výslovnosť slova po slabikách alebo úplne, v závislosti od úrovne zvládnutia techniky čítania; čítanie s porozumením (slová, frázy, vety, text)

Čítanie je súbor zručností a schopností. Ide v prvom rade o schopnosť porozumieť významu textu, správne čítať slová, čítať expresívne, zamerať sa na interpunkčné znamienka a obsah, nezabúdať na tempo čítania.

Čitateľské zručnosti môžu byť zastúpené v všeobecný pohľad s touto schémou:

Každá zo zložiek, ktoré tvoria čitateľské zručnosti, sa najprv formuje, precvičuje ako zručnosť a prostredníctvom cvičení postupne stúpa na úroveň zručnosti, to znamená, že sa vykonáva bez napätia, automaticky.

Vo všeobecnosti sa zručnosť čítania skladá z dvoch strán - sémantický, ktorý zabezpečuje proces čítania s porozumením, a technický, podriadiť prvému a slúžiť mu.

Vedúce miesto v tomto komplexe sémantickú stránku teda uvedomenie, porozumenie čitateľný text. Sémantickou stránkou čítania je úplné pochopenie čitateľa:

významy slov použitých v doslovnom a prenesenom zmysle;

hlavný zmysel celého obsahu textu

Inými slovami, vedomie- pochopenie autorovho zámeru, pochopenie umeleckými prostriedkami pomoc pri realizácii tejto myšlienky a pochopenie vlastného postoja k tomu, čo čítate.

Technická stránka(technika čítania) zahŕňa ďalšie zložky čitateľskej zručnosti: spôsob čítania, správnosť, výraznosť, rýchlosť (tempo, plynulosť) čítania. Každá zo zložiek, ktoré tvoria celú techniku ​​čítania, má svoje vlastné charakteristiky.

Metóda čítania - dôležitá zložka techniky čítania, ktorá ovplyvňuje ďalšie jej aspekty. Existuje päť hlavných spôsobov čítania:

Spôsoby čítania

Produktívne

Neproduktívne

1. Písmeno po písmenku 1. Hladké slabičné

2. Sekaný 2. Hladký slabičný s celým

slabičné čítanie jednotlivých slov

3. Čítanie celých slov a

skupiny slov

Je potrebné praktizovať produktívne spôsoby čítania.

Správny je definované ako plynulé čítanie bez skreslenia ovplyvňujúceho význam čítaného.

Správne čítanie je vyjadrené v tom, že sa študent vyhýba alebo naopak umožňuje:

• preukazy;

  permutácie;

  prílohy;

  skreslenie;

  opakovanie písmen (hlások), slabík, slov;

  správne alebo chybne zdôrazňuje slová;

  končiace chyby.

Expresivita - schopnosť prostredníctvom ústnej reči sprostredkovať poslucháčom hlavnú myšlienku diela a svoj vlastný postoj k nemu.

Expresivita čítania zahŕňa schopnosť správne používať pauzy, robiť logický stres, nájsť želaná intonáciačítať nahlas a zreteľne.

Plynulosť - je rýchlosť čítania, ktorá určuje čítanie s porozumením. Táto rýchlosť sa meria počtom slov prečítaných za jednotku času.

Pozrime sa na inú definíciu. Plynulé čítanie je čítanie bez ťažkostí.

Táto definícia si tiež zaslúži pozornosť, pretože. zdôrazňuje slobodu rýchleho rozpoznávania písmen a ich reprodukcie pri čítaní, v zvukovom dizajne. Rýchlosť čítania závisí od spôsobu čítania a porozumenia.

Existujú orientačné ukazovatele pre tempo čítania (podľa V.G. Goretského)

Ak je výsledok nižší, ide o chybný signál. Metodicky správne vykonanou prácou na výučbe čítania je každý žiak základnej školy schopný uvedené rýchlostné ukazovatele nielen dosiahnuť, ale aj prekonať.

Existuje päť fáz vývoja techniky čítania:

I - počiatočné (0 - 10 slov za minútu);

II - voj krátkodobá pamäť(10 - 50 slov za minútu);

III - zlepšenie pozornosti a rozšírenie oblasti čítania (50 - 80 slov za minútu);

IV - sebavedomé čítanie upravené texty(80 - 120 slov za minútu);

V - plynulé čítanie ľubovoľných textov (viac ako 120 slov za minútu)

Cvičenia na čítanie

Ako naučiť deti čítať rýchlo, výrazovo a zároveň správne a vedome? Táto otázka znepokojuje mnohých učiteľov. Vo svojej práci som sa stretol aj s problémom zlepšovania techniky čítania. Proces zdokonaľovania techniky čítania je mimoriadne náročný. Aby bol tento proces u študentov úspešnejší, zaraďujem do svojich hodín rôzne tréningové cvičenia:

Psychologické cvičenia

Začiatok práce s knihou dal cvičenia "Pose", "Relax". Cvičenie „Pose“ vštepuje schopnosť správne sedieť pri čítaní, držať knihu, podopierať si hlavu jednou rukou, keď je unavený (pri čítaní ľavej strany - pravá ruka a naopak). Relaxačná fáza poskytuje maximálny odpočinok uvoľnením napätia celého svalstva. Na povel "Uvoľnite sa!" oči čitateľov sa odtrhnú od textu a zatvoria sa, ruky s nezaťatými prstami si kľaknú, telo sa zakloní, hlava klesne, nastane úplné ticho, relax trvá 20-30 sekúnd. Počas relaxačnej fázy musíte niekoľkokrát potichu opakovať: „Cítite sa dobre, celé telo je uvoľnené, odpočívate ...“. Potom sa relaxačná fáza preruší príkazom „Pose!“, po ktorom žiaci zaujmú správnu polohu a začnú čítať znova.

Cvičenia na rozvoj bdelosti.

Na výchovu študentov k ostražitosti pri písmenovej strane slova sa môžu cvičné cvičenia vykonávať od obdobia písmen. Materiálom pre tieto cvičenia sú naštudované písmená, slabiky, slová vybrané z textu abecedy, napríklad:

1. Aké písmeno, slabika, slovo je nadbytočné?

1) a, y, r, o, s;

2) b, n, e, f, g, c, m;

3) ma, ra, la, us, sa;

4) rieka, rieka, potok, pero, potok.

2. Čo majú slová spoločné a čím sa líšia?

1) krieda - uviaznutá;

2) malý - pokrčený;

3) mydlo - pekné.

3. Pracujte s ponukou.

Keď študenti získajú zručnosť rýchleho „uchopenia“ jedného alebo dvoch slov, môžu pristúpiť k tomuto druhu čítania troch alebo viacerých zložitých slov. Podobné cvičenia by sa mali vykonávať s vetami a najprv ich zapísať do stĺpca:

Lara

sama

mydlo

rám.

Potom napíš takto: Lara si rám sama umyla.

V období po liste možno vetu rozdeliť na syntagmy a napísať ju vo veršoch:

Agronóm dal odrezky

A učil

Ako ich kopať do zeme

Ako zalievať

Ako si poradiť so žihľavou.

Táto skupina cvičení týkajúcich sa zrakového vnímania je zameraná na rozvoj správneho čítania, na výchovu pozornosti vizuálny obraz slová, zlepšiť spôsob a tempo čítania.

3. Artikulačná gymnastika. (Cvičenie na správna výslovnosť zvuky, precvičovanie slovníka)

Na zlepšenie výslovnosti je potrebné popracovať na dikcii a dýchaní. Diction- základ jasnosti, pojmovej reči. Artikulačná gymnastika sa vykonáva na začiatku hodiny 2-3 minúty. V čom veľká pozornosť sa venuje práci na tempe reči, hlasu a dýchaní.

1. Dychové cvičenia

Správne dýchanie - toto dýchanie je voľné (bez napätia), hlboké, časté (ale nie zrýchlené!), nepostrehnuteľné, automaticky podriadené vôli čitateľa. Dobré fonačné dýchanie je zabezpečené, ak sú splnené nasledujúce požiadavky:

1) zhlboka sa nadýchnite nosom a ústami;

2) vydýchnite ticho (nepostrehnuteľne);

3) neriešte dych pri nádychu;

4) doplňte zásobu vzduchu pri najmenšej príležitosti (a nepostrehnuteľne!);

5) nezadržiavajte dych v prestávkach;

6) nestráviť celú zásobu vzduchu, aby ste sa nezadusili.

Fizminutka "Sfúknutie sviečky." Deti dostanú úzke prúžky hrubého papiera 2-3 cm široké, 10 cm dlhé.Učiteľ navrhuje predstaviť si, že pred nimi je zapálená sviečka. Zhlboka sa nadýchnite ústami, zastavte dýchanie a pomaly fúkajte na „sviečkový“ papier, kým sa vzduch v pľúcach nevyčerpá. Pri pokojnom výdychu sa horný koniec papiera rovnomerne vychýli. Keď sa cvičenie opakuje, horný koniec papiera by sa mal silne odchyľovať: sviečku je potrebné „sfúknuť“ na príkaz učiteľa (zvýšiť intenzitu výdychu).

Fizminutka "Chyťte komára." Ruky sa od seba vzdialia - nadýchne sa; posúvajte sa postupne dopredu dlaňami k sebe - vykoná sa výdych. Na dĺžku paže je komár, treba ho chytiť, ale tak, aby ho nevyplašil. Učiteľ hovorí žiakom: „Pomaly, pomaly spojte ruky (komára neodplašte), nepretržite vyslovujte zvuk „z-z-z“, plesknite komára, rýchlo rozpažte ruky do strán, dôjde k automatickému nádychu.“

Cvičenia:

"V zime je každý mladý."

"Myseľ je dobrá, ale dve sú lepšie"

"Yegor prešiel cez dvor, niesol sekeru na opravu plotu"

"Starý krtko ryje zem, trhá záhradu"

na úkor 1 - 4 - zadržanie dychu, na úkor 1 - 4 výdychov;

práca s tabuľkou spoluhlások. Študenti sa zhlboka nadýchnu a pri výdychu raz prečítajú 15 spoluhlások rovnakého radu. Naberú ďalší nádych a pri výdychu čítajú spoluhlásky druhého radu atď.

BKZSTR MNVZRSh LNH

JLPFHCHShBRPTSTKL

MNDGMKTFTRMGNZHZ

VDFHFGBFKZRCH

ZSCHKTFTSCHDMLHVDM

DGRSHKTBSTTSTRSCSHSH

TRGHLDKVCHTBLMNZ

Takáto práca sa môže vykonávať vo dvojiciach a pri čítaní nahlas v reťazci ako fyzická minúta na hodinách gramotnosti.

2. Čítajte šeptom a pomaly:

Ra-ra-ra - hra začína.

Ry-ry-ry - máme v rukách gule.

Ru-ru-ru - trafil som loptu rukou.

Áno, áno, áno - voda tečie z potrubia.

Dy-dy-dy - išli sme na bobule.

Doo-doo-doo - idem s mamou.

Yat-yat-yat - stoly stoja rovnomerne.

3. Čítajte ticho a striedmo:

Arch - Artsa

Arta - arda

Arla - arba

Harfa - arba

4. Čítanie nahlas a sebaisto:

Mol - soľ - len - bolesť

Oblička – pôda – pošta

Dvere - zver - červ

5. Zreteľné čítanie, zreteľné vyslovovanie hlások, zreteľné vyslovovanie slabík: nahlas – potichu, potichu – nahlas. Hľadanie skrytých slov:

VI - VE - VA - IN - WU - VY

FI - FE - FA - FO - FU - FY

FIVI – FEVE – FOTO – FAVA

VIFI - VEFE - VAFA - VOVA

6. Čítanie slov - posuny:

Dedko, fazuľa, oko, poriadok, hrudka, kozák atď.

7. Onomatopoeické hry:

Na hydinovom dvore

Naša kačica ráno ... Kvákať, kvákať, kvákať!

Naše husi pri rybníku ... Ha, ha, ha!

Naše sliepky v okne ... Ko, ko, ko!

Čo tak kohútik Peťa?

Skoro-skoro ráno

Budeme spievať ... Ku-ka-re-ku!

8. jazykolamy na výslovnosť spoluhláskových zvukov:

TO O s a Komu O s a, podľa Komu a ro s A.

Zapnuté R eke chytil R ach, kvôli R aka vyšiel d R aka.

W la S A sh ale tým sh O ss e a s O s ala s pri sh ku.

Úloha: prečítať jazykolam s intonáciou prekvapenia, zábavy, smútku atď.

4. Metóda dynamického čítania.

Dynamické čítanie je, keď sa nečítajú písmená, slabiky alebo slová, ale celé skupiny slov, teda bloky. Toto je čítanie iba očami (pre seba).

1. Cvičenia na rozvoj zorného poľa podľa tabuliek

stôl 1

Cvičenie:čítať si pre seba a ukazovať na písmená ceruzkou.

PRIPOMIENKA

1. Čo najskôr pomenujte všetky písmená (slabiky) v poradí, naznačte ceruzkou.

2. Skúste si zapamätať umiestnenie dvoch alebo troch po sebe idúcich písmen (slabík) naraz.

3. Pamätajte: oči sa pozerajú na stred stola a vidia ho celý.

tabuľka 2

Cvičenie: prečítajte si slabiky v poradí (zhora nadol, zľava doprava). Skúste si zapamätať slabiky. Vymyslite slová z týchto slabík.

2. Cvičenia s fixáciou zraku na strednú čiaru (množstvo čísel)

Tabuľka 1 Tabuľka 2

M e m

Tabuľka 3 Tabuľka 4

M 6 y e 6 m

Slabiky sú usporiadané do pyramídy, pri základni ktorej je vzdialenosť medzi písmenami 45 mm. Potom, keď už majú žiaci voľnosť pri fixácii slabiky, vzdialenosť sa zväčší: 50 mm, 55 mm atď. systematická práca s takýmito tabuľkami umožňuje rozvíjať sa u detí periférne videnie, ktorý je potrebný pre rozvoj „zorného poľa“.

Cvičenie: zamerajte svoj zrak na strednú čiaru (séria čísel) a držte strednú čiaru neustále na očiach a čítajte slabiky. Pomenujte číslo, ktoré zodpovedá slabike ma, ja(poradie čísel v strednom riadku sa mení s každou lekciou).

V ročníkoch II - IV stredná čiara rozdeľuje slová, ktoré je potrebné prečítať z tabule

Tabuľka 5

Učiteľ môže zahrnúť do tabuliek

korčuľuje ťažké slová od tých, ktorí sa učili v lekcii

texty o lyžovaní.

snehuliaka

5. Cvičenia na rozvoj anticipácie (sémantický odhad).

Pri čítaní textu, zachytávaní obrysov nasledujúceho slova periférnym videním, môže žiak na základe významu prečítaného tipovať, ktoré slovo bude nasledovať. Táto predpoveď nasledujúceho slova (slabiky, písmena) sa nazýva očakávanie. Nasledujúce cvičenia prispievajú k rozvoju predvídania:

1. Čítanie viet so spoluhláskami ponechanými v prvom páde, samohláskami v druhom.

V… d… nepravda… st… t… r… w… m h… t… t… l… m!

...och...ja uh...och...g... ...a...och...och...och a...och...och...och u ...uh...ja...ja!

Kedy ti bolo najťažšie?

2. Čítanie textu s neúplnými slovami.

Zotmelo som sa ... v noci sivý ježko pozdĺž lesa ... gu ... . Vidieť ... červené brusnice ... a napichnuté na sivú ihlu ... . Uvi… žlté líšky… a tiež nako….

Nakoniec som si všimol v modrom lúči ... modrú hviezdu .... Tiež som chcel nako ...; áno nič ... nie vyššie ... . Ježek si pomyslel, pôjdem ... a prikryl ju lopúchom ... - nechajte pole až do rána ....

A ut ... pod lopúchom spolu ... modré hviezdy ... našli veľkú krásu ... slnko .... Tu sa ježko zasmial .... Veľmi.

3. Anticipácia častí známych porekadiel.

Nástenné domy ___________ . Ži storočie, _____ __________.

Pripravte sane v lete, ___ _______ _______. Urobil prácu...

Ideš tichšie - ...

4. Obnovte slovo.

Slová s chýbajúcimi písmenami a slabikami sú napísané na tabuľu:

5. Prečítajte si slová napísané na tabuli.

Zvieratá, prútia, líška, zajačik, medveď, ježko.

Nájdite vzor pre každé slovo: „, „.

6. Prečítajte si text:

Tieň, tieň - pot.

V ... š ... g ... r ... d ... (kresba "Watlík")

S ... l ... (kresba "Zvieratá") pod plotom z prútia,

By - hwa - la - či - sya v ... s d ... n.

Po - hwa - la - la - xia (kresba "Fox")

"Slnko...m...st...t...ja cr...s..."

Autor - hwa - lal - xia (kresba "zajačik")

"P ... id ..., d ... g ... n ... dk ..."

Po - hwa - lal - xia (kresba "Medveď")

"M...g...n...sn...ja n...t."

Podľa - hwa - ldya - či - xia (kresba "Ježkovia")

„… n… s sh… b… x… r… sh…“

6. Cvičenia na rozvoj čítania bez opakovania.

Pri čítaní sa oči pohybujú nielen zľava doprava, ale aj naopak. Toto, aj keď nejaké má pozitívny vplyv(chyba opravená), zároveň spomaľuje tempo čítania.

1. Čítanie so záložkou.

Záložka má šípku smerujúcu doprava

Záložka uzatvára čítanú slabiku, ktorá sa uzatvára aj posunutím záložky ľavou rukou doprava. Tým sa eliminuje opakovanie už prečítanej slabiky a zrýchľuje sa čítanie.

2. Čítanie slov napísaných v rôznych veľkostiach.

VAKUUM CUMMER SneGiri

Vrabce

3. Rozdelenie slov na slabiky zvislými a vodorovnými čiarami.

SNE / GO / PA / DY

SNE - GO - PA - DY

4. Trvalá tvorba slova:

COPSE

5. Práca s tabuľkami, ktoré obsahujú slabiky štruktúr ako SG,

SSG, SSSG (C - spoluhláska, G - samohláska).

Tabuľka 3

V týchto tabuľkách sa slabiky nepíšu, žiaci si pri čítaní tabuliek vymýšľajú slabiky sami.

7. Cvičenia na rozvoj tempa (rýchlosti) čítania

Cvičenia uvedené nižšie sa vykonávajú so zapojením neznámeho textu, potom sa text prečíta nahlas a zvyčajne sa pracuje na expresívnosti, prerozprávaní atď.

Každé z týchto cvičení trvá len 5-7 minút. Hodnota týchto cvičení spočíva v tom, že po prvom samostatnom oboznámení sa s textom ho deti čítajú nahlas expresívne, s istotou využívajú predvídanie.

1. Čítanie „echo“ (na prvom stupni gramotnosti): jedno slovo z vety začne čítať dobre čitateľný študent a slabý čitateľ to isté slovo prečíta ďalej. Účel: silný sa cíti zodpovedný a slabý je sebavedomejší, pretože to slovo už počul, je pre neho ľahšie ho rozoznať.

Pre viac neskoré štádium naučiť sa čítať silné a slabé striedanie rolí. Účel: silný študent venuje všetku svoju silu expresívnemu čítaniu, zatiaľ čo slabý má čas prečítať si ďalšie slovo. Opäť je sebavedomý.

2. Čítanie „kánonu“: jeden študent začne čítať odsek textu spolu s prvým, ale mešká od neho 3-4 slová (ako pri čítaní kánonu). Cieľ: dodržať určité tempo čítania, snažiť sa čítať expresívne, bez chýb. Všetky deti sledujú čítanie oboch žiakov a hodnotia ich prácu.

3. Čítanie „šprint“: niekoľko študentov začne čítať malé pasáže textu súčasne – v rýchlosti. Okrem rýchlosti čítania potrebujú sledovať aj výraznosť, presnosť. Ďalšie „sprintové“ čítanie sa dá urobiť takto: študenti čítajú maximálnou rýchlosťou O sebe neznámy text, zatnú zuby a pery a po prečítaní odpovedajú na otázky formulované učiteľom pred čítaním k textu. Pri čítaní poponáhľajte deti: „Rýchlejšie, rýchlejšie, ešte rýchlejšie“ a zároveň pridajte: „Musíte si prečítať všetko.

Takéto cvičenie sa vykonáva pred čítaním každého textu nahlas. Predprípravte triedu aj psychologicky a dávajte príkazy: „Pripravte sa! Pozor! Začalo!” Pri výučbe čítania sprintu môžete použiť poznámku:

PRIPOMIENKA

1. Pevne zatvorte pery a zuby.

2. Čítajte iba očami.

3. Prečítajte si čo najrýchlejšie.

4. Čítanie s počtom slov spočíva v tom, že žiaci na najvyššia rýchlosť, počítajúc si slová textu pre seba, zároveň musia rozumieť jeho obsahu a po spočítaní počtu slov toto číslo pomenovať a odpovedať na otázky položené k textu pred čítaním. Účel: zaťažiť uši študentov zbytočnou prácou - počítaním slov. V tomto prípade sú deti zbavené možnosti vysloviť text pre seba. Učia sa čítať iba očami. Odporúča sa nasledujúca pripomienka:

PRIPOMIENKA

1. Pevne zatvorte pery a zuby.

2. Čítajte iba očami.

3. Čítajte čo najrýchlejšie a počítajte si slová textu.

4. Odpovedzte na otázky k textu.

Prvá otázka pre študentov sa týka počtu slov v texte. Odpoveď možno považovať za výbornú, ak rozdiel medzi menovaným číslom a skutočným nepresiahne 2 percentá, dobrý – uspokojivý – 5 – 10 percent za predpokladu, že deti odpovedali na otázky k textu.

5. Cvičenie „Čítanie-drôtovanie“ slúži na učenie detí vertikálnemu čítaniu. Študenti skenujú text maximálnou rýchlosťou a pred čítaním nájdu odpovede na otázky, ktoré im kladie učiteľ. Študenti sa tak učia nielen vertikálne čítanie, ale aj schopnosť orientovať sa v texte, nájsť to hlavné. Toto cvičenie sa dá často použiť na hodinách ruského jazyka: napríklad "skauti" nájdu v texte slovníkové slová alebo slová pre nejaké pravidlo.

6. "Bzučiace čítanie."

Študent si číta sám pre seba a zároveň bzučí ako včela (krákanie ako žaba, štebotanie ako vrabec atď.)

Všetci žiaci čítajú nahlas súčasne, potichu, aby nerušili svojich spolubojovníkov, každý svojou rýchlosťou – niektorí rýchlejšie, iní pomalšie.

7. Čítanie s rytmom klepania.

Poklepaním ceruzky na predtým naučený rytmus po stole by žiaci mali očami prečítať neznámy text a po prečítaní odpovedať na otázky o obsahu.

8. Čítanie s rušením zvuku (keď hrá hudba)

9. Cvičenie "Tug".

Učiteľ číta text nahlas, pričom rýchlosť čítania mení v súlade s plánovaným plánom v medziach rýchlosti čítania žiakov (80 - 160 slov za minútu). Deti si prečítajú ten istý text a snažia sa držať krok s učiteľom.

10. Cvičenie „Blesk“: striedavé čítanie v komfortnom režime s čítaním nahlas. Prechod na čítanie v najrýchlejšom režime sa vykonáva na príkaz učiteľa "Blesk!" a trvá od 20 sekúnd na začiatku do 2 minút po zvládnutí cviku. Cvičenie sa vykonáva denne alebo dvakrát až trikrát týždenne.

11. Cvičenie "Kengura": sústredenie pohľadu na začiatok, stred a koniec riadku v rade, teda prečítanie celého odseku; rozprávanie o tom, čo si pamätajú, a potom čítanie nahlas.

12. Viacnásobné čítanie

Poradie viacnásobného čítania textu: čítanie jednej vety (nie viac ako 2-3 vety na lekciu) by sa malo vykonávať v tomto poradí:

1. čas - pomalé čítanie s učiteľom, jasná výslovnosť slabík;

2. krát - opakované čítanie bez učiteľa;

3. čas - plynulé, nepretržité čítanie slov;

4. krát - čítanie tempom konverzačnej reči (ako by ste si povedali túto vetu)

5., 6., 7. krát - návrh sa znovu číta so striedavým inscenovaním logický stres na každej významné slovo;

8., 9., 10. krát - - tempo čítania sa dostáva na úroveň jazykolamu

8. Cvičenie všímavosti

Na tento účel môžete použiť logické cvičenia, pri ktorých sa čas na čítanie slov čo najviac skráti. V krátkom čase musí mať dieťa nielen čas na čítanie slov, ale aj na vykonávanie určitej duševnej práce: porovnávanie, zovšeobecňovanie, zoskupovanie atď.

1. Permutácia slov vo vete.

2. Hľadanie nových slov v daných slovách:

Kačica, krúpy, suché. Park, obrazovka, šero, trieda, hospodárske zvieratá atď.

3. Skladba slov

Pomôžte slovu nájsť jeho posledné písmeno. Spojte slovo s posledným písmenom rovnou čiarou. Prečítajte si celé slová.

4. Nájdenie opakujúceho sa písmena.

5. Čítanie slov v "ABC a knihy na čítanie"

Pomenovať slová pozostávajúce z jednej, dvoch, troch alebo viacerých slabík; pomenovať slová s dôrazom na prvú, druhú slabiku; nájsť vetu pre daný začiatok alebo koniec; nájsť vetu s výkričníkom, otáznikom, čiarkou; pomenujte spojenie podstatné meno plus prídavné meno, podstatné meno plus sloveso; nájsť v texte slová s neprízvučnou samohláskou, s mäkkým znakom a pod.

6. Čítanie stĺpcov s rovnakým koncom. Napríklad:

ICA -ALKA -LKA -ECHKA -POINT

rám palica šabľa varič rybia kosť

Nemecká fialová týždenná riečna veverička

Lámanie kalenie dudochka pohánka potrubia

Veštecká taška overcoat sviečková váza

Haze kavka topánka jahňacia diera

Vidlica na lekárničku na hranu cencúle

gurmánska morská panna píšťalka malá nožová posteľ

Toto cvičenie by sa malo vykonávať na hodinách ruského jazyka pri štúdiu témy "Skladovanie slov".

7. Čítanie jednokoreňových slov.

NOS: nos, výtok, nos, nos, nos, chrbát nosa.

MOUNTAIN: kopec, hora, hora, baník, hornatý, pahorok.

OKO: oko, oko, oko, veľké oči, pohľad, oči, malé oči,

očná jamka.

TABLE: stôl, kapitál, stolár, stôl, jedáleň, kapitál.

Mačka: mačka, mačka, mačiatko, mačiatka.

TRAIL: sledovať, sledovať, sledovať, sledovať.

HROM: hlasný, hlasný, rozbiť, hromotĺk.

KRÍK: krík, krík, krík, krík.

BRIDGE: most, mosty, most, chodník, most, most.

8. Pomenujte to jedným slovom

Kožušina, veža, sova, lastovička, rýchlovka - ...

Nožnice, kliešte, kladivo, pílka, hrable - ...

Šatník, palčiaky, mikina, kabát - ...

9. Rozdeľte slová do skupín.

a) zajac b) krava c) pomaranč

hrachová skriňa autobus

ježko stolička marhuľová

medvedí kozí jablká

kapusta pohovka auto

vlčie ovce električka

uhorkový stôl

10. Spojte podčiarknuté slovo so správnymi slovami.

BYLINKY: ďatelina, šťavel, plantain, céder, smrekovec.

HMYZ: straka, mucha, sova, chrobák, komár, kukučka, včela.

11. Čítanie až po prvú chybu.

Žiak číta text práce až do prvej chyby. Kto si najskôr všimol skreslenie, zdvihne ruku, aby čítal správne, a pokračuje v čítaní až do prvej chyby. (skreslenie zvukopísmenovej skladby, opakovania, porušenie noriem spisovnej výslovnosti, intonačné chyby)

9. Zábavné cvičenia.

1. čítanie a vypĺňanie "rebríkov"

2. "Pyramída" je postavená zo slov práce, ktorá sa číta na hodine (cvičenie sa uvádza pri kontrole domácej úlohy), alebo sa používa text nového príbehu (pri príprave na jeho čítanie).

3. Cvičenie „Hádaj“: očakávanie, čítanie textu pokrytého pruhmi.

4. Cvičenie „Kto je rýchlejší?“: v slovách rozsypaných na lavici nájdi vetu, ktorá je napísaná na tabuli.

5. Hádanka „Čo je v poznámke?“: Ak chcete zistiť, čo je v poznámke napísané, dvakrát preškrtnite písmená, ktoré nájdete v tejto poznámke.

6. Hádanky.

7. Vytváranie viet zo slov a slabík.

8. Dokončenie vety hádaním.

9. Čítanie „pokazených“ viet alebo výber textu, v ktorom učiteľka pri písaní na dcére urobila chyby: vynechala slovo, napísala iné namiesto jednej predložky atď.

10. Identifikácia typografických „chýb“. Je prvé slovo vo vete zbytočné?

A Mityina mama a otec sú stavitelia.

Hlavnou technikou, ktorá zabezpečuje rozvoj čitateľských zručností, je opakovaný odkaz na text a jeho opätovné čítanie zakaždým s novou úlohou. Vtedy v nej dieťa objaví niečo nové, čo si pri prvom čítaní nevšimlo. Cieľom učiteľa je tvoriť priaznivé podmienky pracovať na obsahu, analýze a asimilácii prečítaného na základe rôznych foriem, metód a typov práce, snažiť sa podriadiť hodiny čítania hodinám ruského jazyka, prírodopisu, rozvoju reči, venovať väčšiu pozornosť do práce so slovnou zásobou, používať rôzne kreatívne úlohy, spojiť kolektívne a individuálna práca v triede naučiť sa pracovať s textom.

Typy práce s textom na hodine čítania

Prečítanie celého textu (podľa pokynov učiteľa)

Čítanie, rozdelenie na časti. Plánovanie.

Čítanie podľa plánu.

Čítanie, po prečítaní prerozprávanie.

Prečítanie nového textu vopred pripraveného doma žiakom.

Čítanie s textovou skratkou. Príprava na zhrnutie.

Čítanie v reťazci po vetách.

Čítanie odsek po odseku.

Čítanie, hľadanie úryvku k obrázku.

Čítanie, odpovedanie na otázky.

Nájdenie pasáže v texte, ktorá pomôže odpovedať na otázku.

samotné čítanie krásne miesto v príbehu alebo básni.

Nájdenie celej vety na danom začiatku alebo konci vety.

Čítanie „nad normu“ (väčšinou domáce úlohy).

Čítanie úryvku, ku ktorému si môžete vziať príslovie.

Nájdenie vety alebo pasáže, ktorá odráža hlavnú myšlienku príbehu.

Čítanie a zisťovanie toho, čo je pravda a čo je vymyslené (na rozprávku).

Čítanie, hľadanie viet, ktoré sa stali výrokmi (pre bájku).

Čítanie, písanie scenára pre filmový pás (stručne, podrobne).

Čítanie, výber zvukového dizajnu „filmu“.

Rozhovor s vybraným textovým sprievodom.

Nájdenie 3 (5, 7...) záverov v texte.

Vyjadrenie bezprostredného úsudku o tom, čo prečítal učiteľ alebo študent.

Čítanie, príbeh o tom, čo sa vám na práci páčilo, čo si pamätáte.

Čítanie názvu príbehu. (Ako inak sa to dá nazvať?)

Čítanie rolí.

Čítanie, prerozprávanie prečítaného pomocou gest, mimiky.

„Živý obraz“ (jeden študent číta, druhý reaguje na to, čo počuje, výrazom tváre).

Hľadanie a čítanie obrazné slová a popisy.

Hľadanie a čítanie slov s logickým dôrazom.

Hľadanie a čítanie slov, viet, ktoré sa čítajú nahlas, potichu, pomaly, rýchlo.

Čítanie básne, zadávanie prestávok.

Čítanie básne v reťazci, končiace zakaždým s prestávkami.

Expresívne čítanie pasáže (básne) podľa vlastného výberu.

Hľadanie slov v texte pre dané pravidlo.

Hľadanie najdlhšieho slova v príbehu.

Čítanie, označovanie nezrozumiteľných slov.

Hľadanie a čítanie slov a výrazov, pomocou ktorých môžete nakresliť orálny portrét.

Hľadanie a čítanie slov, ktoré majú význam blízko k údajom.

Čítanie slov, ku ktorým sú uvedené poznámky pod čiarou.

Hľadanie a čítanie slov a výrazov, ktoré možno použiť pri písaní eseje.

Záver

Čítanie - hlavná pomôcka základnej školy, pomocou ktorej môže pôsobiť ako na mentálne, tak aj na morálny vývoj jeho študentov, rozvíjať, posilňovať ich myslenie a zvedavosť. Čítanie je hlavným prostriedkom učenia, nástrojom na pochopenie sveta, rozvoj intelektuálny potenciál dieťa.

Čítanie prebúdza v deťoch tie najlepšie city, vychováva tie najlepšie ľudské vlastnosti. Aby deti skutočne zvládli umenie čítania, je potrebné v nich rozvíjať schopnosť jemne precítiť, pochopiť krásu slova a hĺbku obsahu.

Bibliografia

1. Volina, V.V., ruský jazyk. - Jekaterinburg: ARD LTD, 1997

2. Egorov, T.G. Psychológia zvládnutia zručnosti čítania. - M., 1953

3. Zhirenko, O.E., Obukhova, L.A. Vývoj lekcií pre výučbu gramotnosti. 1 trieda – M.: VAKO, 2005

4. Kitaeva, A.V. Rozvoj plynulosti čítania v základných ročníkoch // Základná škola. - 1996. - Číslo 9

5. Ľvov, M.R., Goretsky, V.G., Sosnovskaya, O.V. Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole. - M., 2000

6. Menková, E.V. Výchova k gramotnosti. Integrované lekcie podľa učebnice V.G. Goretského „Ruská abeceda“ a pracovné predpisy. O 2 hodiny - Volgograd - učiteľ AST, 2002

7. Metódy výučby čítania / komp. T.I. Salniková. - M., 2001

8. Ozhegov, I.T. Slovník ruského jazyka. - M., 1973

9. Pavlova, L.A. Ako rozvíjať čitateľské zručnosti u žiakov základných škôl. - M., 2007

10. Ruský jazyk v základných ročníkoch / Ed. PANI. Soloveichik. - M., 1993

11. Rybnikov, N.A. Čitateľské zručnosti moderného žiaka // Čítanie na základných a stredná škola. - M., 1936

12. Sukhin, I.G., Yatsenko, I.F. Abecedné hry: 1. ročník. – M.: VAKO, 2009

13. Tikunová, L.I., Ignatieva, T.V. Diktáty a tvorivá práca V ruštine. 1 trieda - M .: Drop, 2005

14. Uspenskaya, L.P., Uspensky, M.B., naučte sa správne hovoriť. Kniha. Pre študentov. O 2. hodine - M.; Osvietenstvo1995

15. Čítanie. 1.-4. ročník: texty na testovanie techniky a výraznosti čítania / ed. N.V. Lobodina. - Volgograd: 2008

Prirodzene, rýchle čítanie má fyzické limity použitia. Navrhujeme rozdeliť všetky metódy čítania do piatich skupín. Zakaždým, než začnete čítať, musíte zvoliť určitý režim v súlade s cieľmi, cieľmi a časovým rozpočtom. Rýchle čítanie nie je v žiadnom prípade univerzálnou metódou získavania sémantických informácií. Ale dôležitosť jeho zvládnutia sa vysvetľuje aj tým, že v celkovom množstve prac deň práce predstavuje väčšinu.

Režim rýchleho čítania pre inžinierov a technických pracovníkov zaberá 70 – 80 % času. Preto sa oplatí zvýšiť produktivitu práve v tejto časti pracovného dňa. Zároveň by sme však nemali zabúdať, že významná časť informácií sa spracováva inými spôsobmi čítania, medzi ktoré patria hlavné: 1) do hĺbky; 2) rýchly; 3) panoramatický rýchly; 4) selektívne; 5) čítanie-prehliadanie a čítanie-skenovanie. Zvážme každú z týchto metód samostatne.

Do hĺbky. V tomto čítaní sa pozornosť venuje detailom, tie sú analyzované a vyhodnocované. Niektorí pedagógovia stredná škola nazývať hĺbkové čítanie analytické, kritické, kreatívne. Táto metóda sa považuje za najlepšiu pri štúdiu akademických disciplín. Študent nečíta len text a zisťuje nezrozumiteľné miesta, ale na základe svojich vedomostí a skúseností kriticky, tvorivo skúma problematiku, nachádza silné a slabé stránky vo vysvetlivkách podáva samostatný výklad ustanovení a záverov, čo uľahčuje zapamätanie prečítaného učiva, zvyšuje aktivitu žiaka v triede. Týmto spôsobom sa materiál zvyčajne číta ďalej Nová téma, tabuľky.

Rýchlo. Táto metóda bola podrobne diskutovaná vyššie. Rýchle čítanie, keď dosiahne dokonalosť, sa čiastočne zmení na čítanie do hĺbky.

Panoramatická rýchlosť. Je to výsledok ďalšieho zdokonaľovania techniky rýchleho čítania. Pomocou špeciálnych tréningových cvičení so stereotabuľkami študent dosiahne výrazné zväčšenie operačného zorného poľa. Existuje efekt takzvanej fúznej divergencie, teda šľachtenia zrakové osi oko. Vďaka tomu sa výrazne zvyšuje rýchlosť čítania a kvalita asimilácie prečítaného.

Selektívne. Typ rýchleho čítania, pri ktorom sa jednotlivé časti textu čítajú selektívne. V tomto prípade sa zdá, že čitateľ vidí všetko a nič mu neunikne, ale upriami svoju pozornosť len na tie aspekty textu, ktoré potrebuje. Táto metóda sa veľmi často používa pri opätovnom čítaní knihy po jej zobrazení. Prirodzene, rýchlosť takéhoto čítania je oveľa vyššia ako rýchlosť rýchleho čítania, pretože stránky knihy sa prevracajú, kým sa nenájde požadovaná časť. Číta sa do hĺbky.

Používa sa na zobrazenie ukážky knihy. Je to exkluzívne dôležitým spôsobomčítanie, ktoré napriek svojej jednoduchosti málokto vlastní. N. A. Rubakin to zvládol na výbornú. Takto opisuje techniku ​​čítania N. A. Rubakina jeho syn, profesor A. N. Rubakin: „Čítal úžasne rýchlo, alebo skôr určil knihe, jej hodnotu. Vzal som knihu do rúk, prebehol predslov, vyhľadal najdôležitejšie ustanovenia autora, podľa ktorých bolo možné posúdiť jeho názory, prezrel si záver – a bola stanovená diagnóza knihy a jej obsahu. .

Skenovanie. Rýchle prehliadanie na vyhľadanie priezviska, slova, faktu. Experimenty ukázali, že rýchla čítačka vykoná toto vyhľadávanie 2-3 krát rýchlejšie ako tradičná čítačka. Rozvíjaním a tréningom zrakového aparátu a najmä periférneho videnia dokáže okamžite vidieť potrebné informácie pri pohľade na stránku textu.

Uvažovaných päť spôsobov čítania ukazuje zložitosť a rôznorodosť úloh, ktoré vznikajú pri realizácii takejto zdanlivo prirodzenej a jednoduchý proces ako čítanie. Zvládnutie každého z nich je rovnako dôležité ako rozvoj zručnosti rýchleho čítania. Umenie čítania zahŕňa schopnosť zvoliť si vždy vhodný režim v závislosti od účelu čítania, povahy textu a časového rozpočtu.

Formovanie čitateľských zručností sa tradične posudzuje podľa parametrov: spôsob, rýchlosť, správnosť čítania a čítanie s porozumením. Hlavné kritériá hodnotenia čitateľskej gramotnosti a čitateľských požiadaviek na žiakov každého ročníka obsahuje učebný plán základnej školy, podľa ktorého učiteľ zisťuje súlad individuálneho čitateľského výkonu dieťaťa s požiadavkami predpisov.

V procese svojho formovania prechádza čítanie niekoľkými fázami, ktoré sú spojené s dostupnými v každej fáze. spôsob čítania. Spôsob čítania je najdôležitejším ukazovateľom formovania čitateľských zručností. T. G. Egorov vyčlenil štyri po sebe nasledujúce etapy formovania čitateľských zručností, korelujúce so spôsobom čítania: zvládnutie označenia zvukových písmen; slabičné štádium; formovanie holistických techník čítania; syntetické čítanie. V. G. Goretsky a L. I. Tikunova identifikujú produktívne a neproduktívne spôsoby čítania. TO neproduktívne spôsoby zahŕňajú: čítanie po písmenách a prudké slabičné čítanie a produktívne - plynulé slabičné, plynulé slabičné s celostným čítaním jednotlivých slov a čítaním celých slov.

V súlade s požiadavkami programu by deti do konca prvého ročníka mali ovládať plynulé slabičné čítanie, do konca druhého syntetické čítanie s prechodom na čítanie ťažkých slov po slabikách a v treťom a štvrtom ročníku plynulé čítanie. syntetické čítanie celých slov a skupín slov. V praxi sa ukazuje, že veľa detí už na prvom stupni číta plynule celé slová a zároveň vo štvrtom ročníku sú žiaci, ktorí čítajú analyticky, teda po slabikách, alebo len idú ďalej. na syntetické čítanie.

Rýchlosť čítania sa určuje podľa počtu slov, ktoré dieťa prečíta za jednu minútu. Program obsahuje orientačné ukazovatele rýchlosti čítania: prvá trieda - 25-30 wpm; druhý stupeň - 30-40 slov / min(koniec prvého polčasu), 40-50 wpm(koniec druhej polovice roka); tretia trieda - 50-60 wpm(koniec prvého polčasu), 65-75 wpm(koniec druhej polovice roka); štvrtý ročník - 70-80 wpm(koniec prvého polčasu) a 85-95 wpm(koniec druhej polovice).

Takáto definícia rýchlosti čítania, ktorá je odôvodnená časovým tlakom, nám podľa nášho názoru neumožňuje úplne posúdiť čítanie s porozumením, pretože niektoré deti za jednu minútu zvládnu prečítať len 3-4 vety z navrhovaného textu, a preto nemôžu odpovedať na otázky týkajúce sa obsahu celého textu. Takýto postup prieskumu neumožňuje identifikovať také dôležité zložky činnosti, ako je orientácia v úlohe, spracovateľnosť a pod. Pri skúmaní formovaných čitateľských zručností by nemali byť časové obmedzenia. Činnosť dieťaťa by mala prebiehať v pohodlných podmienkach.

Mnohí autori tvrdia, že rýchlosť a spôsob čítania sú vzájomne prepojené ukazovatele čitateľskej zručnosti. A. N. Kornev sa domnieva, že „rýchlosť čítania bez veľkej chyby možno použiť aj ako charakteristiku spôsobu čítania“. Vlastné skúsenosti z praktickej práce v škole nám nedovoľujú plne súhlasiť s týmto tvrdením. Máme príklady, keď pri dostatočne vysokej rýchlosti čítania, ktorá spĺňa požiadavky programu (96 slov za minútu), mal štvrták trhané čítanie po slabikách, a naopak, pri syntetickom čítaní žiaka toho istého štvrtého ročníka napr. rýchlosť len 76 wpm,čo je hlboko pod zákonnými požiadavkami. A takéto príklady nie sú ojedinelé. V tejto veci zastávame názor, že každý človek má svoje tempové charakteristiky, ktoré sú celkom univerzálne pre všetky druhy činností, vrátane intelektuálnych (A. N. Bershtein, A. R. Luria atď.). Spravidla sa dieťa s pomalou chôdzou, meranými pohybmi a pomalou rečou v bežných (neexperimentálnych) podmienkach bude vyznačovať pomalým tempom čítania. Vyžadovať od neho rýchle tempo znamená vytvárať extrémne podmienky pre jeho činnosť.

Študovať správnosť technickej stránkynia zahŕňa identifikáciu prítomnosti alebo neprítomnosti chýb pri čítaní. Správne sa nazýva čítanie bez chýb. Analýza chýb zahŕňa ich kvalitatívnu a kvantitatívnu interpretáciu. Tento postup je však často obmedzený len na počítanie počtu chýb. Je to spôsobené objektívnymi diagnostickými ťažkosťami. Čítanie je chvíľkový, nemateriálny proces. V krátkom čase, keď dieťa číta, je takmer nemožné vyčleniť, zatriediť a opraviť všetky urobené chyby (najmä preto, že v rovnakom čase je potrebné určiť spôsob a rýchlosť čítania). Program obsahuje predpisy na označovanie odčítaní v závislosti od počtu vykonaných chýb, ale nestanovuje, ako dlho môže text tento počet chýb obsahovať. Je celkom zrejmé, že 3 chyby pri čítaní 30 slov nie je vôbec to isté ako 3 chyby pri čítaní textu o 100 slovách.

Štúdium čítanie s porozumením, podľa doterajšej praxe je možné viacerými spôsobmi: prerozprávaním prečítaného textu, zodpovedaním otázok o obsahu jednotlivých častí i celého textu ako celku, ako aj vysvetlením významov jednotlivých slov textu. Všetky tieto metódy sú zamerané na odhaľovanie iba chýb v porozumení plánu významov a ako upozorňujú niektorí výskumníci, žiadna z nich nie je dostatočne citlivá na to, aby odhalila porušenia čítania s porozumením. V. G. Goretsky a L. I. Tikunova dávajú otázky k obsahu každého nimi vybraného textu na testovanie techniky čítania, zamerané na objasnenie porozumenia obsahu jednotlivých častí a celého textu, významu slov a schopnosti určiť hlavné nápad. Vývojári však, žiaľ, neuvádzajú, koľko nesprávnych odpovedí naznačuje nepochopenie a koľko úplné nepochopenie toho, čo čítajú. Možno je to spôsobené tým, že za textami je rôzny počet otázok (od 1 do 6) a rozdielna je aj ich náročnosť.

Rozbor postupu pri posudzovaní sémantickej stránky čítania umožňuje konštatovať, že tento postup je subjektívny, pretože závisí od zvolenej diagnostickej metódy a skúseností výskumníka. Štandardizované postupy hodnotenia sémantických a technických aspektov čitateľských zručností autori neuvádzajú.

Najdôležitejším faktorom ovplyvňujúcim výsledky študentov je čitateľská zručnosť: súbor čitateľských zručností a schopností.

Fráza „čitateľská zručnosť“ sa pevne zapísala do školského používania. Zručnosť čítať je v prvom rade schopnosť porozumieť významu textu, správne čítať slová a tiež ovládať expresívne čítanie so zameraním na interpunkčné znamienka a obsah. Nezabudnite na tempo čítania.

Každá zo zložiek, ktoré tvoria zručnosť čítania, sa najskôr formuje, precvičuje ako zručnosť a prostredníctvom cvičení postupne stúpa na úroveň zručnosti, to znamená, že sa vykonáva bez napätia, automaticky.

Dominantné miesto v tejto schéme zaujíma uvedomenie, pochopenie toho, čo sa číta, to znamená, že sémantickou stránkou čítania je úplné porozumenie čitateľom:

• významy slov použitých v texte v doslovnom a prenesenom zmysle;
• obsah každej z viet v texte, objasnenie významovej súvislosti medzi vetami;
• základ významu celého obsahu textu.

Hĺbka povedomia závisí od množstva okolností: vekových potrieb a schopností čitateľa, jeho celkového vývoja, erudície, životných skúseností.

Technická stránka čítania pokrýva všetky ostatné zložky čitateľskej zručnosti: spôsob čítania, správnosť čítania, výraznosť čítania, tempo čítania.

Každá z týchto zložiek, ako aj ich súhrn, je podriadená sémantickej stránke, chápaniu čítaného. Každý komponent má svoje vlastné charakteristiky, ktoré ovplyvňujú proces čítania.

I zložka: SPÔSOB ČÍTANIA. Existujú neproduktívne a produktívne spôsoby čítania. Medzi produktívne spôsoby čítania patria: plynulé slabičné; plynulá slabika s celostným čítaním jednotlivých slov, čítaním celých slov. Tieto metódy musia byť vypracované, snažiac sa o čo najrýchlejší prechod od plynulého slabičného čítania k čítaniu celých slov.

Komponent II: RÝCHLOSŤ ČÍTANIA. Je to priamo závislé od spôsobu čítania a samozrejme porozumenia.

III zložka: SPRÁVNE ČÍTANIE. Vyjadruje sa v tom, že žiak sa vyhýba alebo povoľuje zámeny, vynechávania, skomolenia, permutácie, doplnenia, správne alebo chybne zdôrazňuje slová.

IV zložka: EXPRESÍVNE ČÍTANIE. Prejavuje sa to schopnosťou rozumne na základe obsahu textu používať pauzy, robiť logické a psychologické prízvuky, nájsť správnu intonáciu, čítať dostatočne nahlas a zreteľne, brať do úvahy syntaktickú stavbu vety.

Chcel by som venovať osobitnú pozornosť takej zložke, ako je READING RATE.

Tempo čítania ovplyvňuje kvalitu zapamätania učiva. Na prechod na rýchle tempo čítania je potrebné, aby dieťa začalo vidieť text vo forme celých slov, a nie jednotlivých písmen. Neustála cieľavedomá práca v triede aj mimo nej s početnými cvičeniami na vypracovanie tempa čítania vám umožňuje preložiť slabičné čítanie na čítanie celých slov. Existuje mnoho druhov cvičení zameraných na zvýšenie tempa čítania. "Päťminútové čítanie"

Popis: Dieťa číta ten istý text 1 minútu päťkrát za sebou. Po každom prečítaní sa počet slov spočíta a zaznamená do príslušnej tabuľky.

Opakované čítanie známeho textu päťkrát umožňuje dieťaťu zlepšiť tempo čítania. S každým ďalším čítaním sa počet slov zvyšuje. Vytvára sa situácia úspechu. Postupne sa tempo čítania zvyšuje. Doba využívania tohto druhu cvičenia je u každého dieťaťa individuálna.

・Čítanie štítku

Popis: Väčšina detí na základnej škole, najmä v 1. ročníku, rada spieva. Deti obzvlášť radi spievajú karaoke. Preto si môžete zapnúť karaoke disk s detskými pesničkami, striedať pesničky so známym textom s neznámymi textami. Čítanie „plazivej línie“ koncentruje pozornosť, hudba zlepšuje náladu. Deti milujú „čítanie“ piesní, nemali by byť nútené čítať - robia to s radosťou. Tento typ cvičenie pomáha zvyšovať tempo čítania.

Čítanie "snehová guľa"

· Pri práci na formovaní všetkých zložiek čitateľskej zručnosti využívam takú známu, no zabudnutú formu práce, akou je vedenie čitateľského denníka. Začíname ho viesť od druhej polovice 1. ročníka. Najprv si rodičia vedú záznamy a deti ich prerozprávajú. K prečítaným dielam deti podľa želania kreslia ilustrácie. Od druhého ročníka deti postupne prechádzajú do sebadokončeniečitateľský denník.

Čitateľský denník