V zgodnjem otroštvu (od 1 leta do 3 let) lahko otrokove dejavnosti v smislu njegovih odnosov z odraslimi označimo kot skupne dejavnosti. B. G. Ananyev je o tem vprašanju zapisal: »Odrasla oseba, ljubljena oseba, ne le »nadomešča« stvari za otroško igro, ampak tudi otroka navadi na igro in oblikuje otrokov odnos do znanih predmetov njegovih dejanj. V določenem pomenu besede bi bilo pravilneje reči, da je objektivno delovanje otroka skupno delovanje otroka in odraslega, v katerem je vodilni element pomoči odraslega.
Še preden otrok začne aktivno govoriti, je ta »pomoč« odraslega tista, ki opravlja funkcijo komunikacije in usmerjanja. Izraža se ne le v izkazovanju ravnanja s predmetom ali lastnosti predmeta, ne le v navajanju na normativnost in ustaljenost življenja (navajanje na rutino življenja, navajanje na dovoljena dejanja, prepoved nezakonitih dejanj), ampak tudi v stalnost ocenjevalnih vplivov na otroka" (1980, t II, str. 110).
V zgodnjem otroštvu v skupnih dejavnostih z odraslimi in pod njihovim vodstvom otrok obvlada osnovna ciljna dejanja. Veliko dejanj, ki jih otroci obvladajo v tem obdobju, je mogoče izvesti le z neposredno pomočjo in s sodelovanjem
odrasli. Ko pa otroci obvladajo dejanja, jih začnejo izvajati samostojno. Že v 2. letu življenja se otrok nauči samostojne hoje; v 3. letu postajajo otrokovi gibi (tek, hoja, plezanje) vse bolj izpopolnjeni in usklajeni. Otrok obvlada tudi nekatere subtilne gibe rok in prstov, nauči se na primer držati svinčnik in z njim risati črte in poteze, zapenjati gumb, vrteti vrh ipd. Ob pravilni vzgoji do 3. otrok lahko je, se umiva, oblači in počne še marsikaj.
Globoke spremembe se dogajajo tudi pri usvajanju jezika. Govor postane glavno sredstvo otrokove komunikacije z odraslimi. Usmerjanje otrokovega vedenja s strani odraslih postaja vse bolj verbalne narave. Pojavi se sposobnost ločevanja od svojih dejanj, na kar je opozoril I. M. Sechenov: »Ko otrok odgovori na vprašanje: »Kaj počne Petya?« odgovarja sam sebi popolnoma pravilno, tj. v skladu z resničnostjo: "Petya sedi, igra, teče", njegova analiza lastne osebe je že šla do te mere, da se je ločila od svojih dejanj" (1952, str. 261).
Vedenje odraslih, narava njihovih medsebojnih odnosov in načini, kako ravnajo s predmeti, postanejo otroku zgled za reprodukcijo. Odrasel človek, njegovi maniri in dejanja postanejo predmet posnemanja. To se izraža v dejstvu, da se do konca zgodnjega otroštva pojavi igra vlog, med katero otrok začne prepoznavati dejanja odraslih v svojih dejanjih, identificira svoja dejanja z dejanji odraslih in se na tej podlagi imenuje po imenu odrasle osebe.
H. M. Shchelovanov poudarja: »Ti uspehi v razvoju otroka v tretjem letu življenja kvalitativno spremenijo njegovo celotno vedenje. Čeprav ostaja vloga odraslega še vedno vodilna v razvoju otroka te starosti in je sam še vedno zelo nemočen, ga postopni razvoj v 3. letu otrokovega življenja dela vedno bolj samostojnega« (Raising Early Children.. ., 1955, str.
Po L. A. Porembskaya (1956) se neodvisnost kaže že v predšolski dobi in je sestavljena iz dejstva, da si vsak zdrav otrok v ozkem področju svojega praktičnega življenja in v okviru svojih majhnih zmožnosti prizadeva delovati brez pomoči odraslih. , pokazati nekaj neodvisnosti od odraslih.
Manifestacija neodvisnosti v vsem, kar otrok resnično zmore brez pomoči odraslih, dobi značaj težnje po neodvisnosti, želje po delovanju neodvisno od odraslih, premagovanju nekaterih težav brez njihove pomoči, tudi na področju, ki ni. vendar otroku dostopna. To najde svoj izraz v besedah "jaz sam."
Željam predšolskih otrok običajno ugodijo odrasli, ki zanje skrbijo. Praviloma ni posebnih razlik med željami otroka in odraslega. V primerih, ko otrok želi nekaj nedovoljenega ali nemogočega, odrasli hitro preusmerijo njegovo pozornost na drug privlačen predmet. Otrokove želje so nestabilne, hitro minejo in jih običajno obvladamo tako, da jih nadomestimo z novim ali privlačnejšim predmetom.
Pojav želje po samostojnosti hkrati pomeni nastanek nove oblike želja, ki neposredno ne sovpadajo z željami odraslih, kar potrjuje predvsem vztrajno »želim«.
Seveda novi trendi, ki povečujejo otrokovo aktivnost, vodijo v nastanek novih odnosov z odraslimi. Tako tuja kot sovjetska literatura sta večkrat opozorili na težave pri vzgoji, ki se pojavljajo v tem obdobju (manifestacije sebičnosti, ljubosumja, trmoglavosti, negativizma in "depreciacije" pri otroku). Posebej zanimiva so dela, ki razkrivajo posebne pogoje za nastanek negativizma pri otrocih.
Tako je A. N. Golubeva (1955), ki je preučevala primere trme pri otrocih osnovne predšolske starosti, ugotovila, da je trma selektivna. Ni bilo niti enega primera trme do vrstnikov. Praviloma je nastala v zvezi z odraslimi in zelo specifičnimi posamezniki.
A. P. Larin (1953) je opozoril, da se trma včasih pojavi zgodaj, v neugodnih vzgojnih razmerah. Sprva je trma lahko selektivna, to je, da ima lahko za predmet eno osebo, če odpor otrokovi volji povzroči samo ta oseba. Toda postopoma se trma lahko razširi na druge posameznike ali na vse odrasle. Pri analizi vzrokov trme je A. P. Larin prišel do zaključka, da se pojavi, ko je otrokova svoboda kršena, to je, ko sta njegova neodvisnost in pobuda omejeni.
Glede na razmerje med zahtevami in spoštovanjem do otroka s strani odraslih A. P. Larin razlikuje več vrst trme. Trma se ne pojavi in razvoj teče normalno brez konfliktov, če obstaja ravnovesje med zahtevnostjo in spoštovanjem. Če zahtevnost bistveno presega spoštovanje, potem se pojavi trma tipa "užaljenega"; ko je zahtevnost zelo nizka, vendar je veliko spoštovanja, se pojavi trma tipa "minion". Možna je tudi situacija, v kateri se otroku ne postavlja nobenih zahtev in se ne izkazuje spoštovanja; potem gre za trmo "zanemarjanje".
Opisana razvrstitev pravilno navaja glavne razloge
nas, kar vodi v trmo. Ležijo v odnosu med odraslim in otrokom. Ti odnosi ne ostanejo stalnica, njihove spremembe, zlasti v mlajših letih, pa so v celoti odvisne od odraslih, ki morajo vzpostaviti pravo ravnovesje med zahtevnostjo in spoštovanjem. Odnosi, ki so bili na eni stopnji otrokovega razvoja zadostni za izkazovanje samostojnosti, lahko na drugi stopnji postanejo sramežljivi in če jih ne spremenimo pravočasno, nastanejo pogoji za otrokovo trmo. Primeri trme v tej situaciji so znak, da so se v otrokovem razvoju zgodile pomembne spremembe in obstoječi odnos med odraslimi in otrokom ne ustreza več novi stopnji njegovega razvoja.
Na meji zgodnjega otroštva in predšolske starosti simptomi trme in negativizma, ki se pojavijo v otrokovem vedenju, kažejo, da je odnos skupne dejavnosti prišel v nasprotje z novo stopnjo njegovega razvoja. Toda "kriza" nastane šele, ko odrasli, ne opazijo otrokove težnje po samostojnem zadovoljevanju svojih želja, še naprej omejujejo njegovo neodvisnost, ohranjajo stari odnos skupne dejavnosti, omejujejo otrokovo aktivnost in svobodo. Če odrasli ne nasprotujejo otrokovi manifestaciji neodvisnosti (seveda v določenih mejah), potem težave bodisi sploh ne nastanejo bodisi se hitro premagajo. Tako se "kriza" vedenja, ki jo pogosto opazimo pri starosti treh let, pojavi le pod določenimi pogoji in sploh ni potrebna z ustreznimi spremembami v odnosu med otrokom in odraslimi.
A. N. Leontyev je o tem pravilno zapisal: »V resnici krize nikakor niso neizogibne spremljevalke otrokovega duševnega razvoja. Neizogibne niso krize, ampak prelomnice, kvalitativni premiki v razvoju. Ravno nasprotno, kriza je dokaz spremembe ali premika, ki se ni zgodil pravočasno in v pravo smer. Krize morda sploh ne bo, ker otrokov duševni razvoj ni spontan, ampak je racionalno nadzorovan proces - nadzorovan z vzgojo« (1983, zvezek II, str. 288).
Katere spremembe v razvoju, ki se pojavijo ob koncu zgodnjega otroštva, privedejo do potrebe po prestrukturiranju odnosa med otrokom in odraslimi ter prehodu v predšolsko obdobje? Ob koncu zgodnjega otroštva se pojavijo težnje po samostojni dejavnosti. Za njimi se ne skriva samo ločevanje sebe od svojih dejanj, ampak tudi ločevanje sebe od odrasle osebe. In to je povezano s psihološkimi spremembami v sami vsebini dejanj. V zgodnjem otroštvu so otrokova dejanja neposredno povzročena s predmeti. Vse do konca zgodnjega otroštva otrokove želje zanj ne obstajajo kot njegove osebne želje. Odrasli nadomestijo enega privlačnega
za otroka je predmet drugačen ali pa je otroku popolnoma prepovedano delovanje s privlačnim predmetom.
Nagnjenja k takojšnjemu izvajanju dejanj s predmeti v zgodnjem otroštvu so povezana z razširjeno aktivnostjo in neomejenim raziskovanjem. Ponavljajoče se neskladje med težnjami po delovanju in dejanji, ki jih dejansko izvaja otrok, vodi do izolacije teh teženj, do njihove preobrazbe v lastne želje otroka, ki morda ne sovpadajo z željami odraslega. Pojav osebnih (lastnih) želja obnovi dejanje in ga spremeni v voljno. Na tej osnovi se odpira možnost za podrejanje želja in posledično boj med njimi. To postane tudi predpogoj za širok razvoj ustvarjalnih vrst dejavnosti v predšolski dobi, v katerih gre otrok od lastne zamisli do njene izvedbe.
V prehodnem obdobju iz zgodnjega otroštva v predšolsko starost se osebne želje prevzamejo tudi v obliki afekta. Ni otrok tisti, ki ima svoje želje, ampak oni tisti, ki posedujejo njega. Je v oblasti svojih želja, tako kot je bil prej v oblasti afektivno privlačnega predmeta. Trma in negativizem sta hipobulične narave, po svoji vsebini pa močna volja. Moč lastnih želja nad otrokom se še posebej jasno kaže v tistih primerih negativizma, ko otrok, ko je enkrat rekel "hočem" ali "nočem", pri tem še naprej vztraja, kljub ponudbi privlačnejši predmet za odrasle.
V tem obdobju pride do propada prejšnjih oblik afekta in prejšnjih oblik skupne dejavnosti, rojstva osebnih želja in teženj po neodvisnosti pri njihovem izvajanju. Pojavijo se predpogoji za razvoj osebnosti.
OMP "Oblikovanje predpogojev za izobraževalne dosežke predšolskih otrok v pogojih kontinuitete s šolo"
Cilji predšolske vzgoje, opredeljeni v Zveznem državnem izobraževalnem standardu za predšolsko vzgojo, pomenijo oblikovanje predšolskih otrok predpogojev za izobraževalne dejavnosti, ob upoštevanju zahtev glede pogojev za izvajanje programa. Danes učni proces po zahtevah standarda ni gotov zaris, temveč iskanje in soustvarjanje, v katerem se otroci učijo načrtovanja, sklepanja in pridobivanja novih znanj z lastnimi aktivnostmi. Bolj popolna in raznolika kot je otrokova dejavnost, pomembnejša je za otroka, uspešnejši je njegov razvoj in več potencialnih priložnosti se uresničuje.
Izvajanje sistemsko-aktivnega pristopa, ki je metodološka osnova Zveznega državnega izobraževalnega standarda za izobraževanje, nas vodi do potrebe po boljšem razvoju in prilagajanju v praksi aktivnih tehnologij, oblik in metod poučevanja, ki prispevajo k oblikovanju predpogoji za izobraževalne dejavnosti, oblikovanje otroka kot aktivnega subjekta kognicije. Hkrati pa za uresničevanje kontinuitete z osnovno šolo, kjer je najpomembnejša naloga oblikovanje nabora »univerzalnih vzgojnih dejanj«,Na podlagi vrtca št. 8 "Solnyshko" je bilo treba odpreti podporno metodološko platformo o problemu "Oblikovanje predpogojev za univerzalne izobraževalne dejavnosti pri predšolskih otrocih v pogojih kontinuitete s šolo."
Namen podporne platforme je povečati strokovno usposobljenost učiteljev, zagotoviti njihovo pripravljenost za delo pri oblikovanju predpogojev za univerzalne izobraževalne dejavnosti pri predšolskih otrocih v skladu z Zveznim državnim izobraževalnim standardom za izobraževalno izobraževanje in v pogojih kontinuitete s šolo.
Cilj se uresniči v procesu reševanja naslednjih nalog:
1. Študirati UUD v sistemu osnovnega splošnega izobraževanja in teoretične vidike oblikovanja predpogojev za UUD pri predšolskih otrocih kot pogoj za uspešno učenje v šoli.
2. Prispevati k izboljšanju strokovne usposobljenosti učiteljev predšolskih izobraževalnih ustanov na področju obvladovanja sodobnih izobraževalnih tehnologij, namenjenih razvoju predpogojev za učenje predšolskih otrok.
3. Ustvariti pogoje za širjenje delovnih izkušenj vzgojiteljev predšolskih izobraževalnih ustanov pri ustvarjanju predpogojev za izobraževalno učenje predšolskih otrok.
Na prvem srečanju podporne metodološke platforme v seminarsko-delavniškem načinu smo preučevali regulativni okvir za oblikovanje predpogojev za izobraževalne dejavnosti v sistemu predšolske vzgoje in univerzalne izobraževalne dejavnosti v osnovnem splošnem izobraževalnem sistemu. Podrobno smo preučili 4 sklope univerzalnih izobraževalnih dejavnosti in ugotovili ustrezne predpogoje, ki jih je treba oblikovati pri predšolskih otrocih. Opravili smo praktične vaje o izbiri nalog za otroke, stare 5-7 let, za oblikovanje predpogojev za osebne, regulativne, kognitivne in komunikacijske učne dejavnosti. Naučili smo se analizirati psihološke in pedagoške značilnosti študentov, razviti individualne poti za ustvarjanje predpogojev za izobraževalne dejavnosti.
Med letom so na 6 odprtih dogodkih sodelavcem predstavili uporabo naslednjih tehnologij: igranje iger (igre iger, logične igre), izobraževalni projekti, IKT, otroško eksperimentiranje in elementarni eksperimenti, modeliranje, delo z zemljevidi, diagrami, uporaba prenosnega računalnika. , zdravju varčne tehnologije.
Učitelji Merkulova A. S. »Uporaba tehnologije iger iger v izobraževalnem delu s predšolskimi otroki« in Rakhmatulina N. G. »Oblikovanje predpogojev za izobraževalne dejavnosti v procesu gledaliških iger« sta predstavili svoje delovne izkušnje.
V okviru kontinuitete s šolo je mojstrski tečaj "Oblikovanje predpogojev za komunikativne univerzalne izobraževalne akcije" z udeleženci OMP izvedla učiteljica-logopedistka srednje šole Tyazhinsky št. 2 Tatyana Vladimirovna Babicheva.
Ker je spletno mesto delovalo prvo leto, smo spremljali rezultate dela o uporabi tehnologij v izobraževalnem procesu, ki prispevajo k oblikovanju predpogojev za univerzalne izobraževalne dejavnosti v osnovni ustanovi. Diagnostika diplomantov, ki jo je izvedel učitelj-psiholog vrtca št. 8 "Solnyshko" Valik A. A., je pokazala povečanje števila učencev z visoko stopnjo pripravljenosti za šolo za 4%, s stopnjo pripravljenosti nad povprečjem za 13%, zmanjšanje števila učencev z nizko stopnjo pripravljenosti za 5 %.
V prihodnjem študijskem letu nameravamo k sodelovanju aktivneje povabiti učitelje, v izmenjavo izkušenj o oblikovanju učnih predpogojev pri predšolskih otrocih vključiti kolege iz predšolskih vzgojnih zavodov regije ter na podlagi rezultatov dela OMP izdajo elektronsko zbirko praktičnih gradiv.
Problem kontinuitete je najbolj pereč na dveh ključnih točkah - ob vstopu otrok v šolo (pri prehodu iz predšolske vzgoje na raven osnovnega splošnega izobraževanja) in ob prehodu učencev na raven osnovnega splošnega izobraževanja.
Pripravljenost otrok za šolanje v času prehoda iz predšolske v primarno splošno izobraževanje je treba obravnavati kot celovito izobraževanje, ki vključuje fizično in psihološko pripravljenost.
Telesna pripravljenost je določena z zdravstvenim stanjem, vključno z razvitostjo motoričnih sposobnosti in lastnosti (fina motorična koordinacija), telesno in duševno zmogljivostjo.
Psihološka pripravljenost vključuje čustveno-osebno, intelektualno in komunikacijsko pripravljenost.
Kontinuiteta oblikovanja univerzalnih izobraževalnih dejavnosti na ravneh splošnega izobraževanja je zagotovljena z:
‒ usmeritev k ključni strateški prioriteti vseživljenjskega izobraževanja – oblikovanju sposobnosti učenja.
‒ jasno predstavo o načrtovanih učnih rezultatih na ravni usposabljanja;
‒ namensko delovanje za uresničevanje pogojev, ki zagotavljajo razvoj izobraževalnega učenja v izobraževalnem procesu.
Pri dejavnostih učitelja pri oblikovanju UUD bi morala pozornost pritegniti naslednja določba standarda.
»Osnovno izobraževanje mora zagotavljati »raznolikost individualnih izobraževalnih poti in individualni razvoj vsakega učenca (vključno z nadarjenimi otroki in otroki s posebnimi potrebami), zagotavljati rast ustvarjalnega potenciala, spoznavnih motivov, obogatitev oblik izobraževalnega sodelovanja in širjenje območja izobraževalnega sodelovanja. proksimalni razvoj."
Nobena skrivnost ni, da razred osnovnošolcev ni homogen: nekateri so prišli v šolo s tekočim branjem, drugi pa ne poznajo niti črk; en učenec ima bogato domišljijo in dober govor, drugi pa ne zna povezati dveh besed; eden zlahka vstopi v komunikacijo, drugi ima pri tem velike težave. Ali je mogoče doseči cilj razvoja vseh učencev s tako različnimi sposobnostmi? Ta cilj je dejansko mogoče doseči, če je učni proces organiziran diferencirano.
Razprava o problemu diferenciacije vzgojno-izobraževalnega procesa v skladu z otrokovimi lastnostmi in zmožnostmi, to je individualizacija učnega procesa, je »dežurni« pedagoški problem: o njem se razpravlja že odkar obstaja pedagoška znanost. . Spomnimo, Konvencija o otrokovih pravicah (1989) opredeljuje prednost koristi otrok pred interesi družbe in obsoja vsako obliko diskriminacije na področju vzgoje in izobraževanja. Posebni členi »Konvencije« pravno določajo otrokovo pravico »ohraniti svojo individualnost« in pridobiti določeno stopnjo izobrazbe in usposabljanja v skladu z njegovimi lastnostmi in zmožnostmi.
Osnova za diferenciacijo je bilo upoštevanje zrelosti učenčeve izobraževalne dejavnosti, učiteljevega znanja o tem, katere njene sestavine pri otroku niso razvite, in na tej podlagi zagotavljanje zapolnjevanja vrzeli in odpravljanja nastalih težav. Tovrstna diferenciacija seveda zahteva posebne metodološke prijeme, vzgojne naloge in vaje, ki bi smiselno in smotrno dopolnjevale izobraževalni proces, ne da bi rušile njegovo celovitost. Naloge morajo biti večnivojske, da ne upočasnijo razvoja močnih učencev in pomagajo šibkim pri premagovanju učnih težav. Poleg tega ima vsak učenec možnost, da poskuša rešiti kakršno koli težavo, tudi s pomočjo drugih (učitelja ali vrstnikov), tj., ki se nahaja v območju proksimalnega razvoja. Poleg tega prisotnost učnih vsebin, ki širijo meje programskih zahtev, omogoča zagotavljanje prihodnjega razvoja študentov.
Na primer, prvošolci po lastni presoji izberejo nalogo iz delovnega zvezka. Ena naloga ni težka: iz risb morate ugotoviti, kateri narisani predmeti so starodavni in kateri moderni. Druga naloga je težja: učenec mora dopolniti povedi. Predstavljajmo si, da so v razredu trije učenci, ki se druge naloge ne bodo lotili ali pa jo bodo napačno opravili. Toda dejstvo, da so sodelovali v razpravi, ki jo vodijo uspešni otroci, jim bo dalo priložnost, da razumejo svoje napake in jih odpravijo takoj v lekciji.
Prisotnost nalog na več ravneh rešuje še eno »nevidno« težavo osnovne šole. Tako je postalo jasno, da je bilo delo učitelja dolga leta usmerjeno v usklajevanje vseh s povprečnimi kazalci. Usmerjenost izobraževalnega procesa v povprečne rezultate izpostavlja zelo pomemben problem povprečnih učencev. Prav ta kategorija šolarjev (mimogrede, najštevilčnejša) dejansko pade iz območja pozornosti učitelja. Verjetno je vsak od nas opazil, koliko "povprečnih" je okoli nas - tistih, ki svoje naloge opravljajo z oceno C, ne kažejo pobude in raje ubogajo kot vodijo. Takšni ljudje ne prihajajo z izvirnimi idejami; njihovemu delu manjka ustvarjalnosti.
Psihologi pravijo, da je sposobnosti mogoče razviti, če so ustvarjeni pogoji, ki upoštevajo otrokove sposobnosti, strasti in interese. Zato so šolarji z nizkimi sposobnostmi (tu so, povprečni!) Otroci, katerih sposobnosti še vedno »mirujejo«, niso povpraševane, niso razkrite. Tu učitelju priskoči na pomoč posebej premišljen sistem postopoma težjih nalog, ki povprečnemu človeku daje možnost za napredek.
Posebnost metodologije diferenciranega dela je, da najprej odpravlja vzroke za težave pri učenju, oblikuje duševne lastnosti, katerih nerazvitost preprečuje asimilacijo učnega gradiva (na primer nezadostna stopnja pozornosti, logično razmišljanje). , prostorsko zaznavanje, fonetični sluh itd.).
Izpostavil bom še eno pomembno določbo standarda druge generacije:
"Standard temelji na priznavanju vrednotno-moralnega in sistemotvornega pomena izobraževanja v sociokulturni modernizaciji sodobne ruske družbe, zadovoljevanju sedanjih in prihodnjih potreb posameznika in družbe, razvoju države, krepitvi njene obrambe in varnost, razvoj domoznanstva, kulture, gospodarstva in sociale.«
Ta določba se lahko šteje za eno od strateških usmeritev za dolgoročni razvoj ruskega izobraževanja in seveda pomeni potrebo po usmeritvi današnjega učnega procesa v jutri. Pri tem je treba opozoriti, kakšen učni proces se lahko šteje za ustreznega, to je, da ustreza zahtevam družbe, države in dosežkom psiholoških in pedagoških znanosti. Sedanji učni proces se imenuje tako, ker spremeni vlogo učenca: iz pasivnega, kontemplativnega bitja, ki ne obvlada dejavnosti, ki vodijo v to življenjsko obdobje, se spremeni v samostojno, kritično mislečo osebo.
Zato bi moralo biti učenje strukturirano kot proces »odkrivanja« določenega znanja s strani vsakega učenca. Učenec je ne sprejme pripravljene, dejavnosti pri pouku pa so organizirane tako, da od njega zahtevajo trud, razmislek, iskanje. Študent ima pravico do napak, do kolektivne razprave o postavljenih hipotezah, predloženih dokazih, do analize vzrokov za napake in netočnosti ter do njihove odprave. Ta pristop naredi učni proces osebno pomemben in oblikuje pri študentu, kot pravi psiholog A.N. Leontyev, "resnično delujoči motivi."
To nas je prisililo, da smo opustili usmeritev metod poučevanja v reproduktivne metode. Avtorji učbenikov so glavno nalogo videli v razvoju raziskovalnih in raziskovalnih izobraževalnih nalog: problemskih situacij, alternativnih vprašanj, nalog modeliranja itd., ki prispevajo k temu, da postane učenec enakopraven udeleženec izobraževalnega procesa. To seveda ne pomeni, da je učiteljeva vodilna vloga zmanjšana, ampak je za učenca skrita. Usmerjanje se ne skrči na predstavitev vzorca ali navodila, ki si ga je treba zapomniti in ponoviti, ampak vključuje organizacijo skupnega razmišljanja, iskanja, opazovanja (naravnega predmeta, jezikovne enote, matematičnega predmeta itd.), samostojna gradnja algoritmov itd.
Priprava otrok na uspešno učenje v šoli je prednostna naloga predšolske vzgoje, ki je v trenutnih razmerah, povezanih s sprejetjem Zveznega državnega izobraževalnega standarda za predšolsko vzgojo, še posebej pomembna.
Sprememba pogojev pripravljenosti otrok za šolo je povezana z resnimi spremembami, ki so se zgodile v zadnjem času: uvedeni so bili novi programi, spremenila se je sama struktura poučevanja v šoli, zato so pred otroki, ki vstopajo v prvi razred, vse višje zahteve. Vendar pa ostaja zaskrbljujoče, da vse večje izobraževalne zahteve škodljivo vplivajo na zdravje otrok.
V sodobnih razmerah je predšolska vzgoja zasnovana ne toliko za zagotavljanje določene količine znanja in spretnosti, temveč za zagotavljanje pripravljenosti otroka za šolo, ki je povezana z vsemi vidiki njegove osebnosti - duševnim, moralnim, telesnim itd. Kompleksnost Problem kontinuitete zahteva interakcijo vzgojiteljev in osnovnošolskih učiteljev, da bi lahko predšolski otroci varno sprejeli nov status šolarja. Priprava otrok na šolo je vsako leto ena najbolj perečih težav v predšolskih izobraževalnih ustanovah
Zahteve glede usposabljanja postanejo bolj zapletene, sam program se med seboj razlikuje
izobraževalne ustanove. Praksa kaže, da je za mnoge otroke, ki iz enega ali drugega razloga niso bili deležni polnega razvoja v zgodnjem in predšolskem otroštvu, vstop v šolo lahko težka izkušnja. Da bi torej zagotovili neboleč prehod otrok iz predšolskega otroštva v šolsko življenje, da bi ustvarili predpogoje za oblikovanje izobraževalnih dejavnosti, predšolske vzgojne ustanove ustvarjajo pogoje za največji razvoj intelektualne in ustvarjalne osebnosti vsakega otroka, ki je pripravljen sprejeti novo družbeno vlogo, status študenta. Priprava otrok na šolo je večplastna naloga, ki zajema vsa področja otrokovega življenja.
Psihološka in socialna pripravljenost na šolo je eden od pomembnih in pomembnih vidikov te naloge. Vodilni ruski učitelji in psihologi so se ukvarjali s problemom določanja in razvoja pripravljenosti za šolanje pri otrocih kot celostne in kompleksne osebnostne formacije: L.S. Vigotski, T.I. Babaeva, L.I. Božović, L.R. Bolotina, N.I. Gutkina, E.E. Kravcova, Ya L. Kolomenski, N.V. Nizhegorodtseva, N.G. Salmina, V.D. Šadrikov, D.B. El-konin in drugi. Ciljna analiza psihološke in pedagoške literature je privedla do zaključka, da je pripravljenost za šolo določena stopnja duševnega razvoja otroka, ki mu omogoča uspešno študij v prihodnosti.
Kontinuiteta ustvarja pogoje za izvajanje v pedagoškem procesu vrtca in šole enotnega, dinamičnega in obetavnega sistema vzgoje in izobraževanja, ki zagotavlja enakomerno postopno naraščajoče oblikovanje osebnosti. Vzpostavitev kontinuitete med vrtcem in šolo pripomore k zbliževanju pogojev za vzgojo in izobraževanje starejših predšolskih otrok in mlajših šolarjev. Zahvaljujoč temu prehod na nove pogoje šolanja poteka z najmanj psihološkimi težavami otrok. Hkrati je zagotovljen naraven vstop otrok v nove razmere, kar prispeva k večji učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja učencev od prvih dni bivanja v šoli.
V zadnjem času so različni vidiki problema otrokove pripravljenosti na šolo v izobraževalnem kompleksu predmet raziskav številnih znanstvenikov. Na ta način smo lahko rešili naslednje težave:
Razviti so bili pristopi k organizaciji vseživljenjskega izobraževanja v predšolskih izobraževalnih ustanovah za pripravo otrok na šolo (L. Wenger, O.I. Simeonova, E. Kravtsova, G. Kravtsov itd.);
Vzorci dela predšolskih izobraževalnih ustanov in šol so prikazani kot pogoji za izboljšanje kakovosti otrokove pripravljenosti za šolo (L.B. Gutsalyuk, Z.P. Krasnoshlyk, G.M. Svezhentsova).
Hkrati je treba opozoriti, da vsi problemi še niso rešeni in so bili uporabljeni možni načini za izboljšanje njihove učinkovitosti.
Srednja šola MAOU Piniginskaya
TEMA: "Kontinuiteta pri prehodu iz predšolskega v osnovnošolsko izobraževanje v okviru zveznega državnega izobraževalnega standarda"
Učiteljica osnovne šole M.V
2014
Kontinuiteta pri prehodu iz predšolske v osnovnošolsko izobraževanje v okviru zveznega državnega izobraževalnega standarda.
»Od tega, kako se bo otrok počutil, ko se bo dvignil na prvo stopnjo znanja, kaj bo doživel, je odvisna vsa nadaljnja pot do znanja.«
V.A. Suhomlinskega
Kontinuiteta in povezanost pri usposabljanju in izobraževanju sta bili vedno pomembni. Toda posebna potreba po organiziranih dejavnostih za kontinuiteto predšolskega in osnovnega splošnega izobraževanja se je pojavila v povezavi s posodobitvijo ruskega izobraževanja, in sicer v povezavi s prehodom na zvezni državni izobraževalni standard druge generacije, ki predvideva, da predšolski otrok ob vstopu v 1. razreda bi moral razviti takšne lastnosti, ki bodo ustvarile predpogoje za oblikovanje univerzalnih izobraževalnih dejanj študenta.
Predpogoji za učne težave otrok ob vstopu v šolo.
Tukaj mora otrok znati:
Imejte pozitiven odnos do sebe, imejte samospoštovanje;
Bodite prijazni do drugih, odzivajte se na izkušnje druge osebe;
Spoštujte dostojanstvo drugih;
Poskrbite za svoje stvari;
Sodelujte z vrstniki in odraslimi s sodelovanjem v skupnih igrah in njihovih organizacijah, pogajajte se, dogovarjajte se v igri, upoštevajte interese drugih v igri, zadržujte svoja čustva v igri;
V družbi vrstnikov si lahko izbirate poklic in partnerje;
Pogovorite se o težavah in pravilih;
Lahko vodi pogovor o temi, ki ga zanima;
Pokažite neodvisnost pri različnih vrstah otrokovih dejavnosti;
Naredite samooceno sebe in svojih dejanj;
Bodite odprti za zunanji svet in bodite prepričani v svoje sposobnosti.
To pomeni, da bi današnja šola morala temeljiti na dosežkih predšolskega otroka. Organizirajte izobraževalne dejavnosti ob upoštevanju njegovih nabranih izkušenj, saj Vsebina programa predšolske vzgoje je namenjena razvoju tistih osebnostnih lastnosti, ki določajo oblikovanje trajnega kognitivnega interesa in uspešno učenje v šoli.
Prej vzgojiteljica v vrtcu na predšolski stopnji, nato pa učiteljica v osnovni šoli najazstopnji izobraževanja je naloga zgodnje razkriti in oblikovati interese in sposobnosti študentov za znanstvenoraziskovalno in projektno dejavnost.
Kontinuitete med predšolsko in šolsko ravnjo izobraževanja ne smemo razumeti le kot pripravo otrok na učenje. Otrokom je treba olajšati prehod v šolo, vzgojitelji se morajo skrbno seznaniti z oblikami in metodami dela v vrtcu ter pomagati prvošolčkom, da se hitro prilagodijo novim razmeram.
Zato so cilji kontinuitete med vrtcem in šolo:
Razvoj radovednosti;
Razvijanje sposobnosti samostojnega reševanja ustvarjalnih problemov;
Oblikovanje ustvarjalne domišljije, usmerjene v intelektualni in osebni razvoj otroka;
Razvoj komunikacijskih veščin (sposobnost komuniciranja z odraslimi in vrstniki).
Pri sprejemanju otrok v šolo je pomembna stopnja psihološkega razvoja otroka. Šolar postane, ko ima svoj notranji položaj. Interakcija vodilnih linij izobraževanja in vzgoje te starosti vpliva na nadaljnji razvoj otroka. Udobje bivanja v šoli ne sme biti odvisno od organizacije izobraževalnega sistema.
Zato, da bi se izognili negativnim posledicam, povezanim s prilagajanjem otrok šolskemu življenju, srednja šola MAOU Piniginskaya sodeluje z vrtcem MAUDO Piniginsky. S tem sodelovanjem je naša šola razvila program kontinuitete med vrtcem in osnovno šolo. Vsako leto naši učitelji in vzgojitelji v vrtcih diagnosticirajo stopnjo pripravljenosti otrok za šolo. Vključuje naslednja merila: fizično, psihološko in osebno pripravljenost.
Delo z otroki vključuje: osnovnošolske učitelje, ki obiskujejo odprte ure za učence starejših in pripravljalnih skupin, osnovnošolske učitelje, ki obiskujejo matinejo »Zbogom, vrtec. Pozdravljena šola." Zanimivo je opazovati delo otrok, ki z zanimanjem in pridnostjo pojejo, plešejo in berejo poezijo. Vsak otrok je želel pokazati, kaj zna in seveda ugajati bodočemu učitelju.
Posebna pozornost je namenjena problemu otrokovega sprejemanja šolske kulture že dolgo pred vstopom v šolsko življenje. To v veliki meri olajšajo organizacijske ekskurzije z njihovo naknadno razpravo. Učenci vrtca se udeležijo linije, posvečene dnevu znanja 1. septembra, in drugim šolskim praznikom.
V šolo lahko pridete tudi starši, ki se želite udeležiti ekskurzije. Otroci obiskujejo tudi šolsko knjižnico, telovadnico, učilnice, lahko sedijo v šolski klopi, se igrajo na hodnikih z osnovnošolci in se udeležujejo športnih tekmovanj. Takšni dogodki naredijo na otroke trajen vtis in močno povečajo šolsko motivacijo. Po obisku šole otroci delijo svoje vtise in si prizadevajo izraziti veselje do komunikacije s šolo v risbah in igrah vlog.
V vrtcu, v pripravljalni skupini, skozi vse leto poteka klub "ABVGDEYKA", kjer se otroci pripravljajo na šolo.
Nedvomno imajo starši pomembno vlogo v procesu priprave otrok na šolo. V okviru programa kontinuitete potekajo roditeljski sestanki, na katerih se obravnavajo najpomembnejša vprašanja, povezana s pripravo otrok na šolo.
Letos je načrtovan sprejem 14 otrok v prvi razred naše šole, vsi so učenci vrtca Piniginsky MAUDO
"Naj otrok, ko je postal učenec, danes počne to, kar je počel včeraj ...
Naj se novo pojavi v njegovem življenju postopoma in naj ga ne zasuje s plazom vtisov ...«
V.A. Suhomlinskega
