Аннотация.

Предмет исследования. Диагностическая деятельность психолога в ситуации консультирования. Описание случаев из консультативной диагностической практики как важный раздел психолого-педагогической диагностики. Разработка схемы описания случаев из диагностической практики психолога, отвечающей требованиям необходимости и достаточности характеристики диагностического процесса. Содержательные компоненты схемы. Ее функции (регистрация собственного опыта диагностической деятельности, с целью передачи его другим людям, ознакомление с диагностическим опытом других психологов, эмпирическая проверка положений теории). Эмпирическая проверка возможностей схемы для необходимого и достаточного описания диагностического процесса. Методология или методика исследования. Методология: общенаучный подход к изучению диагностического процесса, концепция решения психодиагностических задач. Метод: теоретический анализ, обобщение психодиагностической практики Новизна и выводы. Разработана научно обоснованная схема описания случаев из диагностической практики психолога, построенная на основе этапов диагностического процесса, выделяемых в общей теории диагноза и концепции решения психодиагностических задач. Показано, что указанная схема содержит как общие, т.е. не зависящие от специфики диагностической области, так и специальные компоненты и что она отвечает требованиям полноты характеристики диагностического процесса. Делается вывод о том, что указанная схема способствует повышению эффективности диагностической деятельности психолога в системе образования.

10.7256/2306-0425.2014.3.12700

Дата направления в редакцию:

31-07-2014

Keywords:

Psychological diagnostics (testing) , psychological and educational diagnostics, psychological counseling, psychodiagnostic practice, experience in diagnostics, diagnostic thinking, diagnostic process, case study, description pattern, forms of case study

Описания случаев из диагностической практики является важным разделом психологической диагностики. Такие случаи выполняют функцию эмпирического подтверждения, а также иллюстрации теоретических положений психологических концепций диагностики, регистрации, накопления и передачи диагностического опыта в процессе психологического консультирования. Случаи из практики достаточно широко представлены в психологической литературе . Каждый из них является крайне ценным, полезным и интересным. Они открывают для психолога мир уникальных судеб клиентов, их индивидуальных особенностей.

Описание случаев из практики может быть полным, избыточным и неполным. Полное описание содержит необходимую и достаточную информацию для реализации диагностического процесса по распознаванию индивидуальных особенностей клиента, причинно обусловивших поступивший к психологу запрос. Оно позволяют также разработать мероприятий по оказанию психологической помощи клиенту. Избыточное описание значительно затрудняет знакомство с представленным случаем, но в принципе оно допустимо. Хуже всего неполное описание. Функция регистрации, накопления и передачи диагностического опыта реализуется в этой ситуации не в полной мере в связи с тем, что в описании не находят отражения все необходимые элементы. Такое описание опирается на индивидуальный опыт психолога, имеющиеся литературные способности и его субъективные предпочтения. Чаще всего в психологической литературе встречаются именно такие описания случаев из практики.

Указанный недостаток неполноты описания можно преодолеть путем построения схемы описания случаев из практики на базе научно обоснованной модели этапов диагностического процесса.

Обобщение известных моделей диагностического процесса на базе методологических положений общей теории диагноза и проведенного нами теоретического анализа, представленного в концепции решения психодиагностических задач , позволяет выделить следующие его этапы.

1. Определение состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций объективных показателей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов обследуемых осуществляется определение имеющихся в данном конкретном случае элементов феноменологического уровня. Данный этап включает:

а) ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц;

б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции практического психолога;

в) сбор данных о переменных параметров деятельности или психического состояния, предполагающий опрос обследуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обследование клиента с помощью специальных методик;

г) создание синтетической картины объекта психодиагностики на феноменологическом уровне;

д) оценку его состояния и формулировку психодиагностической задачи.

2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, обусловливающих установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня (переменных параметров деятельности или психического состояния) на основании имеющихся у диагноста профессиональных знаний, схем детерминации и психодиагностических таблиц

3.Проверка гипотез. Осуществляется посредством определения состояния объекта психодиагностики на уровне причинных оснований и предполагает:

а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе;

б) обследование клиента с помощью психодиагностических методик, сбора данных посредством наблюдения, беседы, использования дополнительных анамнестических сведений;

в) интерпретация и оценка состояния психологических переменных с точки зрения нормы.

4. Построение диагностического заключения. На этом этапе приводится уточненное резюме по феноменологии, указываются психологические причины его характеристик, выделяемые на современном уровне развития психологической науки, формулируются предложенные мероприятия. На этом этапе также осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата.

5. Прогнозирование состояния обследуемого и формулирование рекомендаций по оказанию психологической помощи.

6. Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Указанное представление об этапах психодиагностического процесса позволяет разработать схему описания диагностических случаев из практики, отвечающую требованиям полноты характеристики диагностического процесса. Она содержит как общие, т.е. не зависящие от специфики диагностической области, так и специальные компоненты.

Применительно к психолого-педагогической диагностике она включает следующие пункты (подчеркнутые цифры характеризуют специальный компонент): 1. Данные о клиенте (пол, возраст и т.п.); 2.Феноменология: 2.1. Запрос; 2.2. Данные, приведенные педагогами; 2.3. Данные, сообщенные родителями; 2.4. Наблюдение и беседа с обследуемым; 2.5. Отношение клиента к обследованию; 2.6. Диагноз непсихологов; 2.7. Резюме по феноменологии; 3. Гипотезы (теоретический конструкт и гипотезы); 4. Данные психологического обследования (проверка гипотез): 4.1. Формулировка гипотез; 4.2. Используемые для проверки методики; 4.3. Полученные данные; 4.4. Результаты сопоставления с нормой; 4.5. Резюме по данным обследования; 5. Психодиагностическое заключение; 6. Предложенные мероприятия: 6.1. Педагогам (классному руководителю, воспитателю); 6.2. Родителям; 6.3. Ребенку; 7. Катамнез. 8.Выдвижение новых гипотез (в случае расхождения данных катамнеза с диагностическим заключением); 9. Диагностическая таблица или схема психологической детерминации; 10. Протоколы результатов психологического обследования.

Возможности данной схемы демонстрируются приведенными ниже описаниями двух случаев из практики. Их описание проведено под нашим руководством О.РБусаровой (второй случай) и В.И.Чмелем при содействии А.С.Гаямовой (первый случай).

Никита П. Пол: Мужской, 8 класс, 15 лет.

Запрос от директора школы: «Не желает учиться, что делать».

Информация от школьного психолога: Социально адаптивный, но очень ленивый. Отец постоянно на работе, поэтому с ним отношения не важные, практически не занимается воспитанием. С мамой теплые отношения, однако, с учетом того, что в семье еще два ребенка (братья Никиты), у мамы не остается времени на как таковое воспитание. Присутствует жуткаяпедагогическая запущенность со стороны родителей. Страдает эмоционально-волевой компонент - ему необходимо тренировать силу воли - «Ты должен».

Наблюдение и беседа психолога с Никитой: Никита небольшого роста, очень вежлив и социально активен. То есть он все понимает, у него выражено чувство справедливости. Правда вначале спросил меня- вы хотите проверить, не «дурак» ли я. Однако потом серьезно выслушал моё объяснение относительно психологического портрета. По словам Никиты, его трудности в учебе связаны с тем, что, например, в спорте (на футболе) он ставит перед собой цели и большинство их них реализует, выражает мысль связать жизнь со спортом. То есть бывают и неудачи - но их соотношение гораздо меньше, чем успехов. Все это стимулирует занятие этой деятельностью. Иная ситуация в учебе - там не получается реализовать цепочку задач - это приводит к недостижимой цели и снижению мотивации. Кроме того есть еще аспекты, влияющие на успеваемость. По словам Никиты, первые «ростки» нежелания учиться начались еще в 7 классе, когда он начал не понимать учебный предмет из-за неумения учителя объяснить доступно. Терпеть не могу таких учителей - негодует Никита.Возникла даже идея покинуть школу, которая за прошедшее время плотно укоренилась (пойти в колледж после 9 класса и там все изменится).

Отношение к обследованию : Настороженное, а позже негативное.

Диагноз непсихологов:

Директор: Ужасное воспитание и отсутствие чувства долга по отношение к учебе.

Самозаключение : Я не могу достигнуть успехов в учебе, и это влияет на моё желание.

Резюме по феноменологии: педагогическая запущенность со стороны родителей, отсутствие чувства долга по отношению к учебной деятельности, нежелание учиться и негативное отношение к учителям, отсутствие успехов в учебной деятельности.

Теоретический конструкт и гипотезы позитивной психологии: Нежелание учиться детерминируют следующие причины: 1) Нарушение смысловых и ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности; 2) Отсутствие мотивации успеха в учебной деятельности; 3) Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности); 4)Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Проверка гипотез:

Гипотеза 1. Нарушение смысловых и ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности.

Таким образом, гипотеза о нарушении смысложизненных ценностных ориентаций относительно пользы учебной деятельности подтвердилась .

Гипотеза 2. Низкий уровень стремления к успеху в учебной деятельности.

Таким образом, гипотеза о низком уровне стремления к успеху в учебной деятельности подтвердилась .

Гипотеза 3. Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности).

Таким образом, гипотеза о недисциплинированном, нарушенном в смысловом плане воспитании подтвердилась .

Гипотеза 4. Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Таким образом, гипотеза о низком уровне моральных качеств по отношению к учебе подтвердилась .

Резюме по данным диагностического обследования :

По подтвердившимся гипотезам выявлено :

Ценностно-смысловое непонимание важности учебной деятельности;

• Низкая мотивация к успеху в ситуации учебы;
• Неблагоприятное влияние родителей (в плане показа смысла и ценности учебной деятельности);
• Низкий уровень моральных качеств по отношению к учебе.

Психологический диагноз:

Нежелание учиться является следствием:

1. Нарушенных смысловых установок относительно ценности учебной деятельности, сформированных в условиях недисциплинированного, нарушенного в смысловом плане показа ценности учебной деятельности воспитания. Это привело к:2.Отсутствию мотивации на успех в ситуации учебной деятельности, с одной стороны; 3.Низкому уровню моральных качеств по отношению к учебной деятельности, с другой.

Школьному психологу:

• Работа с семьёй Никиты по убеждению их в необходимости привить Никите смысловой подход, раскрывающий ценность учебы

и усилить контроль за Никитой;

• Работа с Никитой относительно развития силы воли и толерантности к новизне проблемы с помощью тактики маленьких успехов каждое принятое решение в предложенной новой ситуации должно быть выполнено - необходимо принимать решения ему те, которые он сможет выполнить (пусть даже они будут вначале относительно простых задач);
• Выявить к каким конкретно учителям и почему у Никиты проявляется негативные эмоции.

Классному руководителю:

• Разъяснить родителям Никиты необходимость демонстрации ценности учебной деятельности для Никиты;
• Выявить к каким конкретно учителям и почему у Никиты проявляется негативные эмоции, и по возможности повлиять на данную ситуацию.

Родителям:

• Проведение воспитательных мероприятий, цель которых, установление контроля и морально нравственного воспитания;
• Объяснить, что он не сможет учиться в колледже хорошо, если не будет учиться в школе - запустит учебные предметы;
• Разъяснение Никите пользы учебной деятельности.

Никите:

• Тренировать силу воли в новых для него условиях (не только в спорте);
• Стараться проявлять ко всем учителям доброжелательность;
• Отучиться лицемерить и врать, стараться отвечать честно, даже если ответ выдаст его нежелательные стороны (например, лень и т.п.).

Аня Т., 10 лет, 5 гимназический класс

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ

Запрос учителя русского языка : “Как помочь ребенку не переживать так сильно из-за оценок?”

Данные, приведенные учителями :

Аня любимица многих учителей, преподающих в этом классе: отличница, добрая, умная, обаятельная, живая, симпатичная девочка. В этом классе, набранном по конкурсу, сильна конкуренция между детьми за положение ведущих учеников и за лидерство в коллективе, нередки конфликты между гимназистами, доходящие порой до драк. Однако Аню эти инциденты не касаются, более того, ее авторитет общепризнан. Учителя объясняют это ее удивительной доброжелательностью и тактичностью. Девочку выбрали командиром класса. В принципе она справляется с этим поручением, но характер у нее явно “некомандирский”, и ее душа не лежит к организаторской деятельности. Она выполняет свои обязанности без желания, только благодаря своей исполнительности и чрезмерной ответственности. На будущий учебный год классный руководитель присматривает другого командира. Практически у Ани хорошие отношения со всеми в классе, ближе других ей Аня Р., ее соседка по подъезду, дружат и их родители.

Аня растет в замечательной семье: ее родители, инженеры, много внимания уделяют занятиям с дочерью, по выходным выезжают за город или посещают музеи, выставки. Одноклассники любят бывать у Ани в гостях, а день ее рождения - это долгожданное событие для многих; всем весело, взрослые помогают дочери принимать гостей, живо участвуют в детских играх и развлечениях, у Аниных родителей для каждого находится доброе слово, а если надо, и совет. Мама девочки - завсегдатай классных “Огоньков”, много и охотно помогает учителям во внеурочной работе.

Все было бы хорошо, если бы она не так сильно переживала из-за отметок. Изредка Аня получает “четверки”: на глазах слезы и кажется, что это самый несчастный ребенок. Учителя стараются смягчить “удар”, предваряя объявление результатов диктанта (контрольной) монологом о том, что оценка - это лотерея, что даже самые лучшие ученики могут плохо себя чувствовать, отвлечься на уроке или забыть какую-нибудь мелочь и иногда получают “четверки”, но на девочку никакие уговоры не действуют.

Данные, сообщенные мамой:

Мама была удивлена приглашением к психологу: ей кажется, что с ребенком все в порядке. Огорчения по поводу “четверок” для отличницы, с ее точки зрения, естественны. Наверно, Аня чересчур переживает, но мама не видит в этом ничего страшного. Родители не создают культ оценки, не ругают дочь за “четверки”, хотя им приятно, что Аня отличница, и это от нее не скрывают.

Единственное, что немного тревожит маму, - уединенность дочери. Сами они активные и общительные люди, в школьные годы мама посещала несколько кружков. Аня же почти все свободное время проводит за чтением, иногда играет с любимыми куклами. С подружками она редко гуляет. Навязывать ей внешкольные занятия родители не стали, понимая, что это не соответствует характеру девочки, но они прилагают массу усилий, чтобы она чаще бывала среди сверстников, этим и объясняются постоянное участие мамы в классных мероприятиях и активная помощь дочери в приеме гостей. Впрочем, признается мама, нам и самим нравится бывать в шумных веселых компаниях, пусть даже и детских.

Наблюдение и беседа с ребенком :

Аня симпатичная, хрупкая девочка с большими голубыми глазами, выглядит моложе своих лет.

К обследованию отнеслась сдержанно.

Говорит быстро, внимательно смотрит на собеседника, часто улыбается.

Ей нравится учиться в гимназическом классе: хорошие учителя, интересная программа. Любимый урок математика, Аню привлекает сам процесс решения задач, и ее радует, что она всегда первой находит правильный ответ. Ее вполне устраивает новый коллектив: большинство девочек учились вместе с ней в начальной школе, отношения с ними по-прежнему хорошие, обилие отличников по итогам первой четверти скорее радует Аню,

Данное отклонение поведения может быть вызвано: 1) неадекватным уровнем притязаний; 2) личностной тревожностью; 3) гипертрофированным развитием мотива быть отличницей.

ДАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ чем огорчает: “Есть с кем поспорить на уроках”. Складывается впечатление, что характерная для одноклассников конкуренция ей не свойственна. Есть в школьной жизни и неприятные моменты, например, обязательное питье молока на второй перемене: “Иногда надо повторить материал к следующему уроку, порой очень хочется попрыгать с девочками “в резиночку”, а то и просто нет настроения идти в столовую, а ведь еда дело добровольное!”.

Больше всего на свете она любит быть с родителями: есть по выходным мамин пирог или гулять втроем.

Объяснить свое особое отношение к пятеркам девочка затрудняется, просто ей приятно их получать и очень обидно, если оценка другая. В третьем классе за год у нее вышло несколько четверок (до этого были одни пятерки), в чем причина ухудшения успеваемости, она не смогла объяснить. В четвертом классе вновь была круглой отличницей.

Диагноз непсихологов :

Кл. руководитель и учитель русского языка: чрезмерная ответственность.

Мама: не видит повода для беспокойства.

Аня: затрудняется с ответом.

Резюме по данным феноменологии : неадекватно сильная отрицательная эмоциональная реакция на “четверки”.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ И ГИПОТЕЗЫ

1. Уровень притязаний по методика Хоппе :

Уровень притязаний оказался средним, адекватным, достаточно устойчивым.

2. Личностная тревожность:

2.1. Модифицированная методика Спилбергера . Получен низкий показатель личностной тревожности.

2.2. Рисуночный тест “Дом-дерево-человек” .

Констатируются тревожность, концентрация на прошлом, чувство собственной малоценности, проблемы с “образом Я”, инфантилизм, фрустрированность, уход в мечты и фантазирование, тенденция к избеганию нового опыта, трудности в межличностных контактах.

3. Гипертрофированно развитый мотив быть отличницей:

3.1. Беседы с учителями, Аней и мамой:

Мотив быть отличницей выражен сильно, однако присутствует и другой выраженный мотив: общения с родителями. Мотивационного конфликта в данном случае нет, так как оба мотива согласуются между собой. В пользу гипертрофированного развития мотива отличной учебы говорит неадекватно сильная эмоциональная реакция на “четверки”, однако это предположение косвенно опровергает отсутствие конкурентности.

3.2. Самооценка по Дембо-Рубинштейн :

Кроме собственно самооценки использовались оценки одноклассниц по тем же шкалам. После проставления самооценочной отметки на шкале Ане предлагалось оценить по этому же качеству кого-нибудь из класса. По двум шкалам - хорошая дочь и внешность - она затруднилась оценить одноклассниц.

Прилежание - 95%. Полина В. - тоже 95%, Аня Р. - 90%.

Хороший характер - 95%. Аня Р. - 95%, Ира К. - 80%.

Хорошая подруга - 90%. Аня Р. - 90%, Полина В. - 95%, Ира К. - 95%.

Хорошая дочь - 95%.

Ум, способности - 95%. Варя М. - 95%.

Внешность - 90%.

Обнаружена очень высокая самооценка по всем использованным шкалам. При всех несомненных достоинствах Ани самооценку следует признать завышенной.

Испытуемая оценивает высоко как отличниц Варю и Полину, так и имеющих много “четверок”, а иногда и получающих “тройки” Иру К. и Аню Р., т. е. успеваемость не является для нее существенным критерием оценки сверстников. Это можно рассматривать как косвенное свидетельство отсутствия чрезмерности мотива отличной учебы.

Резюме по данным психологического обследования: гипотеза о неадекватности уровня притязаний не подтвердилась, однозначного ответа на вопрос о том, является ли мотив быть отличницей гипертрофированно развитым, не получено, обнаружены общее личностное неблагополучие (см. выше результаты рисуночного теста), генезис которого неясен, и завышенная самооценка.

Примечание. Анализ данных психологического обследования показал, что исходный теоретический конструкт неполный: он не включал в себя как возможную причину описанного нарушения поведения завышенную самооценку. Очевидно, что даже эпизодическое получение “четверок” не соответствует столь высокой самооценке и поэтому вызывает сильнейшую эмоциональную реакцию. Остался невыясненным генезис неадекватной самооценки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

Неадекватно сильная эмоциональная реакция на “четверки” - следствие завышенной общей самооценки. Возможно, аномальная самооценка есть один из компонентов общеличностного неблагополучия, выражающегося и в тревожности, фрустрированности.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ

Так как причина общего личностного неблагополучия не выявлена, пришлось ограничиться пожеланием учителям обращаться с Аней максимально доброжелательно и стараться снижать субъективную значимость оценки, что они и делали раньше.

КАТАМНЕЗ ЧЕРЕЗ 4 МЕСЯЦА

Анина школьная жизнь шла по-прежнему, единственное изменение - появление поклонника.

Классный руководитель стала замечать, что один мальчик, тоже отличник, неравнодушен к Ане, и посадила их за одну парту.

Учительница не знает, разделяет ли девочка его чувства, но знаки внимания принимает благосклонно, включая и проводы до дома.

В марте с Аней встретилась студентка, проходящая в гимназии практику как будущий школьный психолог. Она заинтересовалась девочкой, увидев ее рисунок по методике “Дом-дерево-человек”. Практикантка объяснила ей, что в гимназии она временный человек, о содержании бесед с детьми никому здесь рассказывать не будет, и предложила Ане откровенно поведать о своих тревогах. Девочка тут же расплакалась и рассказала, что с прошлого лета ее преследует страх смерти мамы. Почему он появился, она не знает. Мама выглядит как обычно, к врачам, кажется, не обращается, но Аню периодически охватывает панический ужас. Это может случиться дома, на уроке или на экскурсии, при маме или в ее отсутствие. О своем страхе девочка никому не рассказывает, даже маме. Она призналась, что самое большое ее желание сидеть дома, обложившись мягкими подушками, и читать. Аня согласилась, что одноклассники хорошо к ней относятся, но сама она часто испытывает трудности при общении с ними, порой ей сложно выразить свои впечатления или высказать какую-нибудь идею. По некоторым ее словам практикантке показалось, что между родителями уже длительное время существует разлад, тщательно скрываемый от дочери.

Школьный психолог решила в данном случае ничего не предпринимать, так как здесь необходима помощь детского психотерапевта и, возможно, специалиста по супружеским отношениям. Учитывая отрицание мамой каких-либо существенных личностных проблем Ани, психолог решила не торопиться с советом обратиться к психотерапевту, а дождаться для этого подходящего момента.

УТОЧНЕННЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ

Неадекватно сильная отрицательная эмоциональная реакция на “четверки” есть следствие ригидной завышенной самооценки, сформировавшейся, предположительно, как защитная бессознательная реакция на скрываемый от дочери разлад между родителями. Неадекватную реакцию на “четверки” усиливает невроз - страх смерти мамы, симптомы которого были обнаружены при психологическом обследовании и обозначены как “общеличностное неблагополучие”. Вероятно, невроз имеет ту же причину, что и аномальная самооценка.

ПРОТОКОЛЫ РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

1. Методика Хоппе:

Уровни сложности заданий:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Порядковые номера заданий.

Выполнение задания оценено экспериментатором как:

Правильное;

Неправильное.

2. Диалог с психологом при выполнении методики Дембо-Рубинштейн:

П. - А вот подруга ты, оказывается, не самая лучшая, да?

А. - Ира с Полиной лучше подруги, чем мы с Аней: они никогда не ссорятся, точнее, я никогда не замечала, чтобы они поссорились. У нас же очень редко, но бывают ссоры, я даже не помню, из-за чего, но знаю, как это неприятно: сидишь весь урок и дуешься.

П. - Ты идеальная дочь?..

А. - Мне родители всегда говорят, что я лучший ребенок на свете... Я же не ставлю крестик вот здесь, на самом верху...

П. - А на самом верху кто из твоих знакомых находится?

А. - Не знаю, может, кто-нибудь там и находится, но не из моих знакомых!

П. - Аня, а почему ты никого из девочек не оценила по внешности?

А. - Очень трудно оценивать внешность других. У всех вкусы разные.

П. - Да, по всем шкалам ты себя очень высоко оценила...

А. (после паузы, улыбаясь). - Но я такая и есть, что же мне вас обманывать?

3. Модифицированная методика Спилбергера:

Показатель тревожности равен 33 (значения до 35 включительно соответствуют низкому уровню личностной тревожности).

Описание диагностической деятельности психолога по представленной схеме предоставляет возможность:

• регистрировать психологу собственный опыт диагностической деятельности, делая его доступным для лучшего осознавания, анализа, упорядочивания и систематизации,
• создавать каталог случаев из диагностической практики в различных областях применения психолого-педагогической диагностики (трудности обучения, отклонения в поведении, нарушения межличностных отношений и т.п.),
• передавать свой опыт другим психологам,
• осваивать опыт решения диагностических задач, накопленный другими психологами, посредством знакомства с предоставленными ими диагностическими случаями, охарактеризованными по данной схеме,
• организовать обучение диагностическому мышлению и повышать диагностическую компетентность студентов-психологов и профессинальных психологов посредством решения диагностических задач различного типа, построенных на основе данной схемы.

Отсутствие подобной схемы описания случаев из практики, отвечающей требованиям полноты, не позволяет реализовать перечисленные возможности.

Библиография

Ануфриев А.Ф. Схема описания случаев из практики в психолого-педагогической диагностике // Психолог. - 2014. - № 3. - С.141-174. DOI: 10.7256/2306-0425.2014.3.12700..html

Я детский психолог, и я временами жутко задалбываюсь. Моя главная проблема - родители моих маленьких клиентов, которые сами их уродуют. Вот не знаю - это лично мне так «везёт» или и в самом деле чуть ли не у половины детей, которых к психологу направляют врачи или педагоги с подозрением на разные расстройства (именно так ко мне приходит большинство клиентов), диагноз один: окружающие взрослые - идиоты.

Случай № 1

Первоклассник постоянно пытается лезть к другим детям в трусы, пристраивается сзади, имитируя половой акт, и уговаривает девочек станцевать стриптиз. Тревогу забили родители девочки, которой он предложил за шоколадку, цитирую, «пососать ему писю». Повышенный интерес к этой теме в таком раннем возрасте может быть симптомом нескольких больших проблем.

Либо ребенка развращали, либо у него серьезный гормональный сбой (взрослый гормональный набор в теле ребенка), либо некоторые проблемы с корой головного мозга. Однако выясняется, что просто папа ребенка считает совершенно нормальным в присутствии сына смотреть на компе порнушку: «А чё такого? Он же маленький, не понимает ничего. А если и понимает - пусть мужиком растет, гы-гы-гы».

Случай № 2

6-летняя девочка Саша говорит о себе в мужском роде и пытается всех убедить, что она мальчик Саня. Расстройство гендерной идентификации? Да ни фига. Просто папа с мамой хотели второго сына и с младенчества твердят дочери, как жаль, что она не родилась мальчиком. На любое проявление слабости говорят: «Что ты как девчонка?!» (алё, гараж, ваш ребенок вообще-то и есть девчонка!), а просьбу купить красивые туфельки воспринимают как признак, что дочь вырастет проституткой - это слово она уже отлично знает.

Со старшим братом девочки при этом носятся как с писаной торбой: он же мальчик. У Саши, естественно, два выхода: либо навеки признать себя человеком второго сорта, либо пытаться хоть как-то стать человеком первого сорта. Она выбрала последний вариант. И это совершенно нормально для человека со здоровой психикой. Ненормально - так загадить умненькой и не по годам развитой девочке голову еще до школы!

Случай № 3

4-летний мальчик ведет себя агрессивно, кидается на других детей на площадке и обижает младшую сестренку. Уже через 10 минут общения с его мамой и отчимом всё становится очевидно. В семье даже взрослые не знают слов «извините», «пожалуйста» и «спасибо». У них принято общаться с помощью ора друг на друга и угроз «щас как врежу». Самое ласковое, что при мне сказали ребенку: «Заткнись, гаденыш!».

И вообще, отчиму ребенка (стареющему гопнику, которому по паспорту за 40, а по уму - лет 13–14) кажется, что научить малыша на любые слова бабушки отвечать: «Заткнись, сука старая!» - отличная остроумная шутка. В общем, нет у мальчика никаких расстройств, просто на родителей похож.

Случай № 4

10-летняя девочка буквально ненавидит всех мальчиков и любые намеки на межполовые отношения. На соседа по парте, который сказал, что она красивая, налетела фурией и разбила ему нос. Выясняем, что вся ситуация возникла из-за мамы девочки. Это мать-одиночка. Женщина с бурной, но не очень счастливой личной жизнью. Череда «новых пап», некоторые из которых не продержались и трех месяцев (а один из них девочку еще и бил), и «мы с ней как подружки, я ей всё-всё рассказываю». То есть мама сделала дочь конфиденткой.

Ребенок с раннего детства в курсе, у кого из маминых дядь проблемы с потенцией, у кого - ревнивая жена, подкарауливающая маму на работе у проходной, кто «жмот, даже колечко не купил», от кого она сделала три аборта и так далее. Мама искренне считает, что готовит девочку к взрослой жизни. Девочка считает, что взрослая жизнь - это только бесконечные разборки с чьими-то женами, аборты и нестоящие члены, и в гробу всё это видела (и ее в данном случае сложно не понять).

Случай № 5

10-летний мальчик. Редкий случай. Ребенка привела мама с запросом: «Сделайте что-нибудь! Он раздражает отца». Вообще, поиск « волшебной кнопки», на которую можно нажать, чтоб ребенок стал удобным - любимая тема родителей, которые приводят детей сами. В общем, ситуация почти классическая: папа время от времени находит новую любовь и уходит к ней, потом мама отвоевывает его обратно борщами и шелковыми халатиками. Некоторое время в семье идиллия, а затем всё повторяется.

Промежутки становятся всё короче, а ребенок вообще «всё портит» - относится к папе как к папе, а не как к восточному падишаху. Недавно - подумать только! - попросил страдающего от похмелья родителя помочь ему решить задачу. Мальчишка был обматерен и получил такой подзатыльник, что улетел к стене.

Мой ответ: Лучше, блин, папе выпишите целебных пенделей!

Понятное дело, это не вписывается в рамки профессиональной этики, но это едва ли не единственное, что в данном случае может помочь.

Все описанные случаи - буквально за последний месяц. Пока все эти (и многие им подобные) дети - лишь нормальные малыши, которым не повезло с семьёй. Но пройдёт совсем немного времени - чужие дети, как известно, растут очень быстро - и они превратятся во вполне взрослых, сформировавшихся упырей, которые будут калечить уже следующее поколение малышей. И как остановить этот конвейер по производству моральных калек - я не знаю…

Год издания и номер журнала:

Аннотация

Статья посвящена важности установления сеттинга психологом и возможным трудностям, связанным с этим процессом. В работе приводится обзор психоаналитических концепций сеттинга, рассматриваются и анализируются практические ситуации нарушения сеттинга клиентами и приводятся некоторые рекомендации по установлению и удержанию сеттинга для начинающих психологов.

Ключевые слова : сеттинг, внешний сеттинг, внутренний сеттинг, нарушения сеттинга, контейнер, контейнируемое, символизация

В отношениях между людьми всегда так или иначе устанавливаются границы, формируются некоторые регулирующие правила. Этот процесс индивидуален и зависит от вида, характера отношений и особенностей самих людей. В психотерапевтическом процессе правила, рамки (или в англоязычном мире – сеттинг) описывают базовую договоренность между терапевтом и пациентом. Эта договоренность, необходимая для проведения лечения, включает условия о частоте и продолжительности встреч, размере и условиях оплаты, положении клиента (на кушетке или «глаза в глаза») а также другие условия. Детали сеттинга определяются с общего согласия между аналитиком и пациентом по возможности уже во время предварительных бесед, индивидуально в каждом конкретном случае.

Каждый психолог, начиная свою практику, определяет правила сеттинга и сталкивается с вопросами его нарушений: возможностями отмены, переноса, задержки, опозданий клиента, вопросами оплаты и т.д. Решать такие вопросы приходится отдельно в каждой конкретной ситуации, опираясь на теорию о роли сеттинга в психотерапии и пользуясь супервизией более опытного психотерапевта. Часто это бывает непросто, особенно для начинающего специалиста.

В данной работе на основе обзора психоаналитической литературы и осмысления практических случаев изучается контейнирующая функция сеттинга в психотерапии, приводятся и анализируются примеры его нарушения и даются рекомендации по установлению и удержанию сеттинга для специалистов, начинающих свою практику.

В психоаналитической литературе встречаются понятия внешнего и внутреннего сеттинга. Внешнее устройство сеттинга (Кадыров, 2012) включает в себя: тихий и относительно нейтральный кабинет, кушетка, кресло, четко определенная частота сеансов, установленное время начала, окончания и продолжительности сессий, размер и правила оплаты; расписание праздников и отпусков. Это внешнее обеспечение (Фонда, Йоган, 1998) ускоряет терапевтический процесс и неизменную регрессию, чтобы психоанализ мог принимать во внимание инфантильный аналитический материал. Внутреннее устройство сеттинга воплощается (Габбард, Лестер, 2014; Кадыров, 2012; Янкелевич, 2014; Закриссон, 2009) в пунктуальности психоаналитика, его надежности, стабильности, открытости к коммуникациям пациента, «отыгрываниям» пациента вне и внутри анализа, а также в отказе от собственных отыгрываний аналитика по отношению к пациенту, сосредоточении внимания аналитика на психике клиента, нахождении баланса близости/дистанции в контакте. Одним из важных элементов внутреннего сеттинга, необходимом для эффективности терапии является терапевтическая нейтральность. Т. Драбкина (2004) пишет: «… нейтральность подразумевает, что у терапевта нет личных ожиданий в связи с клиентом, то есть нет заинтересованности (в том числе и концептуальной), чтобы тот вел или не вел себя каким-либо определенным образом».

Описывая понятие внутреннего сеттинга, Майкл Парсонс отмечает: «подобно тому как внешний сеттинг определяет и защищает пространственно-временную арену, на которой пациент и аналитик могут проделывать аналитическую работу, точно также и внутренний сеттинг определяет и защищает то поле сознания аналитика, в пределах которого все, что ни происходило бы [в анализе], может быть осмыслено с психоаналитической точки зрения» (цит. по: Кадыров, 2012).

Придерживаться правильной установки во внутреннем сеттинге непросто, особенно начинающему психологу-консультанту, переполненному различными тревогами. Поэтому соблюдение внешних рамок консультаций для начинающего психолога особенно важно – контейнирующая роль сеттинга ложится на внешние рамки, если внутренняя установка, внутренний сеттинг недостаточно твердо сформирован.

О важности сеттинга и о его роли в качестве терапевтического фактора в психотерапии и психоанализе пишут многие психоаналитические авторы. Рене Шпиц (2005, 2006) пишет о том, что аналитическая ситуация во многом напоминает ранние отношения между младенцем и матерью. По законам природы младенец беспомощен и полностью зависит от заботы матери. В аналитической ситуации пациент приходит к аналитику, чувствуя себя беспомощным, поскольку не способен сам справиться со своими трудностями. Некоторые правила психоаналитического сеттинга усиливают это чувство беспомощности, вызывая в пациенте регресс к ранним детским состояниям и развивая перенос материнского объекта на аналитика. По правилам психоаналитического сеттинга пациент лежит на кушетке, не видя аналитика, только слыша его. Он вынужден адресовать свои слова и эмоции в пустое пространство, как ребенок, кричащий в пустой комнате и не уверенный, придет ли кто-нибудь на его призыв. Аналитик же занимает более высокое, сидячее, как бы «взрослое» положение. Кроме того, требование говорить все, что приходит в голову, без цензуры, похоже на положение младенца, который не выбирает и не сдерживается в своих движениях или издаваемых звуках, в своем молчании или возбуждении. Запрет на социальные контакты аналитика и пациента делает аналитика и его частную жизнь такими же таинственными для пациента как личная жизнь родителей для ребенка

Согласно концепции «контейнер-контейнируемое» Биона (Кейсмент, 2005) очень важно, что мать может принять в себя душевное страдание ребенка, возможно фрагментированное и рассеянное. Ей нужно быть в состоянии вынести столкновение с тем, что не может вынести ребенок, таким образом, чтобы в итоге ребенок мог получить свой страх обратно, но уже в более структурированном, поддающемся управлению виде, переработанном матерью, которая смогла справиться с ним. «Контейнер» по Биону обеспечивает ощущение нахождения в безопасном месте, внутри чего-то хорошего. Винникотт назвал это «ощущением, что держат в объятиях». Эстер Бик сравнивала это с ощущением обертывания, как кожа защищает и обхватывает со всех сторон. Рональд Бриттон называет это состояние убежищем. Ощущение связности, сформированное основной организующей идеей, или «избранным фактом», смысл, обеспечивающий внутреннюю связность, Бион характеризует как «контейнируемое». Контейнируемое придает смысл окружению, которое его содержит. Контейнер в свою очередь, придает форму и безопасные границы тому, что хранит в себе. Если утрачено первое из этих свойств, «убежище» (т.е. нахождение внутри чего-то безопасного), появляется ощущение «бесконечного падения» или ощущения, что «под ногами отсутствует пол». Если утрачено второе из этих свойств – внутренний смысл, тогда ощущается внутренняя несвязность и расщепленность. И то и другое может быть непереносимо для пациента.

Патрик Кейсмент (2005), пишет о том, что ребенок нуждается во взрослом, особенно в родителе, способном справляться с чем-то в ребенке, с чем он сам пока справляться не может, например, с гневом, ненавистью, деструктивностью при встрече с фрустрацией. Если родители не были способны на такое сдерживание, возможно ребенок будет ждать и искать его в других людях, демонстрируя трудное поведение, с приступами гнева в бессознательном поиске твердости и сдерживания, в установлении границ, контейнировании. При обнаружении твердых границ ребенок обретает необходимую безопасность, гнев усмиряется, когда он контейнируется, т.е. ощущается как управляемый другим человеком.

Винникотт (1968) пишет, что ребенок, чувствуя сильную ненависть, может в фантазии «разрушить» объект, представленный в психике. При этом для реального родителя или терапевта необходимо суметь пережить это уничтожение, не разрушившись и не отомстив. Таким образом обнаружится, что у родителей или терапевта есть собственные силы, а не только те, которыми ребенок наградил их в фантазии для защиты от всего, что было бы предположительно тяжело вынести для них.

Аналитическая рамка (Габбард, Лестер, 2014) среди прочего создает и атмосферу безопасности. Сильные эмоциональные реакции могут быть мобилизованы без страха наказания или получения унизительной критики со стороны аналитика. Пациент получает «пространство», в котором он может регрессировать и выражать недопустимые бессознательные желания и чувства. Именно потому, что правила игры в анализе отличаются от других видов взаимодействия в обществе, пациент может ощущать себя по-новому.

Паоло Фонда (1998) сформулировал в качестве цели психоаналитического лечения – стимулирование развития способности к символизации у пациента, т.е. развитие восприятия того, что одновременно происходит на разных уровнях реальности. Этому способствуют такие свойства сеттинга как надежность и оптимальная фрустрация.

Надежность обеспечивается чувством безопасности, которое должно возникнуть у пациента в отношениях с психоаналитиком. Для этого очень важны этичность аналитика, уважение личности пациента, соблюдение конфиденциальности, профессиональной тайны, искреннее стремление к благу пациента, а также соблюдение условий договора, кроме того аналитик должен избегать действий и отделять свою частную жизнь от аналитических отношений. Потребность в безопасности вынуждает пациента проверять аналитика и исследовать его способность защитить пациента от его собственной (пациента) деструктивности и неспособности поддерживать отношения.

Аналитическая ситуация является фрустрирующей как для пациента, так и для аналитика. Следующие элементы сеттинга, подтверждая фрустрирующие реальные отношения с аналитиком, являются особенно важными с этой точки зрения: ограниченное время сеансов, реляционный язык с применением формального "Вы", оплата, существование других пациентов, частная жизнь аналитика, наиболее очевидная в выходные дни и праздничные перерывы, и т.п. Пациент часто пробует отрицать или исключать эти аспекты. Аналитик знает, что эти моменты фрустрируют пациента, вот почему он тактично и деликатно помогает ему встретиться с ними. Одновременное присутствие надежности и оптимальной фрустрации, которое входит в структуру сеттинга, помогает организовать перенос у клиента и, одновременнно, фрустрируя ограничениями сеттинга, подтверждает иллюзорность происходящего, позволяя клиенту одновременно находиться на нескольких уровнях реальности, что развивает у него символическое мышление.

М. Кинодо (2012) пишет, что отношение пациента к рамкам часто становится способом невербальной эмоциональной коммуникации между пациентом и терапевтом – «способом, который прежде всего может быть выражением переносных бессознательных сопротивлений, способных быть интерпретированными и проработанными. В своей работе «Воспоминание, повторение и проработка» Фрейд прояснил, что «пациент «делает» прежде чем «вспоминает» (цит. по: Голдсмит, 2009). Его характер и конфликты так или иначе выражаются прежде, чем произойдет восстановление текстовой памяти. Многие из этих «действий» происходят посредством «тестирования» сеттинга, как признак сопротивления или как попытка выяснить, можно ли доверять аналитику. Это может проявиться такими способами, как молчание, путаница со временем встречи / оплаты, особое поведение во время сессий, отмена или пропуск сессий, либо просьбы назначить дополнительные встречи, сложности с регулярной оплатой, телефонные звонки терапевту и другие нарушения сеттинга».

Пациенты с разным уровнем организации психики могут по-разному воспринимать и реагировать на введенные правила сеттинга. Ротманн (2005) пишет: «Невротические пациенты не пытаются оспорить действительность и постоянство сеттинга. Они предпочитают использовать сеттинг как основу для символизации процесса переноса, работать над содержанием своих ассоциаций.» М. Кинодо (2012) пишет о том, что невротические пациенты принимают условия лечения без особого конфликта, как спокойный фон, дающий возможность проявиться другим, более ярко выраженным, конфликтным в своей основе, аспектам лечения. Про более нарушенных пациентов Ротманн (2005) пишет: «Более хрупкие пациенты пограничного и психотического уровней, для которых безопасность и целостность являются существенными проблемами, не столь доверяют обстановке: продолжительности рабочего часа, периодичности встреч, плате за пропущенные сессии и т.п., и гарантируемой аналитиком доверительной поддержке. Пациенты, для которых привычными являются постоянные опоздания, принадлежат именно к этой группе. Используя сеттинг, они склонны отыгрывать вовне свое тревожное недоверие к объекту и языку. Такие пациенты скорее действуют, чем говорят. Когда символизация слаба, возникает опасность того, что сеттинг будет неверно истолкован пациентом как в общем, так и в частных случаях. В подобной ситуации с проблемами сеттинга можно и нужно много работать».

Мак-Вильямс (2012) пишет о том, что «пограничные пациенты часто могут гневно реагировать на установленные терапевтом границы, но в любом случае они получают следующую терапевтическую информацию: 1) терапевт рассматривает пациента как взрослого человека и уверен в его способности справляться с фрустрацией, 2) терапевт отказывается от того чтобы его эксплуатировали, поэтому служит моделью самоуважения. Обычно история жизни людей пограничного уровня свидетельствует о том, что они нередко испытывали на себе противоречивые воздействия: им потворствовали во время регрессии, и, как правило, игнорировали, когда они находились в соответствующем их возрасту состоянии, от них ожидали разрешения себя эксплуатировать, и они позволяли с собой это делать.»

Анализ случаев из практики

Начинающие психологи-консультанты часто испытывают страхи в начале своей практики (Кормьер, Хакни, 2016). Тревогу могут вызывать различные факторы, например, сомнение в своей компетентности, страх оценки, конкурентные ситуации. Высокий уровень тревоги может привести к «аналитическому параличу» – состоянию, в котором начинающему специалисту трудно находить нужные слова, формулировать понятия и следить за повествованием клиента, запоминать содержание сессии и, самое главное, быть внимательным к клиенту, быть «присутствующим». Кроме того, нерешенные межличностные проблемы консультанта не могу не влиять на протекание самих сессий, и вызывать дополнительные тревоги и переживания. Например, сложности, связанные с личной и профессиональной компетенцией, желанием нравиться людям, проблемы установления и удержания границ, неадекватной самооценки могут незаметно сместить фокус консультативных сессий с клиента на психолога. Желание быть совершенным консультантом может затруднить консультативный процесс: создать дистанцию между клиентом и консультантом, снизить переживание эмпатии и доступности.

В связи с этими страхами, тревогами и сомнениями, для начинающего свою практику специалиста могут быть болезненными, непонятными, ситуации, когда клиент нарушает сеттинг: опаздывает, пропускает сессии, уходит, не предупредив, из консультационного процесса, предлагает нарушить установленный порядок: продлить или укоротить сессию, начать раньше, перенести на другое время. Как к этому относиться? Как вести себя дальше, соглашаться или нет. Что означает подобное поведение клиента? Это сопротивление, с которым нужно отдельно работать или это реальность, которая может вносить свои коррективы? Возникают вопросы о возможных совершенных ошибках, сомнения в своей компетентности. Как вести себя в ситуации, разворачивающейся «здесь и сейчас»? Сложно ответить на эти вопросы, особенно начинающему специалисту, и если состоялась всего одна или несколько сессий.

Обращение к супервизии может помогать и укреплять психолога в его работе. Г. Голдсмит (2004) пишет «Целью супервизии является польза для пациента, но в то же время она приносит пользу и психологу путем совершенствования аналитических навыков. Границы ее установлены как бы за периметром отношений пациент/аналитик, но они контейнируют эти отношения. В некотором смысле супервизия не отделима от лечения, ее можно считать "расширением контейнирующей функции за рамки диады таким образом, чтобы включить чье-то еще аналитическое "со"-слушание.»

В таблице 1 на основе практических случаев приводится перечень различных вариантов нарушения сеттинга клиентом, описываются сложности, возникающие у психолога, и размышления о том, что могло помочь психологу в данной ситуации.

Таблица 1. Сводная таблица о различных вариантах нарушения сеттинга

На основе практического опыта можно собрать следующие общие рекомендации по установлению и сохранению сеттинга для начинающих специалистов.

1. Выработать для себя уверенную позицию по сеттингу консультаций (отношение к фиксированному времени и месту, пропускам и переносам, отпускам, обращение на «ты» или «Вы» и прочее).
2. Изначально на первых сессиях обговаривать правила проведения консультаций (обсуждение контракта) и условия их нарушений.
3. Рассматривать ситуации нарушения сеттинга как информацию о клиенте, его истории и отношениях с психологом (возникновение переноса). Не игнорировать такие случаи.
4. Проговаривать с клиентом все ситуации нарушения сеттинга, связывая их с происходящим на сессиях и/или в реальной жизни клиента
5. Развивать, обращать внимание на собственный внутренний сеттинг (нейтральность, настроенность на клиента, анализ контрпереноса).
6. Обращаться к супервизии, как дополнительному контейнеру собственных чувств, а также для лучшего понимания материала клиента, и причин, стоящих за нарушениями сеттинга.

Заключение

Между отношениями психолога и клиента, и пары матери и ребенка можно провести аналогию. Мать создает для ребенка безопасную поддерживающую среду, в которой ребенок может жить и развиваться. Психолог же с помощью сеттинга создает безопасное пространство для свободного выражения клиентом своих эмоций и состояний. Мать впитывает и перерабатывает аффекты ребенка, невыносимые для него самого, и возвращает ему их в такой форме, чтобы ребенок мог справиться со своими чувствами. Психолог, используя свои знания, клинический опыт, опираясь на внешние рамки сеттинга и супервизии, делает для клиента то же самое – контейнирует его невыносимые аффекты, и помогает клиенту понимать их и выдерживать.

Для более нарушенных клиентов, с пограничной или психотической структурой личности, выдерживать сеттинг гораздо сложнее. Под действием сильных аффектов, они нападают на границы, разрушают сеттинг, прерывают терапевтическую работу. Начинающему психологу, полному тревог и сомнений, приходится иметь с этим дело, что бывает непросто.

В статье приводятся различные ситуации нарушения сеттинга: пропуски сессий без причины, опоздание/приходы раньше, переносы сессий, трудности с окончанием сессии вовремя, поиски контакта с психологом вне консультаций и другие ситуации. Каждый такой момент нарушения сеттинга был проанализирован и, в итоге, были выработаны примерные рекомендации по установлению сеттинга.

Annotation

Difficulties in establishing the setting of the example cases from the practice of beginner psychologist

The article is devoted to the importance of establishing a setting by a psychologist and the possible difficulties related with this process. The paper provides an overview of the psychoanalytic concepts of setting. Practical situations of setting violations are analyzed and some recommendations for setting establishing and retaining for beginning psychologists are given.

Php?ID=2998 (дата обращения 15.12.2016)