Bilginin öğrenciler tarafından özümsenmesi süreci, filozoflar tarafından canlı gözlemden soyut düşünmeye ve ondan uygulamaya doğru bir hareket tarafından gerçekleştirilen bir süreç olarak tanımlanan, evrensel insan bilgisi süreciyle büyük ölçüde uyumlu, karmaşık ve derin bir bilişsel süreçtir - bu hakikat bilgisinin, nesnel gerçekliğin bilgisinin diyalektik yoludur. Aksi takdirde, duyumlar yoluyla olduğu gibi, maddenin hiçbir biçimi ve hiçbir hareket biçimi hakkında hiçbir şey öğrenemeyiz.
Duygudan düşünceye sıçrama, bir olgunun yansımasından özün kendisinin yansımasına, doğrudan dolaylıya, bireyselden genele bir geçişin meydana gelmesinden oluşur. Eğitim sürecinde başka bir yol olabilir: genelden özele.
Öğrenme sürecinde, biliş sürecinde (bir kişinin kafasındaki nesnel dünyanın nesnel olarak mevcut yasalarını ve kalıplarını nesnel olarak yansıtma süreci) olduğu gibi, bilişin tüm aşamaları gerçekleşir: duyusal algı (yaşayan tefekkür), soyut düşünme ve uygulama . Aynı zamanda biliş ve öğrenme süreçleri arasında ortak özelliklerin yanı sıra farklılıklar da bulunmaktadır. Başlıcaları şunlardır:
1. Biliş sürecinde kişi, nesnel dünyada tamamen yeni gerçekleri, yeni bağlantıları ve karşılıklı bağımlılıkları keşfeder. Öğrenme sürecinde öğrenci, bilim tarafından zaten elde edilmiş, önceki nesillerin deneyimleriyle doğrulanmış ve ilgili bilimsel yayınlarda sunulan bilgileri edinir.
2. Biliş sürecinde genelleme yolu genellikle uzun bir bağımsız araştırma sürecini temsil eder; öğrenmede, gerçeğin bilimsel bilgisinde yer alan karmaşık, acı verici araştırmalardan kaçınan bir öğretmenin rehberliği altında çok daha kolay ilerler.
3. Bilgide uygulama, bilginin doğruluğu için bir ölçüttür. Ancak öğretim, evrensel insan uygulamalarıyla zaten test edilmiş bilgilerle ilgili olduğundan, öğrencinin kişisel deneyimi yoluyla doğrulama anı gerekli değildir.
4. Öğrenmenin benzersizliği, öğrencilerin gerçeğin bilimsel bilgisi için hiç de gerekli olmayan bilgi, beceri ve yetenekleri pekiştirmeyi amaçlayan çeşitli etkinlikleridir.
5. Biliş sürecinde öğretimde tüm gerçekler incelenir, en tipik ve çarpıcı olanlar incelenir.
Çocuk gelişimi genel kavramına dayanarak didaktik, öğrenme sürecinin ana itici gücünü, yeni, daha karmaşık ve modern gereklilikler ile önceki, artık tüm gereklilikleri yerine getirmek için yeterli hazırlığın olmaması arasında sürekli ortaya çıkan ve çözülen çelişkilerde görür.
Didaktikte öğrenme sürecindeki çelişkili eğilimlerin belirlenmesi, eğitim sürecinin yüksek verimliliğini sağlayan koşulların tam çözümü ve belirlenmesi için temel başlangıç pozisyonudur.
I.P. tarafından geliştirilen, didaktik için büyük önem taşımaktadır. Pavlov'un koşullu reflekslerin oluşumu, I ve II sinyal sistemlerinin aktivitesi ve serebral korteksin analitik-sentetik aktivitesi hakkındaki doktrini.
Bilişin ilk aşaması için (yaşayarak tefekkür, gözlem), ilk sinyal sistemi birincil öneme sahiptir, yani. nesnelerin ve olayların kendilerinin etkisi. Soyutlama bilgimizi derinleştirir, ancak yalnızca gerçeklikle bağlantılı olması durumunda; İlk sinyalizasyon sistemi için destek. Gerçeklikten ayrılmak bilginin bozulmasına yol açar, bu nedenle yalnızca I ve II sinyal sistemlerinin birliği derin ve güvenilir bilgi sağlar. I.P. Pavlov, yeterince gerçek uyaranlara dayanan kelimenin rolünü tanımladı: Bir kişi için kelime, hayvanlarla ortak olan diğer tüm uyaranlarla aynı gerçek koşullu uyarıcıdır, ancak aynı zamanda o kadar kapsamlıdır ki Bu bakımdan hayvanların koşullu uyaranlarıyla niceliksel veya niteliksel bir karşılaştırma yoktur. Kelime, bir yetişkinin önceki yaşamının tamamı sayesinde, serebral hemisferlerde meydana gelen tüm dış ve iç tahrişlerle bağlantılıdır, hepsi sinyal verir, hepsi onların yerini alır ve bu nedenle vücudun belirlediği bu eylemlere, tepkilere neden olabilir. bu tahrişler.
Öğretimde duyusal temel, çeşitli görsel yardımların ve teknik araçların kullanılmasıyla sağlanır. Sınıf sisteminde görsel araçların kullanımında niteliksel olarak yeni bir aşama gerçekleştirilir. Yaratılışı, kamu eğitimi ve pedagoji bilimi çalışanlarının bilimsel ve teknolojik ilerlemenin taleplerine verdiği yanıttır. Öğretimin içeriği ve yöntemleri, eğitim düzeyini yükseltmek, öğretmenin rolünü yükseltmek ve okul çocuklarının bir meslek seçip gerçek yetişkinliğe adım atmaları için gerekli hazırlık düzeyini sağlamak amacıyla giderek toplumun ihtiyaçlarına uygun hale getirilmektedir. hayat.
|
|
Öğrenme sürecinin yapısı her zaman didaktiğin ve psikologların dikkatini çekmiştir. Farklı okullar, kendi görüşleri doğrultusunda öğretimin içeriğini ve özünü farklı şekillerde sunmuşlardır. Öğretim sorununu ele alan ana teoriler şunlardır: davranışçılık, Gestalt psikolojisi, bilişselcilik, etkinlik teorisi ve hümanist psikoloji.
Sunulan psikolojik öğretim teorilerinin kısa bir incelemesi, yazarlarının dünyanın, insanın ve onun ruhunun mekanik veya organik bir modelinden yola çıktığını ve birçok açıdan çıkardıkları sonuçların yalnızca eğitimin teorik öncülleri olarak kaldığını ve dolayısıyla, Bütünsel öğrenme sürecinde bilişsel öğrenci etkinlikleri olarak öğretim.
Bir etkinlik olarak öğrenmenin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir.. Öğretim faaliyetinin içeriği ve her şeyden önce nesnelliği, hem duyusal-nesnel hem de maddi uygulama, nesnel-öznel bir yapıya sahiptir. Öğretmede nesne, gerçeklik, duyarlılık yalnızca nesneler veya tefekkür biçimleri değil, aynı zamanda duyusal-insani, öznel bilişsel bir uygulamadır. Öğrencinin etkinliği, nesnel maddi dünyayı ve bu etkinliğin konusu olarak öğrencinin aktif dönüştürücü rolünü yansıtır. Herhangi bir aktivitenin nihai etkisi, okul çocuklarının bilişsel ve pratik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilişkili ve aktivitenin amacı, imajı ve güdüsü ile zihinlerinde öngörülen dönüştürülmüş bir gerçekliktir. Öğrencinin öğrenme sürecindeki faaliyetinin konusu, faaliyetin amaçlanan sonucunu elde etmek için şu veya bu güdünün tetiklediği eylemlerdir.
Bu aktivitenin en önemli nitelikleri, özeleştiri ve eleştiriyle ifade edilen bağımsızlık, ilgi, istek ve ihtiyaçlarda ortaya çıkan bilişsel aktivitedir; azim ve iradeyle ilgili zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma; verimlilik, öğrencilerin karşılaştığı görevlerin doğru anlaşılmasını, istenen eylemin seçimini ve çözümlerinin hızını gerektirir.
Eğitim faaliyetlerinin ürünlerinde - bilgi, deneyim— yalnızca nesnellik değil aynı zamanda maneviyat, sosyal ve kişisel ilişkiler, değerlendirmeler ve uygulama yöntemleri de yansıtılmaktadır. Bilişsel etkinliğin içeriğini, öğretimin içeriğini oluşturan bu özelliklerin farklı kaynakları vardır ve birbirlerine doğru gidiyor gibi görünmektedirler. Toplantıları bilişsel aktiviteye yol açar. Ancak eğer korelasyon yoksa, o zaman aktivite gerçekleşmeyecek; yerini bir reaksiyon alacaktır.
Bu durumu modern bir okuldaki eğitim koşullarında somutlaştırırken, öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, eğitimsel faaliyet, öğrencinin bir öğrenme konusu olarak var olma biçimidir. Bir kişinin tüm niteliklerini, özelliklerini ifade eder, tezahür ettirir ve oluşturur.
Bileşimi bakımından eğitim faaliyetlerinin yapısı içerik, operasyonel ve motivasyonel bileşenleri içermelidir. Eğitim faaliyetlerinin prosedürel yapısında, eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan faaliyetler olarak, faaliyetlerin sırasını belirleyen aşağıdaki birbirine bağlı bileşenler tanımlanabilir: problemin analizi; öğrenme görevinin kabulü; sorunu çözmek için gerekli olan mevcut bilginin güncellenmesi; sorunu çözmek için bir plan hazırlamak; pratik uygulaması; problem çözmenin kontrolü ve değerlendirilmesi, bir eğitim probleminin çözümü sürecinde yer alan etkinlik yöntemlerinin farkındalığı.
Öğretimin özüöğrencinin sadece konu bilgi ve becerilerini kazanması değil, aynı zamanda edindiği konu içeriğiyle ilgili eylem yöntemlerinde de ustalaşmasıdır. Bu nedenle, bir öğretim projesi geliştirirken, asimilasyonun gerçekleştiği eğitim faaliyeti süreci ile kendi kendine asimilasyonu birbirinden ayırmak gerekir.
Öğretimin belirli bir özelliği inşaat sürecinden başlayarak, öğrencilerin faaliyet yöntemlerinde uzmanlaşması yönünde odak noktası ve organizasyonudur. Öğrenme sürecinde öğrenilmesi planlanan etkinliğin spesifik içeriği, her zaman deneğin bilincinde bir eylemin veya eylemler sisteminin yürütülmesiyle ilişkilendirilir. Dolayısıyla asimilasyon sürecinde bilişsel eylemler önceliklidir. Asimilasyon süreci ve edinilen bilginin kendisi doğası gereği ikincildir ve faaliyetin dışında, eylem sisteminin dışında, öğrenme teşvikleri veya belirli hedefler, araçlar veya biliş araçları olarak güçlerini kaybederler.
6.6. Bütünsel öğrenme sürecinde öğrencinin bilişsel etkinliği olarak öğrenme
Öğrenme sürecinin yapısı her zaman psikologların ve didaktiğin dikkatini çekmiştir. Farklı psikoloji ekolleri, kendi görüşlerine göre, öğretimin içeriğini ve özünü farklı şekillerde sunmuşlardır. Öğrenme sorununu ele alan başlıca psikolojik teoriler şunlardır: davranışçılık, Gestalt psikolojisi, bilişselcilik, etkinlik teorisi ve hümanistik psikoloji.
Psikolojik teoriler
Davranışçılar (D. Watson, E. Thorndike), öğrenmenin (öğrenmenin) yeni davranış biçimlerinin bütünü tarafından edinilmesi olduğuna inanırlar. “'Durum - tepki' formülü herhangi bir öğrenme sürecini ifade eder” - E. Thorndike, davranışçılığın başlangıç \u200b\u200bpozisyonunu bu şekilde formüle etmiştir (E. Thorndike. İnsanlarda öğrenme süreci. M., 1935. S. 16). Daha sonra bu teori B.F. tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. Edimsel koşullanma kavramını (ameliyattan itibaren) ortaya atan Skinner. Bu kavramın özü, vücudun kendisinin onları güçlendirmesi nedeniyle yeni reaksiyonlar kazanması ve ancak bundan sonra dış uyaranın reaksiyona neden olması gerçeğine dayanmaktadır.
Davranışçılığın öğrenme teorisini doğrulamadaki en önemli hükümleri uyaran - tepki - pekiştirme yapısıdır. Birey pasif bir unsurdur. Sadece dış etkilere, dış uyaranlara tepki verir. Bu durumda öğrencinin etkinliği belirli işlemlerin mekanik performansına indirgenir.
Doktrinin özünün yorumlanmasında farklı bir pozisyon alınmıştır.Gestalt psikologları . Konseptlerine göre (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin'in çalışmalarına bakın), öğrencinin öğrenmedeki etkinliği, takdir yetkisine dayalı bütünsel yapılar ve motivasyonlardaki iç değişikliklerin uyarıcısı rolüne indirgenir. , kavrama, içgörü (içgörü).
Bilişselciliğin temsilcileri, özellikle J. S. Bruner, öğrenmeyi, doğası gereği sosyal olan ve kültürel ve tarihsel bağlam tarafından koşullandırılan, öğrencinin kendi "kültürel deneyimini" yaratma süreci olarak görüyor. Aynı yönün başka bir temsilcisi olan İsviçreli psikolog J. Piaget'e göre, öğrenme sürecinde öğrenci yapılandırılmış bilgiye hakim olur ve resmi mantıksal işlemler gerçekleştirir. Etkinliği tamamen zihinsel ve bilişsel gelişimin yaş aşamalarına göre belirlenir:duyusal ve işlem öncesi aşamadan (okul öncesi yaş) somut işlemler aşamasına (ilkokul çağı) ve resmi mantıksal işlemler aşamasına (on beş yaş) kadar.
Öğretim teorisinin kanıtlanmasında özel bir rol oynamıştır ve şu anda da oynanmaktadır.aktivite teorisi (A.N. Leontiev, S. Rubinstein), öğrenmeyi öğretmenin ve öğrencinin bir etkinliği olarak sunmayı ve ikincisinin öğrenme sürecindeki rolünün güçlendirilmesini haklı çıkarmayı mümkün kıldı. Bu öğrenme teorisine göre öğrenci, öğrenme sürecinde programlanmış ve tamamen sosyal olarak belirlenmiş etkinliklerin sağladığı şekerli, biçimsel-mantıksal ve yaratıcı işlemleri gerçekleştirir. Aynı zamanda öğrencinin öğretimi kavrama düzeyi yüksektir.
Sunulan öğretim kavramlarının arka planına karşı, hümanistik psikoloji temsilcilerinin (C.R. Rogers, A.H. Maslow) fikirleri, günümüzde bir etkinlik olarak öğretimin özünü ortaya çıkarmada özellikle önemlidir. Onların anlayışlarına göre öğretmek, bireyin kendini geliştirmesi ve kendi kendini organize etmesi amacıyla kişisel deneyimin kendi kendini kontrol eden bir yapılanmasıdır. Öğrenmeyi öğrencinin bağımsız bir etkinliği olarak algılar ve yorumlarlar, öğrenme sürecindeki öncü rolünü tanırlar, öğrencinin eğitimsel ve yaratıcı sorunları çözmede kişisel deneyimini kullanma ihtiyacını haklı çıkarırlar ve faaliyet biçimlerini seçme özgürlüğünü korurlar.
Sunulan psikolojik öğrenme teorilerinin kısa bir incelemesi, yazarlarının dünyanın, insanın ve onun ruhunun mekanik veya organik bir modelinden ilerlediğini ve onlar tarafından çıkarılan sonuçların büyük ölçüde yalnızca öğrenmenin teorik öncülleri olarak kaldığını ve dolayısıyla öğrenmenin bir öğrenme biçimi olduğunu göstermektedir. Bütünsel öğrenme sürecinde bilişsel aktivite öğrencisi.
Öğrenme sürecinin yapısı
Bir etkinlik olarak öğretimin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir. Öğretim faaliyetinin içeriği ve her şeyden önce nesnelliği, hem duyusal-nesnel hem de maddi uygulama, nesnel-öznel bir yapıya sahiptir. Öğretmede nesne, gerçeklik, duyarlılık yalnızca nesneler veya tefekkür biçimleri değil, aynı zamanda duyusal-insani, öznel bilişsel bir uygulamadır. Öğrencinin etkinlikleri nesnel maddi dünyayı ve bu etkinliğin öznesi olarak öğrencinin aktif dönüştürücü rolünü yansıtır. Herhangi bir aktivitenin nihai etkisi dönüştürülmüş gerçeklik okul çocuklarının bilişsel ve pratik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilişkilidir ve aktivitenin amacı, imajı ve nedeni ile zihinlerinde öngörülmektedir.
Öğrencinin öğrenme sürecindeki faaliyetinin konusu, faaliyetin amaçlanan sonucunu elde etmek için şu veya bu güdünün tetiklediği eylemlerdir. Bu aktivitenin en önemli nitelikleri, özeleştiri ve eleştiriyle ifade edilen bağımsızlık, ilgi, istek ve ihtiyaçlarda ortaya çıkan bilişsel aktivitedir; azim ve iradeyle ilgili zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma; verimlilik, öğrencilerin karşılaştığı görevlerin doğru anlaşılmasını, istenen eylemin seçimini ve çözümlerinin hızını gerektirir.
Ayrıca K.D. Öğrenme sürecinin itici güçlerini ortaya çıkarmaya çalışan Ushinsky, “bu kavramın özünde faaliyet… kesinlikle bir mücadele ve engellerin üstesinden gelmektir… Hiçbir faaliyet düşünülemez: a) engeller olmadan b) arzu olmadan” bu engellerin üstesinden gelmek ve c) onları gerçekten aşmadan” (Ushinsky K.D. Toplu Çalışmalar. M., 1950. T. 10. S. 511). Pasif aktivite, kendi deyimiyle, "faaliyet değil, bir başkasının aktivitesine maruz kalmaktır" (ibid., s. 560).
Eğitim faaliyetinin ürünleri - bilgi, deneyim - yalnızca öznelliklerini değil aynı zamanda maneviyatını, sosyal ve kişisel ilişkilerini, değerlendirmelerini ve uygulama yöntemlerini de yansıtır. Bilişsel etkinliğin içeriğini, öğretimin içeriğini oluşturan bu özelliklerin farklı kaynakları vardır ve birbirlerine doğru gidiyor gibi görünmektedirler. Toplantıları bilişsel aktiviteye yol açar. Ancak eğer korelasyon yoksa, o zaman aktivite gerçekleşmeyecek; yerini bir reaksiyon alacaktır.
Bu durumu modern bir okuldaki eğitim koşullarında somutlaştırırken, öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, eğitimsel faaliyet, öğrencinin bir öğrenme konusu olarak var olma biçimidir. Bir kişinin tüm niteliklerini, özelliklerini ifade eder, tezahür ettirir ve oluşturur.
Bileşimi bakımından eğitim faaliyetlerinin yapısı şunları içermelidir: içerik, operasyonel ve motivasyonel bileşenler. İÇİNDE Eğitim faaliyetlerinin prosedürel yapısında, eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan faaliyetler olarak, faaliyetlerin sırasını belirleyen aşağıdaki birbirine bağlı bileşenler tanımlanabilir: görev analizi; öğrenme görevinin kabulü; sorunu çözmek için gerekli olan mevcut bilginin güncellenmesi; sorunu çözmek için bir plan hazırlamak; pratik uygulaması; problem çözmenin kontrolü ve değerlendirilmesi, bir eğitim probleminin çözümü sürecinde yer alan etkinlik yöntemlerinin farkındalığı.
Öğrenmenin özü, öğrencinin yalnızca konu bilgi ve becerilerini kazanması değil, aynı zamanda edindiği konu içeriğiyle ilgili eylem yöntemlerinde de ustalaşmasıdır. Bu nedenle, bir öğretim projesi geliştirirken, asimilasyonun gerçekleştiği eğitim faaliyeti süreci ile asimilasyonun kendisi arasında ayrım yapmak gerekir.
Öğretimin belirli bir özelliği, inşaat sürecinden başlayarak, öğrencilerin etkinlik yöntemlerinde uzmanlaşmaları yönünde odaklanması ve düzenlenmesidir. Öğrenme sürecinde öğrenilmesi planlanan etkinliğin spesifik içeriği, her zaman deneğin bilincinde bir eylemin veya eylemler sisteminin yürütülmesiyle ilişkilendirilir. Dolayısıyla asimilasyon sürecinde bilişsel eylemler önceliklidir. Asimilasyon süreci ve edinilen bilginin kendisi doğası gereği ikincildir ve faaliyetin dışında, eylem sisteminin dışında, öğrenme teşvikleri veya belirli hedefler, araçlar veya biliş araçları olarak güçlerini kaybederler.
Bilişsel aktivitenin yapısı, öğrencilerin herhangi bir disiplini incelerken gerçekleştirdiği genel eylemleri tanımlar. Bu, istenen sonucu elde etmek için belirli yolların planlanması, parametrelerinin zihinsel olarak vurgulanması, gerekli sonucu elde etmek için yöntemlerin izlenmesi, elde edilen sonucun istenen sonuçla uyumluluğunun izlenmesi, uygunsuzluğun nedenlerinin (varsa) teşhis edilmesi, sonuçların gerekçelendirilmesidir. eylem ilkesi, bir yöntem seçme, eylem seçeneklerini tahmin etme, rasyonel bir eylem seçeneği seçme de dahil olmak üzere kararlar alma, orijinal planın gerekli düzeltmesini belirleme. Öğrenci bu eylemleri gerçekleştirirken; Faaliyetin amacını, nihai ve ara hedefleri hayal edin, zihinsel olarak, bu temelde, içindeki eylemler kümesini tanımlayarak hedefe ulaşma sürecini inşa edin ve tahmin edin, seçilen eylemleri tam kompozisyonlarıyla karşılaştırın, incelenen sürecin farklılıklarını ve ilişkili özelliklerini, bunların nesne üzerindeki etkilerini analiz edin aktivite.
Öğretmede genel eylemlerin kullanılması, içeriğin temelleştirilmesinin karakteristik bir özelliğidir, çünkü öğretimde asimilasyon süreciyle birlikte, yeni bilgiyi yapılandırmaya yönelik amaçlı bir sürecin sürekli olarak işlemesi gerekir. Öğrencinin yapıcı faaliyeti, öğrenciyle belirli bir etkileşime girdiği yerde başlar. o unsurlar - biliş aracı olarak dış dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkında bilgi. Bu etkileşimler, sezginin yoğun kullanımıyla bilişsel aktivite arama içeriğinin bir parçasıdır ve bilişsel ilgi ve bilgi ihtiyaçlarının gelişimi ile ilişkilidir. Arama faaliyeti, eğitimsel biliş araçlarının rolü, tüm faaliyet çeşitlerinin altında yatan temel (teorik) bilimsel ilkeler olan bilginin değişmezleri tarafından oynandığında en etkili şekilde gerçekleştirilir.
Öğrencilerin bilişsel aktivite formu
Öğrencilerin bilişsel aktivite biçimi öğrenmede daha az önemli değildir. Antik çağlardan beri üç biçim bilinmektedir: maddi, konuşma ve zihinsel. Ancak öğrenme teorisinde onlara karşı tutum farklıydı. Tarihsel olarak, öğrenmede zihinsel aktivitenin önde gelen olduğu ve konuşmanın sadece düşünceleri ifade etmenin bir yolu olduğu yönünde bir görüş vardı. Pratik eğitim sırasında öğrencilerin uygulamalı eğitimi sırasında materyal etkinliği, eğer kullanılıyorsa, sınırlıdır. Ancak bu hüküm yalnızca belirli durumlarda, bilinen bilgi ve üretim becerilerinin eğitim çalışmalarında pekiştirilmesinin gerekli olduğu durumlarda geçerlidir.
Genel durumda, sorun o kadar basit değildir ve onu kapsamlı bir şekilde analiz etme iddiasına girmeden, teoride mevcut olan çözümüne yönelik bazı yaklaşımları ele alacağız. Bu üç faaliyet biçiminin nesnel olarak hem bir bütün olarak toplumda hem de eğitimde belirli belirli işlevleri yerine getiren sosyal, bilimsel, emek faaliyeti (üretim, bilim, kültür vb.) Biçimleri olarak var olduğu ve etkilerini eğitim sürecinin tüm yönleri. Bu etki doğrudan, öğrencilerin edebi yazma, aritmetik, matematiksel hesaplamalar vb. alanlardaki pratik eğitiminin kalitesine yönelik gereksinimler şeklinde ve dolaylı olarak akademik disiplinlerin içeriği ve eğitim biçimleri aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Sosyal faaliyet biçimleri, birbirleriyle bağlantılı olarak eğitim sürecini kolektif olarak etkiler. Bu nedenle ders derslerinde bilimsel kavramlar genellikle yaşamdan ve teknolojiden modern örneklerle anlatılır ve üretim süreçleri, çalışılan konuların teorik aparatları kullanılarak anlatılır.
Sosyal faaliyet biçimlerinin öğrencilerin akademik çalışmaları üzerindeki kümülatif etkisini belirlemek için önemli bağlantıların kurulması gerekmektedir. Arkeoloji ve kültür tarihinde, insan toplumunun gelişiminde sosyal faaliyet biçimlerinin aşağıdaki doğal sürekliliği tespit edilmiştir. İnsan faaliyetinin ilk biçimi emekti: yaşamı ve üremeyi sağlayan nesnelerin üretimi. Maddi faaliyet deneyimi biriktikçe, bunun genç nesle aktarılması ve iş bölümü ihtiyacı ortaya çıktı ve bu da konuşma dahil çeşitli iletişim biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açtı. Başlangıçta maddi üretim sürecine “dokunan” konuşma, ihtiyaçların ve üretim ilişkilerinin etkisi altında yavaş yavaş gelişir, aynı zamanda tasvir edilen nesnelere uygun kendi ses ve grafik uygulama yöntemlerini soyutlayıp elde eder. Böylece, filogenezde konuşma etkinliği maddiydi, ancak daha sonra kendi kendini geliştirme sürecinde nesnel gerçekliği sergilemenin belirli sözel araçlarını elde etti: dilbilgisi, kelime bilgisi, dilbilim vb.
Konuşmanın insanlar arasında bir iletişim aracı olarak sistematik olarak kullanılması süreciyle eş zamanlı olarak, üretimin gelişmesiyle ilgili diğer süreçler de gerçekleşti: yaratıcı dönüştürücü faaliyetlerde deneyim birikimi, maddi üretim alanının ve toplumsal ihtiyaçların genişlemesi, emek sürecinin özelliklerinin, çeşitli maddi nesnelerin özelliklerinin ve bunların zaman ve mekandaki bağlantılarının belirlenmesi, olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerinin kurulması. Bu deneyimin yaygınlaştırılması ve genç kuşaklara aktarılması, yeni, yeterli hedef ve araçları gerektiriyordu. Bu nedenle konuşma yapılarının geliştirilmesi ve sistematik kullanımı sürecinde teorik faaliyetin analitik-sentetik yöntemleri yavaş yavaş olgunlaşır ve zihinsel eylemler oluşur. Böylece, zihinsel aktivite başlangıçta sözlü aktivite tarafından üretilir ve ancak daha sonra, gelişiminin belirli bir aşamasında, konuşmadan "ayrılır", nispeten bağımsız bir aktivite haline gelir, konuşma gibi ana özelliğini - konuşmanın bir yansımasını - korur. gerçeklik, ancak niteliksel olarak yeni, bilimsel bir düzeyde.
Bağımsız, oldukça gelişmiş aktivite biçimleri haline gelen konuşma ve zihinsel aktivite, "tam tersi" anlamda aktif bir etkiye sahiptir: zihinsel aktivite, kişinin yaşam koşullarına yöneliminde lider hale gelir, konuşmaya yansır ve pratik süreci ve sonucu öngörür, maddi aktivite.
Kısaca ele alınan faaliyet biçimlerinin filogenetik gelişimi, öğrenme sürecinde öğrencilerin kapsamlı gelişimininontogenetik sürecini analiz ederken önemlidir. Yukarıda tartışılan bu formların içerikleri arasındaki bağlantıları tekrar etmeden, bunların okul çocuklarının eğitim çalışmalarındaki sürekliliğini analiz edelim. Öğrenmenin her üç faaliyet biçiminde de gerçekleştirilebileceği açıktır ve toplumda tarihsel olarak geliştirilen her bir biçimin yöntem ve araçları, öğrencilerin karşısına asimilasyon nesneleri olarak çıkar; Okul çocuklarının bilişsel aktivite biçimleri, tarihsel olarak geliştirilmiş aktivite biçimlerinden öğrenilerek elde edilir. Bağlantıları aynı zamanda öğrenmede örtülü, sıkıştırılmış bir biçimde "mevcuttur": dışsal, somutlaştırılmış aktivite, eğitimsel çalışmalarda konuşma ve zihinsel aktivitelerle bağlantılıdır. Buna göre, aralarında üretken formun kriterlerine göre sınıflandırılan "doğrudan" ve "ters" ilişkiler vardır: önemli ölçüde yeni bilgi ve faaliyet yöntemleri edinirken, materyalize edilmiş form, çökerek dönüşen bir konuşma formu üretir. zihinsel olan; asimilasyondan sonra, zihinsel eylemler konuşma eylemlerinden önce gelir ve pratik çalışmanın etkinliğini belirler.
Bilişsel aktivite biçimleri ve bunların karşılıklı etkileri arasındaki bağlantılar, her formun doğasında bulunan belirli yöntemlerin özümsenmesinin örgütlenmesini gerektirir. Bu nedenle, öğrencilerin somutlaştırılmış faaliyetleri işle, fiziksel modellerle ilişkilidir: cihazlar, öğretim notları, teknik nesnelerin ve süreçlerin tasarımı ve geliştirilmesi. Konuşma etkinliği rapor, özet vb. hazırlanması ve sunumu sırasında gerçekleştirilir. Tüm bu formlar öğrencilere öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır, ancak bunların optimal dengesi ve bağlantılarının kullanımı sorusu henüz ortaokul didaktiğinde incelenmemiştir. Pratik çözümü, birikmiş öğretim deneyimine, öğretim personelinin metodolojik yeteneklerine ve eğitim sürecinin verimliliğini artırmak için mevcut potansiyel rezervleri gösteren bireysel öğretmenlerin isteklerine dayanarak ampirik olarak gerçekleştirilir.
Bu, öğretim yapısının özü, genel özelliğidir - bütünleşik bir pedagojik süreç olarak eğitim sisteminin temel kavramı. Bunu açtıktan sonra, çeşitli eğitim türlerinde öğrencilerin faaliyetlerini sağlama ve organize etmede öğretmenin faaliyetlerini dikkate almaya başlayabiliriz.
Öğrenme, çevredeki dünyanın bilgi türlerinden biridir. Bir tür bilişsel aktivite olarak öğrenme, tüm eğitimsel aktivitelerin özelliklerinin bağlı olduğu ilk ve en önemli özelliktir. Öğrenme genel biliş yasalarına dayanır.
İnsan bilişi birkaç aşamadan geçer. Birincisi, çocuğu çevreleyen doğal ve sosyal olgular, olaylar ve nesneler hakkında çeşitli fikirlere yol açan duyusal biliştir.
İkinci aşama soyut biliş, bir kavramlar sistemine hakim olmaktır. Öğrencinin bilişsel aktivitesi tek taraflı hale gelir. Eğitim konularının içeriği aracılığıyla çevresindeki dünyanın belirli yönlerini inceliyor. Somut, duyusal bilişle çocuğun zihninde örneğin bir orman ve orman sakinlerinin, gevezelik eden derelerin, kanat çırpan kelebeklerin mecazi bir resmi belirirse, o zaman soyut biliş kavramlara, kurallara, teoremlere ve kanıtlara yol açar. Sayılar, tanımlar, formüller zihinde beliriyor. Küçük okul çocuğu, bilişin somuttan soyuta geçiş aşamasındadır. Kavramsal düşünme biçimlerine hakim olmaya başlar.
Öğrencilerin bilişsel etkinliklerindeki somut ve soyut, çelişkili güçler olarak hareket eder ve zihinsel gelişimde farklı eğilimler yaratır. Öğretmenin öğrenme sürecini ustalıkla yönetebilmesi için çelişkilerin ortaya çıkma ve çözümlenme mekanizmalarını bilmesi gerekir.
Soyut, oldukça gelişmiş düşünceye dayanarak, çevredeki dünya hakkında genelleştirilmiş bir fikir oluştuğunda, görüşlerin, inançların, dünya görüşlerinin oluşmasına yol açan daha yüksek bir biliş aşaması vardır. Eğitim, öğrencinin bireysel psikolojik gelişiminin hızını önemli ölçüde hızlandırır. İnsanlık tarihinde öğrenilmesi yüzyıllar süren şeyleri bir öğrenci kısa sürede öğrenir.
Öğrenme sürecinin yapısı
Öğrenme sürecinin yapısını değerlendirirken yapısını, ana bileşenlerini ve bunlar arasındaki bağlantıları belirlemek gerekir. Öğrenme, doğası gereği iki yönlü bir insan faaliyetidir. Mutlaka belirli koşullar altında gerçekleşen öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi içerir. İlk ve en geniş anlamda, öğrenme süreci birbiriyle ilişkili iki süreçten oluşur: öğretme ve öğrenme.
Öğretmen ve öğrencilerin eş zamanlı faaliyetleri, didaktik etkileşim olmadan öğrenme mümkün değildir. Öğretmen bilgiyi aktarma konusunda ne kadar aktif çaba gösterirse göstersin, öğrencilerin bilgi edinme konusunda aktif bir faaliyeti yoksa, öğretmen motivasyonu yaratmamış ve bu aktivitenin organizasyonunu sağlamamışsa öğrenme süreci gerçekte gerçekleşmez ve didaktik etki gerçekten işe yaramıyor. Dolayısıyla öğrenme sürecinde sadece öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi değil, etkileşimi söz konusudur.
Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşim hem doğrudan hem de dolaylı şekillerde gerçekleşebilir. Doğrudan etkileşimde öğretmen ve öğrenciler ortaklaşa öğrenme hedeflerini uygularlar. Dolaylı etkileşimde öğrenciler öğretmenin verdiği görev ve talimatları daha erken tamamlarlar. Öğretme süreci zorunlu olarak aktif bir öğrenme sürecini gerektirir.
Ancak öğrenme süreci öğretme ve öğrenme süreçlerinin mekanik bir toplamı değildir. Bu, özü çeşitli biçimlerdeki didaktik etkileşimi yansıtan niteliksel olarak yeni, bütünsel bir olgudur. Bu sürecin bütünlüğü, öğretme ve öğrenme hedeflerinin ortaklığında, öğrenme olmadan öğretmenin imkansızlığında yatmaktadır. İletişimin, öğrencinin öğrenme sürecindeki motivasyonu ve aktif öğrenme için uygun ahlaki ve psikolojik koşulların yaratılması üzerinde son derece güçlü bir etkisi vardır.
Yetenekli iletişim, eğitimsel öğrenme sürecini önemli ölçüde geliştirir. Öğretmenler sadece eğitim faaliyetlerini yönetmeye odaklanıyor ancak doğru iletişim tarzını sağlamıyorsa etkilerin sonucu yetersiz kalabilir. Olumlu iletişim sağlanıp eğitim faaliyetleri düzenlenmediği takdirde de çabalar sonuçsuz kalacaktır. Bu nedenle öğrenmenin özünü ortaya çıkarırken biliş ve iletişimin birliğini görmek gerekir.
Eğitim, yetiştirme ve kişisel gelişim sadece eğitim ve yetiştirme sürecinde değil aynı zamanda çevrenin, medyanın, sosyal açıdan yararlı çalışmaların, sporların, oyunların ve diğer ders dışı etkinliklerin de etkisi altında gerçekleştirilir. Etkileri giderek daha geniş, daha çeşitli, daha etkili ve sıklıkla kendiliğinden hale geldiğinden, özel olarak organize edilen eğitim, bu sosyal faktörleri ve koşulları mümkün olduğunca dikkate almalı ve kullanmalıdır.
Öğrenme sürecinin aşamaları
Tüm öğrenme, öğretmenin öğrenci için bir hedef belirlemesi ve öğrencinin bu hedefi kabul etmesiyle başlar. Bir hedef belirlemek farklı şekillerde yapılabilir. Başlangıçta esas olarak dikkat çekmek ve insanları dinlemeye, bakmaya, dokunmaya davet etmekten ibarettir. algılamak.
Algı mutlaka gelişmelidir anlayış Fenomenler ve süreçler arasındaki birincil ve büyük ölçüde genelleştirilmiş bağlantıların kurulması, yapılarının, kompozisyonlarının, amaçlarının açıklığa kavuşturulması, incelenen fenomen veya olayların nedenlerinin ortaya çıkarılması, tarihi figürlerin veya edebi kişilerin bireysel eylemlerinin nedenleri yoluyla gerçekleştirilen incelenen çalışma kahramanlar, metinlerin içeriğinin yorumlanması vb.
Eğitim materyalini anlama bilginin teorik yönünün vurgulanması ve analiz edilmesinden oluşur. İncelenen bilginin anlaşılması, daha derin bir karşılaştırma süreci, incelenen olgular arasındaki bağlantıların analizi ve çeşitli neden-sonuç bağımlılıklarının keşfi ile karakterize edilir.
Anlamak doğrudan bir sürece dönüşür bilginin genelleştirilmesi Nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin ortak temel özelliklerinin tanımlandığı ve birleştirildiği. Genellemenin özellikle açıkça kendini gösterdiği, eğitimsel bilgilerde esas olan ana konunun vurgulanmasıdır.
Gerçek öğrenme sürecindeki bir sonraki aşama bir dizi seçenekten oluşur, ancak asıl işlevi güvenli e Bilginin önceki aşamada algılanması ve başlangıçta özümsenmesi. İkinci aşamanın zorluğu, konsolidasyonun tek amacı olmamasıdır. Bu aşamanın sonucunda öğrenciler teorik materyali bilmeli ve bunları egzersiz yapmak, problem çözmek, teoremleri kanıtlamak vb. için kullanabilmelidir. Eğitim becerilerini geliştirirler.
Sonra sahne geliyor uygulamalar asimilasyon sırasında bilginin yalnızca gücünü değil aynı zamanda etkinliğini de sağlamak gerektiğinde, yani. bunları okulda ve yaşamda pratikte uygulama becerisi. Bu nedenle asimilasyon eyleminin mutlaka bir uygulama unsuru içermesi gerekir. Bilginin uygulanması, bilginin daha akıcı bir şekilde öğrenilmesine katkıda bulunur, öğrenme motivasyonunu güçlendirir, çalışılan konuların pratik önemini ortaya çıkarır ve bilgiyi daha kalıcı, hayati ve gerçekten anlamlı kılar.
Öğrenme sürecinin yapısı her zaman psikologların ve didaktiğin dikkatini çekmiştir. Farklı psikoloji ekolleri, kendi görüşlerine göre, öğretimin içeriğini ve özünü farklı şekilde sunmuşlardır. Öğrenme sorununu ele alan başlıca psikolojik teoriler şunlardır: davranışçılık, Gestalt psikolojisi, bilişselcilik, etkinlik teorisi ve hümanistik psikoloji.
Davranışçılar (D. Watson, E. Thorndike), öğrenmenin (öğrenmenin) yeni davranış biçimlerinin bütünü tarafından edinilmesi olduğuna inanırlar. "'Tepki durumu' formülü herhangi bir öğrenme sürecini ifade eder", E. Thorndike davranışçılığın başlangıç \u200b\u200bpozisyonunu bu şekilde formüle etti. (E. Thorndike. İnsanlarda öğrenme süreci. M., 1935. S. 16.). Daha sonra bu teori B.F. tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. Operasyonel öğrenme (ameliyattan) kavramını ortaya atan Skinner. Bu kavramın özü, vücudun kendisinin onları güçlendirmesi nedeniyle yeni reaksiyonlar kazanması ve ancak bundan sonra dış uyaranın reaksiyona neden olması gerçeğine dayanmaktadır.
Davranışçılığın öğrenme teorisini doğrulamadaki en önemli hükümleri, uyaran-tepki pekiştirmesinin yapısıdır. Birey pasif bir unsurdur. Sadece dış etkilere, dış uyaranlara tepki verir. Bu durumda öğrencinin etkinliği belirli işlemlerin mekanik performansına indirgenir.
Doktrinin özünün yorumlanmasında farklı bir pozisyona denir onlar staltpsikologlar. Konseptlerine göre (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin'in çalışmalarına bakın), öğrencinin öğrenmedeki etkinliği, takdir yetkisine dayalı bütünsel yapılar ve motivasyonlardaki iç değişikliklerin uyarıcısı rolüne indirgenir. , kavrama, içgörü (içgörü).
Bilişselciliğin temsilcileri, özellikle de J.S. Bruner, öğrenmeyi, doğası gereği sosyal olan ve kültürel-tarihsel bağlam tarafından koşullandırılan, öğrencinin kendi “kültürel deneyimini” yaratma süreci olarak görüyor. Aynı yönün başka bir temsilcisi olan İsviçreli psikolog J. Piaget'e göre, öğrenme sürecinde öğrenci yapılandırılmış bilgiye hakim olur ve resmi mantıksal işlemler gerçekleştirir. Etkinliği tamamen zihinsel ve bilişsel gelişimin yaş aşamalarına göre belirlenir: duyusal Ve salak
akılcı aşamalar (okul öncesi yaş) başından sonuna kadar sahne özel operasyonlar (daha genç okul yaş) ile aşamalar biçimsel mantıksal operasyonlar (on beş yaşında yaş).
Öğrenme teorisini doğrulamada özel bir rol, öğrenmeyi öğretmenin ve öğrencinin etkinliği olarak sunmayı ve öğrenmenin güçlendirilmesini haklı çıkarmayı mümkün kılan aktivite teorisi (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein) tarafından oynandı ve şu anda da oynanıyor. ikincisinin öğrenme sürecindeki rolü. Bu teoriye göre, öğrenme sürecindeki öğrenme, programlanmış ve tamamen sosyal olarak belirlenmiş etkinliklerin sağladığı belirli, resmi, mantıksal ve yaratıcı işlemleri gerçekleştirir. Aynı zamanda öğrencinin öğretimi kavrama düzeyi yüksektir.
Sunulan öğretim kavramlarının arka planına karşı, hümanistik psikoloji temsilcilerinin (C.R. Rogers, A.H. Maslow) fikirleri, günümüzde bir etkinlik olarak öğretimin özünü ortaya çıkarmada özellikle önemlidir. Onların anlayışlarına göre öğretmek, bireyin kendini geliştirmesi ve kendi kendini organize etmesi amacıyla kişisel deneyimin kendi kendini kontrol eden bir yapılanmasıdır. Öğrenmeyi öğrencinin bağımsız bir etkinliği olarak algılar ve yorumlarlar, öğrenme sürecindeki lider rolünü tanırlar, öğrencinin eğitimsel ve yaratıcı sorunları çözmede kişisel deneyimini kullanma ihtiyacını haklı çıkarırlar ve faaliyet biçimlerini seçme özgürlüğünü korurlar.
Sunulan psikolojik öğretim teorilerinin kısa bir incelemesi, yazarlarının dünyanın, insanın ve onun ruhunun mekanik veya organik bir modelinden yola çıktığını ve birçok açıdan çıkardıkları sonuçların yalnızca eğitimin teorik öncülleri olarak kaldığını ve dolayısıyla, Bütünsel öğrenme sürecinde bilişsel öğrenci etkinlikleri olarak öğretim.
Bir etkinlik olarak öğretimin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir. Öğretme faaliyetinin içeriği ve her şeyden önce hem duyusal-nesnel hem de maddi uygulama nesnelliği nesnel-öznel bir yapıya sahiptir. Öğretmede bir nesne, gerçeklik, duyarlılık yalnızca nesneler veya tefekkür biçimleri değil, aynı zamanda duyusal, insani, öznel bir bilişsel uygulamadır. Öğrencinin etkinliği, nesnel maddi dünyayı ve bu etkinliğin konusu olarak öğrencinin aktif dönüştürücü rolünü yansıtır. Herhangi bir aktivitenin nihai etkisi, okul çocuklarının bilişsel ve pratik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilişkili ve aktivitenin amacı, imajı ve güdüsü ile zihinlerinde öngörülen dönüştürülmüş bir gerçekliktir. Öğrencinin öğrenme sürecindeki etkinliğinin konusu eylemlerdir,
Bir veya başka bir güdünün yol açtığı bir faaliyetin amaçlanan sonucunu elde etmek için kendisi tarafından gerçekleştirilir.
Bu aktivitenin en önemli nitelikleri, özeleştiri ve eleştiriyle ifade edilen bağımsızlık, ilgi, istek ve ihtiyaçlarda ortaya çıkan bilişsel aktivitedir; azim ve iradeyle ilgili zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma; verimlilik, öğrencilerin karşılaştığı görevlerin doğru anlaşılmasını, istenen eylemin seçimini ve çözümlerinin hızını gerektirir.
Ayrıca K.D. Öğrenme sürecinin itici güçlerini ortaya çıkarmaya çalışan Ushinsky, “bu kavramın özünde faaliyet… kesinlikle bir mücadele ve engellerin üstesinden gelmektir… Hiçbir faaliyet düşünülemez: a) engeller olmadan, b) engel olmadan, Bu engellerin üstesinden gelme arzusu ve c) aslında onları aşmadan." (KD Ushinsky. Toplu Eserler. M., 1950. T. 10. S. 511). Pasif aktivite, kendi deyimiyle, "faaliyet değil, bir başkasının aktivitesine maruz kalmaktır" (a.g.e. s. 560).
Eğitim faaliyetinin ürünleri - bilgi, deneyim - yalnızca öznelliklerini değil aynı zamanda maneviyatını, sosyal ve kişisel ilişkilerini, değerlendirmelerini ve uygulama yöntemlerini de yansıtır. Bilişsel etkinliğin içeriğini, öğretimin içeriğini oluşturan bu özelliklerin farklı kaynakları vardır ve birbirlerine doğru gidiyor gibi görünmektedirler. Toplantıları bilişsel aktiviteye yol açar. Ancak eğer korelasyon yoksa, o zaman aktivite gerçekleşmeyecek; yerini bir reaksiyon alacaktır.
Bu durumu modern bir okuldaki eğitim koşullarında somutlaştırırken, öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, eğitimsel faaliyet, öğrencinin bir öğrenme konusu olarak var olma biçimidir. Bir kişinin tüm niteliklerini, özelliklerini ifade eder, tezahür ettirir ve oluşturur.
Bileşimi açısından eğitim faaliyetinin yapısı içerik, operasyonel ve motivasyon bileşenlerini içermelidir. Eğitim faaliyetlerinin prosedürel yapısında, eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan faaliyetler olarak, faaliyetlerin sırasını belirleyen aşağıdaki birbirine bağlı bileşenler tanımlanabilir: görev analizi; öğrenme görevinin kabulü; sorunu çözmek için gerekli olan mevcut bilginin güncellenmesi; sorunu çözmek için bir plan hazırlamak; pratik uygulaması; kontrol ve değerlendirme
Görevi anlama, bir öğrenme görevini çözme sürecinde yer alan etkinlik yöntemlerinin farkındalığı.
Öğrenmenin özü, öğrencinin yalnızca konu bilgi ve becerilerini kazanması değil, aynı zamanda edindiği konu içeriğiyle ilgili eylem yöntemlerinde de ustalaşmasıdır. Bu nedenle, bir öğretim projesi geliştirirken, asimilasyonun gerçekleştiği eğitim faaliyeti süreci ile kendi kendine asimilasyonu birbirinden ayırmak gerekir.
Öğretimin belirli bir özelliği, inşaat sürecinden başlayarak, öğrencilerin etkinlik yöntemlerinde uzmanlaşmaları yönünde odaklanması ve düzenlenmesidir. Öğrenme sürecinde öğrenilmesi planlanan etkinliğin spesifik içeriği, her zaman deneğin bilincinde bir eylemin veya eylemler sisteminin yürütülmesiyle ilişkilendirilir. Dolayısıyla asimilasyon sürecinde bilişsel eylemler önceliklidir. Asimilasyon süreci ve edinilen bilginin kendisi doğası gereği ikincildir ve faaliyetin dışında, eylem sisteminin dışında, öğrenme teşvikleri veya belirli hedefler, araçlar veya biliş araçları olarak güçlerini kaybederler.
Bilişsel aktivitenin yapısı, öğrencilerin herhangi bir disiplini incelerken gerçekleştirdiği genel eylemleri tanımlar. Bu, istenen sonucu elde etmek için belirli yolların planlanması, parametrelerinin zihinsel olarak vurgulanması, gerekli sonucu elde etmek için yöntemlerin izlenmesi, elde edilen sonucun istenen sonuçla uyumluluğunun izlenmesi, uygunsuzluğun nedenlerinin (varsa) teşhis edilmesi, sonuçların gerekçelendirilmesidir. eylem ilkesi, bir yöntem seçme, eylem seçeneklerini tahmin etme, rasyonel bir eylem seçeneğinin seçilmesi de dahil olmak üzere kararlar alma, orijinal planın gerekli düzeltmesini belirleme. Bu eylemleri gerçekleştirirken, öğrenci faaliyetin nesnesini, nihai ve ara hedefleri hayal etmeli, bu temelde zihinsel olarak yapılandırmalı, içindeki eylemler kümesini tanımlayarak hedefe ulaşma sürecini tahmin etmeli, seçilen eylemleri bunlarla karşılaştırmalıdır. tam kompozisyonları, incelenen sürecin farklılıklarını ve ilgili özelliklerini, faaliyet konusu üzerindeki etkilerini analiz eder.
Öğretimde genel eylemlerin kullanılması, öğretimde süreçle birlikte olması nedeniyle içeriğin temelleştirilmesinin karakteristik bir özelliğidir.
Öğrenmede, yeni bilgiyi yapılandırmaya yönelik amaçlı bir süreç sürekli olarak işlemelidir. Öğrencinin yapıcı faaliyeti, biliş aracı olarak dış dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgi unsurlarıyla belirli bir etkileşime girdiği yerde başlar. Bu etkileşimler, sezginin yoğun kullanımıyla bilişsel aktivite arama içeriğinin bir parçasıdır ve bilişsel ilgi ve bilgi ihtiyaçlarının gelişimi ile ilişkilidir. Arama faaliyeti, eğitimsel biliş araçlarının rolü, tüm faaliyet çeşitlerinin altında yatan temel (teorik) bilimsel ilkeler olan bilginin değişmezleri tarafından oynandığında en etkili şekilde gerçekleştirilir.
Öğrencilerin bilişsel aktivite biçimi öğrenmede daha az önemli değildir. Antik çağlardan beri üç biçim bilinmektedir: maddi, konuşma ve zihinsel. Ancak öğrenme teorisinde onlara karşı tutum farklıydı. Tarihsel olarak, öğrenmede zihinsel aktivitenin önde gelen olduğu ve konuşmanın sadece düşünceleri ifade etmenin bir yolu olduğu yönünde bir görüş vardı. Materyal etkinliği, eğer kullanılıyorsa, öğrencilerin uygulamalı eğitimleri sırasındaki uygulamalı eğitimleriyle sınırlıdır. Ancak bu hüküm yalnızca belirli durumlarda, bilinen bilgi ve üretim becerilerinin eğitim çalışmalarında pekiştirilmesinin gerekli olduğu durumlarda geçerlidir.
Genel durumda, sorun o kadar basit değildir ve onu kapsamlı bir şekilde analiz etme iddiasına girmeden, teoride mevcut olan çözümüne yönelik bazı yaklaşımları ele alacağız. Bu üç faaliyet biçiminin nesnel olarak hem bir bütün olarak toplumda hem de eğitimde belirli belirli işlevleri yerine getiren sosyal, bilimsel, emek faaliyeti (üretim, bilim, kültür vb.) Biçimleri olarak var olduğu ve etkilerini eğitim sürecinin tüm yönleri. Bu etki doğrudan öğrencilerin okuma yazma, sayma, matematiksel hesaplamalar vb. konulardaki pratik eğitiminin kalitesine yönelik gereksinimler şeklinde ve ayrıca dolaylı olarak akademik disiplinlerin içeriği ve eğitim biçimleri aracılığıyla da gerçekleştirilebilir. Sosyal faaliyet biçimleri, birbirleriyle bağlantılı olarak eğitim sürecini kolektif olarak etkiler. Bu nedenle derslerde bilimsel kavramlar genellikle yaşamdan, teknolojiden ve üretimden modern örneklerle anlatılmaktadır.
süreçler, incelenen konuların teorik aparatları kullanılarak açıklanmaktadır.
Sosyal faaliyet biçimlerinin öğrencilerin akademik çalışmaları üzerindeki kümülatif etkisini belirlemek için önemli bağlantıların kurulması gerekmektedir. Arkeoloji ve kültür tarihinde, insan toplumunun gelişiminde sosyal faaliyet biçimlerinin aşağıdaki doğal sürekliliği tespit edilmiştir. İnsan faaliyetinin ilk biçimi emekti: yaşamı ve üremeyi sağlayan nesnelerin üretimi. Maddi faaliyet deneyimi biriktikçe, bunun genç nesle aktarılması ve iş bölümü ihtiyacı ortaya çıktı ve bu da konuşma dahil çeşitli iletişim biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açtı. Başlangıçta maddi üretim sürecine “dokunan” konuşma, ihtiyaçların ve üretim ilişkilerinin etkisi altında yavaş yavaş gelişir, aynı zamanda tasvir edilen nesnelere uygun kendi ses ve grafik uygulama yöntemlerini soyutlayıp elde eder. Böylece, filogenezde konuşma etkinliği maddiydi, ancak daha sonra kendi kişisel gelişiminde nesnel gerçekliği sergilemenin belirli sözel araçlarını elde etti: dilbilgisi, kelime bilgisi, dilbilim vb.
Konuşmanın insanlar arasında bir iletişim aracı olarak sistematik olarak kullanılması süreciyle eş zamanlı olarak, üretimin gelişmesiyle ilgili diğer süreçler de gerçekleşti: yaratıcı dönüştürücü faaliyetlerde deneyim birikimi, maddi üretim alanının ve toplumsal ihtiyaçların genişlemesi, emek sürecinin özelliklerinin, çeşitli maddi nesnelerin özelliklerinin ve bunların zaman ve mekandaki bağlantılarının belirlenmesi, olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerinin kurulması. Bu deneyimin yaygınlaştırılması ve genç kuşaklara aktarılması, yeni, yeterli hedef ve araçları gerektiriyordu. Bu nedenle konuşma yapılarının geliştirilmesi ve sistematik kullanımı sürecinde teorik faaliyetin analitik-sentetik yöntemleri yavaş yavaş olgunlaşır ve zihinsel eylemler oluşur. Böylece, zihinsel aktivite başlangıçta sözlü aktivite tarafından üretilir ve ancak daha sonra, gelişiminin belirli bir aşamasında, konuşmadan "ayrılır", nispeten bağımsız bir aktivite haline gelir, konuşma gibi, gerçeği yansıtmanın ana özelliğini korur, ama niteliksel olarak yeni, bilimsel bir düzeyde.
Bağımsız, oldukça gelişmiş aktivite biçimleri haline gelen konuşma ve zihinsel aktivite, "tam tersi" anlamda aktif bir etkiye sahiptir: zihinsel aktivite, kişinin yaşam koşullarına yöneliminde lider hale gelir, konuşmaya yansır ve pratik süreci ve sonucu öngörür, maddi aktivite.
Kısaca ele alınan aktivite biçimlerinin filogenetik gelişimi, birey oluşumu analizinde önemlidir.
Öğrencilerin öğrenme sürecinde kapsamlı gelişim süreci. Yukarıda tartışılan bu formların içerikleri arasındaki bağlantıları tekrar etmeden, bunların okul çocuklarının eğitim çalışmalarındaki sürekliliğini analiz edelim. Öğrenmenin her üç faaliyet biçiminde de gerçekleştirilebileceği açıktır ve toplumda tarihsel olarak geliştirilen her bir biçimin yöntem ve araçları, öğrencilerin karşısına asimilasyon nesneleri olarak çıkar; Okul çocuklarının bilişsel aktivite biçimleri, tarihsel olarak geliştirilmiş aktivite biçimlerinden öğrenilerek elde edilir. Bağlantıları aynı zamanda öğrenmede örtülü, sıkıştırılmış bir biçimde "mevcuttur": dışsal, somutlaştırılmış aktivite, eğitimsel çalışmalarda konuşma ve zihinsel aktivitelerle bağlantılıdır. Buna göre, aralarında, üretici formun kriterine göre sınıflandırılan "doğrudan" ve "ters" ilişkiler vardır: önemli ölçüde yeni bilgi ve faaliyet yöntemleri edinirken, materyalize edilmiş form, çökerek dönüşen bir konuşma formu üretir. zihinsel eylemler; asimilasyondan sonra zihinsel eylemler konuşma eylemlerinden önce gelir ve pratik çalışmanın etkinliğini belirler.
Bilişsel aktivite biçimleri ve bunların karşılıklı etkileri arasındaki bağlantılar, her formun doğasında bulunan belirli yöntemlerin özümsenmesinin örgütlenmesini gerektirir. Bu nedenle, öğrencilerin somutlaştırılmış faaliyetleri işle, fiziksel modellerle ilişkilidir: cihazlar, öğretim notları, teknik nesnelerin ve süreçlerin tasarımı ve geliştirilmesi. Konuşma etkinliği rapor, özet vb. hazırlanması ve sunumu sırasında gerçekleştirilir. Tüm bu formlar öğrencilere öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır, ancak bunların optimal dengesi ve bağlantılarının kullanımı sorusu henüz ortaokul didaktiğinde incelenmemiştir. Pratik çözümü, birikmiş öğretim deneyimine, öğretim personelinin metodolojik yeteneklerine ve eğitim sürecinin verimliliğini artırmak için mevcut potansiyel rezervleri gösteren bireysel öğretmenlerin isteklerine dayanarak ampirik olarak gerçekleştirilir.
Bu, Öğretimin yapısının özü, genel özelliğidir - bütünleşik bir pedagojik süreç olarak eğitim sisteminin temel kavramı. Açtıktan sonra teknolojinin kendisini düşünmeye başlayabiliriz.
Öğretmenin çeşitli eğitim türlerinde öğrencilerin faaliyetlerini destekleme ve organize etme sorumluluğu.
Pedagoji. Pedagoji üniversiteleri ve pedagoji kolejleri öğrencileri için ders kitabı / Ed. P.I. İbne. - M: Rusya Pedagoji Derneği, 1998. - 640 s.
