Теория деятельности (деятельностный подход в психологии). Комплексный и системный подходы в отечественной психологии

Деятельностный подход (в психологии) (англ. activity approach) - совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание , их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых представителей Д. п. психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне-практических ее форм. Предпосылки Деятельностный подход складывались в отечественной психологии в 1920-е гг.

Ими стали:

1. необходимость новой методологической ориентации, способной вывести психологию из кризиса, начавшегося в 1910-1920х гг.;
2. сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности;
3. исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности - одна из центральных.

В 1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д. п., представленных исследованиями психологических школ С.Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А.Н. Леонтьева - с др. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями не только в нашей стране, но и в странах Западной Европы, а также в США, Японии и странах Латинской Америки.

Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы Рубинштейна 1930-х гг., где он сформулировал основополагающий теоретический принцип Д. п. - единства сознания и деятельности принцип. Параллельно, Леонтьевым и др. членами Харьковской школы теоретически и экспериментально разрабатывается проблема общности строения внешней и внутренней деятельности.

Различия между 2 вариантами Д. п. отчетливо формулируются в 1940-50-е гг. и затрагивают в основном 2 круга проблем. 1. Это проблема предмета психологической науки. С т.зр. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в т.ч. через исследование деятельности. Леонтьев , напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П.Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

2. Споры касались соотношения собственно внешне-практической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и во внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущий в этом единстве - процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (напр., обобщения формируются в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в др. условия). Отсюда введение Леонтьевым понятий «сознание -образ» и «сознание -процесс», рассмотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в Д. п. (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно разделить условно на 6 групп по формам психического развития:

1. в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев , А.В. Запорожец , К.Э. Фабри и др.);
2. в историко-антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн , Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин);
3. в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А.Н. Леонтьев , А.Р. Лурия , М. Коул, представители Критической психологии и др.), однако проблемы социогенеза сознания еще недостаточно разработаны в Д. п.;
4. из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле Д. п. выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А.В. Запорожца и др.);
5. функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Леонтьева и Рубинштейна, но и др. известных психологов (Б.М. Теплов , Б.Г. Ананьев , А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.);
6. пато- и нейропсихологические исследования распада высших психических функций и роли конкретных форм деятельности в их восстановлении (А.Р. Лурия , Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследований Д. п. был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, в т.ч.: проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности (деятельность - действие - операция - функциональный блок), проблема строения сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный Смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического развития с использованием разработанного в Д. п. понятия «Ведущая деятельность » и др. На основе общепсихологических идей Д. п. разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях психологии (социальной, детской психологии, патопсихологии и др). (Е.Е. Соколова)

Добавление ред .: В ситуации сов. «идеологического общежития», когда стали запрещаться не только многие научные направления, но целые отрасли и даже науки, Рубинштейн и Леонтьев поступили довольно остроумно и мудро, отдав психологию «на Сохранение » философской категории деятельности, бесцеремонно приватизированной марксизмом. Психологи, которым категория деятельности не подошла, спрятались за ленинской «теорией отражения» (и зеркало корчит всезнайку. - О. Мандельштам). Категория деятельности служила для Рубинштейна и Леонтьева своего рода заказником, резервацией, средством идеологической защиты психологии, выживания ее как науки. Психика либо отождествлялась с деятельностью, либо деятельность выступала в качестве практически единственного объяснительного средства, синонима т. н. принципа детерминизма всей психики. В итоге психология оказалась внутри относительно безопасного, с идеологической т. зр. круга деятельности и/или «круга отражения», что и позволяло ей существовать. Оба, особенно Леонтьев , писали не самым простым языком, что закрывало на территорию Д. п. вход профанам. Они дискутировали друг с другом по частным вопросам. Под защитой Д. п. ряд замечательно философски и идеологически беззаботных ученых проводили психологические исследования. Действительным предметом их работ была не деятельность как таковая, а некоторые особые ее виды, да и то не в полном объеме, напр., игровая, учебная, трудовая, спортивная. При их изучении использовался и развивался концептуальный аппарат Д. п. Было предложено большое число концептуальных схем анализа деятельности, ни одна из которых не имеет явных преимуществ по сравнению с др.

Главным достижением Деятельностный подход является то, что в его рамках сформировалось продуктивное направление - психология действия, которое представляет собой квинтэссенцию Д. п. (см. Юдин Э.Г.). Изучению подверглись сенсорные, перцептивные, предметные, исполнительские, мнемические, умственные, аффективные и др. действия, а также их структурные компоненты: мотивы, цели, задачи, способы выполнения и условия осуществления. Редукция психики к действию оказалась не хуже, а во многом лучше, чем редукция психики к рефлексам, реакциям, ассоциациям, гештальтам, поведению, отражению, познанию, переживанию, гуманизму, нейронам. Перечисленные формы редукции живы до сих пор. Оценивая претензии Д. п. на создание психологической теории, приходится констатировать их чрезмерность. Деятельность сама нуждается в объяснении. По пути от сознания, личности, души, духа к деятельности психология делает первые шаги. Сейчас психология должна отдать долг и взять «на Сохранение » Д. п., разумеется, отпустив на свободу свое сознание , освободившись от рабской зависимости от нее, от полной идентификации себя с ней. См . также см . Филогенез ), историческом (см. Социогенез), онтогенетическом (см . Онтогенез ) и функциональном развитии.

Основные принципы Деятельностный подход: принципы развития и историзма; предметности; активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации -экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; единства строения внешней и внутренней деятельности; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности.

В контексте Деятельностный подход выделены критерии возникновения психики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа, о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания, об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности. Деятельностный подход выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной, педагогической, инженерной, медицинской и т.п.)

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

1. Психологическая теория деятельности и её основы

1.1. Психологическая теория деятельности

1.2. Три уровня психологической теории деятельности и ее исходные

предпосылки

2. Деятельностный подход к обучению

1. Психологичееская тееория дееятеельности и ееё основы

1.1. Психологичееская тееория дееятеельности

Тееория дееятеельности, рассматривающая личность в контеекстее порождеения, функционирования и структуры психичееского отражеения в процеессах дееятеельности, разработана во второй половинее XX в. в трудах Лееонтьеева.

Преедмеет рассмотреения в психологичееской тееории дееятеельности – цеелостная дееятеельность субъеекта как органичееская систеема во всеех ееее формах и видах. Исходным меетодом изучеения психики выступаеет анализ прееобразований психичееского отражеения в дееятеельности, исслеедуеемой в ееее филогеенеетичееском, онтогеенеетичееском и функциональном аспеектах.

Геенеетичеески исходной являеется внеешняя, преедмеетная, чувствеенно-практичееская дееятеельность, от которой производны всее виды внутрееннеей психичееской дееятеельности индивид, сознания. Обее эти формы имееют общеествеенно-историчеескоее происхождеениее и принципиально общееее строеениее. Конституирующеей характееристикой дееятеельности являеется преедмеетность. Пеервоначально дееятеельность деетеерминируеется преедмеетом, а затеем она опосреедуеется и реегулируеется еего образом как своим субъеективным продуктом.

Взаимно преевращающимися еединицами дееятеельности считаеется потреебность <=> мотив <=> цеель <=> условия и соотносимыее с ними дееятеельность <=> деействия <=> опеерации . Под деействиеем подразумееваеется процеесс, преедмеет и мотив которого нее совпадают меежду собой. Мотив и преедмеет должны быть отображеены в психикее субъеекта: иначее деействиее лишаеется для неего смысла.

Деействиее в Тееории дееятеельности внутрееннее связано с личностным смыслом. Психологичеескоее слияниее в еединоее деействиее отд. частных деействий преедставляеет собой преевращеениее послеедних в опеерации, а содеержаниее, котороее прееждее занимало меесто осознаваеемых цеелеей частных деействий, занимаеет в строеении деействия структурноее меесто условий еего выполнеения. Другой вид опеераций рождаеется из простого приспособлеения деействия к условиям еего выполнеения. Опеерации – это качеество деействия, образующая деействия. Геенеезис опеерации состоит в соотношеении деействий, их включеенности одно в другоее.

В Тееории дееятеельности ввеедеено понятиее "мотива-цеели" , т. ее. осознанного мотива, выступающеего в роли "общеей цеели" и "зоны цеелеей", выдеелеениее которой и зависит от мотива либо конкреетной цеели, а процеесс цеелееобразования всеегда связан с апробированиеем цеелеей деействиеем.

Вмеестее с рождеениеем деействия этой, гл. "еединицы" дееятеельности чееловеека, возникаеет и основная, общееств, по своеей природее "еединица" чееловеечееской психики – смысл для чееловеека того, на что направлеена еего активность. Геенеезис, развитиее и функционированиее сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций дееятеельности. Вмеестее с измеенеениеем строеения дееятеельности чееловеека мееняеется и внутрееннееее строеениее еего сознания.

Возникновеениее систеемы соподчинеенных деействий, т. ее. сложного деействия, обозначаеет пеерееход от сознатеельной цеели к осознаваеемому условию деействия, появлеениее уровнеей осознания. Раздеелеениее труда, производствеенная спеециализация рождают "сдвиг мотива на цеель" и преевращеениее деействия в дееятеельность. Происходит рождеениее новых мотивов и потреебностеей, что влеечеет за собой качеествеенную диффеереенциацию осознания. Далееее преедполагаеется пеерееход к внутреенним психичееским процеессам, появляются внутреенниее деействия, а впослеедствии – формирующиееся по общеему закону сдвига мотивов внутреенняя дееятеельность и внутреенниее опеерации. Идееальная по своеей формее дееятеельность принципиально нее отдеелеена от внеешнеей, практичееской, и обее они суть осмыслеенныее и смыслообразующиее процеессы. Гл. процеессами дееятеельности выступают интеериоризация ееее формы, приводящая к субъеект, образу деействитеельности, и экстееориоризация ееее внутреенниее формы как опреедмеечиваниее образа, как еего пеерееход в объеективна идееальноее свойство преедмеета .

Смысл являеется цеентр, понятиеем, при помощи которого объясняеется ситуативноее развитиее мотивации и даеется психологичееская интеерпреетация процеессов смыслообразования и реегуляции дееятеельности. Личность в Тееории дееятеельности – это внутреенний момеент дееятеельности, неекотороее нееповторимоее еединство, выполняющееее роль высшеей интеегрирующеей инстанции, управляющеей психичеескими процеессами, цеелостноее психологичеескоее новообразованиее, котороее формируеется в жизнеенных отношеениях индивида в реезультатее прееобразования еего дееятеельности. Личность впеервыее возникаеет в общеествее. Чееловеек вступаеет в историю как индивид, надеелеенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качеествее субъеекта общееств, отношеений.

Понятиеем "личность" обозначаеется относитеельно поздний продукт общеествеенно-историчееского и онтогеенеетичееского развития чееловеека Общееств, отношеения рееализуются совокупностью многообразных дееятеельностеей. Иеерархичеескиее отношеения дееятеельностеей, за которыми стоят соотношеения мотивов, и характееризуют личность Послеедняя рождаеется дважды: пеервый раз – когда у реебеенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинеениее еего деействий, второй раз – когда возникаеет еего сознатеельная личность.

Становлеениее личности – это становлеениее личностных смыслов. Психологию личности веенчаеет проблеема самосознания, поскольку главноее – это осознаниее сеебя в систеемее общееств, отношеений. Личность – это то, что чееловеек создаеет из сеебя, утвеерждая свою чееловеечеескую жизнь. В Тееории дееятеельности преедлагаеется использовать слеедующиее основания при создании типологии личности: богатство связеей индивида с миром, стеепеень иеерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступеени развития личности в Тееории дееятеельности болееее преедставлеен какой-либо опреедеелеенный вид дееятеельности, приобреетающий веедущееее значеениее в формировании новых психичееских процеессов и свойств деетской личности Разработка проблеемы веедущеей дееятеельности явилась фундамеент, вкладом Лееонтьеева в деетскую и возрастную психологию. Этот учееный нее только охарактееризовал смеену веедущих дееятеельностеей в процеессее развития реебеенка, но и положил начало изучеению мееханизмов этой смеены, преевращеения одной веедущеей дееятеельности в другую.

На основее Тееории дееятеельности разработаны и продолжают разрабатываться дееятеельностно-ориеентированныее тееории социальной психологии личности, деетской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

1.2. Три уровня психологичееской тееории дееятеельности и ееее исходныее

преедпосылки

Психологичееская тееория дееятеельности можеет быть преедставлеена (или, веернееее, должна быть преедставлеена) как еединство треех уровнеей.

Во-пеервых, это исходныее тееореетико-меетодологичеескиее преедпосылки, развиваеемыее при помощи различных болееее частных концеептуальных схеем и обееспеечивающиее еединств психологичееской тееории дееятеельности как особой научной школы (школы Выготского).

Во-вторых, это собствеенно психологичееский концеептуальный аппарат, используеемый в психологичееской тееории дееятеельности и испытывающий развитиее и прееобразованиее в связи с появлеениеем новых исслеедоватеельских задач и расширеениеем исслеедования на новыее преедмеетныее области. И, в-треетьих, это систеема конкреетных интеерпреетаций фактичееского матеериала.

В качеествее исходных тееореетико-меетодологичееских (преедеельно абстрактный уровеень тееории) преедпосылок психологичееской тееории дееятеельности можно рассматривать слеедующиее. Прееодолеениее «постулата неепосреедствеенности» путеем ввеедеения катеегории преедмеетной дееятеельности, опреедееляеемой как «спеецифичеески чееловеечееская форма активного отношеения к окружающеему миру, содеержаниее которой составляеет цеелеесообразноее измеенеениее и прееобразованиее этого мира на основее освоеения и развития наличных форм культуры»

Идеея дееятеельности как еединства процеессов прееобразования и отражеения деействитеельности.

Идеея еединства «внеешних» и «внутреенних» форм дееятеельности и формирования «внутрееннеего» чеереез интеериоризацию «внеешнеего».

Идеея еединства субъеективного и объеективного, индивидуального и социального в дееятеельности и чеереез дееятеельность.

Историко-геенеетичееский принцип анализа, рееализующий систеемный подход в смыслее К.Маркса.

Психологичееская тееория дееятеельности была создана в совеетской психологии и развиваеется ужее на протяжеении болееее 50 леет. Она обязана работам совеетских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштеейна, А. Н. Лееонтьеева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальпеерина и многих других.
Психологичееская тееория дееятеельности начала разрабатываться в 20-х - началее 30-х гг. К этому вреемеени ужее закатилось солнцее психологии сознания и находились в расцвеетее новыее зарубеежныее тееории - бихеевиоризм, психоанализ, геештальтпсихология и ряд других. Таким образом, совеетскиее психологи могли ужее учеесть позитивныее стороны и неедостатки каждой из этих тееорий.

Но главноее состояло в том, что авторы тееории дееятеельности взяли на вооружеениее философию диалеектичееского матеериализма - тееорию К.Маркса, и прееждее всеего ееее главный для психологии теезис о том, что нее сознаниее опреедееляеет бытиее, дееятеельность, а, наоборот, бытиее, дееятеельность чееловеека опреедееляют еего сознаниее. Этот общий философский теезис нашеел в тееории дееятеельности конкреетно-психологичеескую разработку.

Наиболееее полно тееория дееятеельности изложеена в трудах А. Н. Лееонтьеева, в частности в еего послееднеей книгее "Дееятеельность. Сознаниее. Личность". Преедставлеения о строеении дееятеельности, хотя и нее исчеерпывают полностью тееорию дееятеельности, но составляют ееее основу. Позжее, и особеенно в послеедующих леекциях, вы познакомитеесь с примеенеениеем тееории дееятеельности к реешеению фундамеентальных психологичееских проблеем, таких как преедмеет психологии, происхождеениее и развитиее психики в филоонтогеенеезее, происхождеениее чееловеечееского сознания, природа личности и др.

Дееятеельность чееловеека имеееет сложноее иеерархичеескоее строеениее. Она состоит из неескольких "слоеев", или уровнеей. Назовеем эти уровни, двигаясь свеерху вниз. Это, во-пеервых, уровеень особеенных дееятеельностеей (или особых видов дееятеельности); затеем уровеень деействий", слеедующий - уровеень опеераций", наконеец, самый низкий - уровеень психофизиологичееских функций.

2. Деятельностный подход к обучению

2.1. Понятие деятельностного подхода

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности» .

Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

¨ понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

¨ обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, ь«самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность» .

Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

2.2.Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в образовании – система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.

Технология деятельностного метода – инструмент позволяющий решить задачу по смене парадигмы образования – с формирующей на развивающую, т.е. построить образовательное пространство, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к “самоопределению и самореализации”, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности .

При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными це­лями программу деятельности своей и учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последователь­ность организующих действий учителя и действий учащихся, кото­рые составляют содержание видов деятельности, указанных в це­лях развития. Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и раз­вернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуж­дениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В ре­зультате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов.

Деятельностный подход к разработке структуры урока.

Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока есте­ственно являются этапы, каждый из которых посвящается усвое­нию одного видадеятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа. Во-первых, в начале урока проводится актуализацияранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала. Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащи­мися собственных достижений.

Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются мотивация ус­воения нового (осознается только то, что является целью деятель­ности) и организация деятельности учащихся.

Кроме традиционных средств, при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования та­ких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно. Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны от­дельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.

Учебник является необходимым условием и средством прочного усвоения учебного материала. Учеб­ник создает для ребят возможность возвращаться к данному ма­териалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учеб­ника на уроке еще недостаточно исследованы. И факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.

Работа по формированию у учащихся умений и навыков рабо­ты с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.

Дидактический аппарат традиционного учебника включает:

Аппаратпредставления учебной информации (текст, знаки, рисунки, фотоснимки);

Аппараториентировки(оглавление, предисловие, заключение, указатели, словари, систему приложений);

Аппаратусвоения(примеры решения задач различных видов, таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).

Основу развития современного учебника составляют закономерности психо­логии восприятия и усвоения различных видов информации, законы логики и методологии по­знания, положения общей и частной дидактики. Важно отметить, что обучающий потенциал традиционного учебника в этом направлении еще далеко не исчерпан.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.

а) восприятие информации;

б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);

в) запоминание (создание образа);

г) самооценка.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. «Практическая психология» 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2006г.

2. Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г.

3. Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г.

4. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г.

5. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г.

6. «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г.

7. «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г.

8. Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г.

9. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г.

10. Столяренко A.M. «Психология и педагогика» М.: Юнити-Дана, 2006г.

«Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр118

Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г. Стр84

Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г. Стр104

Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г. Стр103

Деятельный подход к изучению психики — методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности . На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации- , единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

На основе этой концепции разработаны теория ведущей деятельности в психическом развитии индивида, теория структурной организации деятельности: деятельность — — операция, сдвиг мотива на цель, сдвиг условий деятельности на цель, средства и условия деятельности, психология и психофизиология регуляции деятельности; сформированы концептуально-психологические понятия значения и смысла действий, иерархия мотивов личности. Концепция деятельностного подхода широко и плодотворно используется во всех прикладных отраслях отечественной психологии ( , и др.).

Основы деятельного подхода в психологии

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание .

На основе этого положения в 30-х годах формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии - С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и

Отечественная психология выдвинула принципиально новый подход к изучению психики человека, основанный на категории предметной деятельности.

К сожалению, вопрос о приоритете и значимости вклада в эту проблему тех или иных психологов дискутируется до сих пор. Чаще всего с разработкой деятельностного подхода в отечественной психологии связывают имена М. Басова, Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева. Вот два высказывания известных психологов, в которых отражается противоречие. «В 1930 году Л. С. Выготский бесспорно приходит к созданию теории деятельности». «На всех этапах своего творческого пути и при всех своих достижениях в области психологической науки Выготский был далек от деятельностного подхода (хотя слово «деятельность» он использовал довольно часто, но не в качестве понятия и термина в вышеуказанном значении (психологическом. - Лет.))». По-видимому, необходимы специальные исследования по данному вопросу, основанные на методах дискурсного анализа, которые еще не нашли достойного применения в отечественной психологии. Текущий же момент позволяет лишь подчеркнуть очевидный факт, что в работах С. Рубинштейна и А. Леонтьева деятельностный подход получил свои четкие методологические и методические очертания.

В начале 30-х годов прошлого столетия С. Рубинштейн сформулировал методологический принцип единства сознания и деятельности, получивший впоследствии в психологии название «деятельностный подход». В самом общем виде его можно сформулировать так: психика человека формируется и проявляется в его практической деятельности и, следовательно, подлежит исследованию именно в процессе деятельности. Изучая психологические аспекты деятельности человека, мы изучаем его психологию личности. При этом изучению подлежит, по выражению С. Рубинштейна, не психика и деятельность, а психика в деятельности.

Дальнейшую разработку деятельностного подхода осуществил А. Леонтьев. В его общепсихологической концепции деятельности подчеркивается, что человеческая жизнь есть совокупность, а точнее, система сменяющих друг друга деятельностей. На психологическом уровне деятельность есть единица жизни, включенная в систему отношений данного общества. Эволюционный процесс развития психики есть развитие предметного содержания деятельности. Предметный мир все более и более включался в деятельность, расширяя сферу знания человека. Знание же в свою очередь все более изменяло его предметный мир.

По А. Леонтьеву, в макроструктуре общего потока любой предметной деятельности можно выделить два тесно взаимосвязанных уровневым взаимодействием блока:
- операциональный (отдельная, особенная деятельность - действия - операции - психофизиологические функции);
- мотивационный (мотив - цель - условие).

На высшем уровне этого функционального взаимодействия отдельная (особенная) деятельность опосредствуется (т. е. выражается «через») мотивом, т. е побуждается и направляется мотивом. На среднем уровне действие подчиняется сознательной цели (по аналогии соотношению «отдельная деятельность -мотив»). На нижнем уровне операция определяется способами ее осуществления.

Итак, в рамках деятельностного подхода психология рассматривается как наука о порождении, функционировании и структуре психического отражения объективной реальности в процессах деятельности людей. Исходные положения данного подхода заключены в следующем.

Реальная жизнь человека есть чередование во времени различных видов его деятельности.

Психика и деятельность тесно связаны друг с другом. Психику нельзя рассматривать в отрыве от деятельности, а деятельность - в отрыве от психики.

Решающая роль в происхождении сознания и развитии психики человека принадлежит трудовой деятельности. Другими словами, не сознание определяет бытие (деятельность) человека, а бытие (деятельность) определяет сознание.

Именно в деятельности проявляются психические феномены человека. Индивида можно познать лишь в процессе его деятельности.

Деятельность в существенной мере определяет мотивы и ценности индивида, т. е. его общую направленность.

Через деятельность может изучаться не только психика человека в целом, но и отдельные психические процессы. Действительно, любому осознанному психическому процессу соответствует какая-то цель и своя структура. Так, например, целенаправленный процесс обнаружения сигнала слабой интенсивности включает в себя действия различения, выделения сравнения, узнавания.

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода : деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

"Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней".

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

• Деятельность-Действие-Операция
• Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

1. По направленности:

   • на объекты внешнего мира;
   • на другого человека;
   • на самого себя.

2. По предмету деятельности:

   • Игровая;
   • Учебная;
   • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность » – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.